發(fā)布時(shí)間：2023-12-14 14:57:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育理論的價(jià)值樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
一、教育理論在解構(gòu)與建構(gòu)的互動過程中創(chuàng)生和超越
教育理論是人們?yōu)榱私沂窘逃F(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律，通過科學(xué)的研究方法對教育本體及其已有理論進(jìn)行的正確認(rèn)識，是經(jīng)過邏輯論證和實(shí)踐檢驗(yàn)并由一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的教育知識體系。每種理論都不是由完全相同的“原子”組成的集合體，其敘述與表達(dá)都代表了理論提出者的價(jià)值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和發(fā)展的歷史長河中，單個教育研究者根據(jù)自身的認(rèn)知圖式和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)進(jìn)行“建構(gòu)”式的主觀反映，從不同的視角和價(jià)值取向出發(fā)對教育理論的科學(xué)化、專業(yè)化、人文化不斷創(chuàng)生與超越，建構(gòu)著不同內(nèi)容的教育理論。
教育理論的建構(gòu)有了歷史性的飛躍是以教育學(xué)的獨(dú)立為標(biāo)志，代表性成果是夸美紐斯的《大教學(xué)論》。這部作品出版于1632年，是歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動的產(chǎn)物?！拔乃噺?fù)興運(yùn)動的主題是‘人’”[1]，是尋找人，尋找千年宗教統(tǒng)治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實(shí)的人和現(xiàn)世的人性的人，是確認(rèn)人，確認(rèn)人性的人的生存價(jià)值和生存權(quán)利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導(dǎo)的自然法則和自然權(quán)利，就是對人的價(jià)值的確認(rèn)?！洞蠼虒W(xué)論》在主題上真切地體現(xiàn)了這一思想價(jià)值。19世紀(jì)德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書是教育理論發(fā)展的一個里程碑，他提出的教育目的以倫理學(xué)為基礎(chǔ)，教育方法論以心理學(xué)為基礎(chǔ)，促使教育學(xué)走上了科學(xué)化的道路，對全世界的教育理論發(fā)展和教育實(shí)踐變革都有著深遠(yuǎn)的影響。但其價(jià)值核心依然彰顯著“人”的存在的價(jià)值和人生存的自然觀。20世紀(jì)美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家杜威批判赫爾巴特的“老三中心論”（以課堂、教師、課本為中心）是傳統(tǒng)的、守舊的，同時(shí)建構(gòu)起了以兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動為中心的“新三中心論”。而杜威提出的“學(xué)校即社會”，“教育即生長”等著名命題，同樣離不開對人生存環(huán)境和生命理想的關(guān)注。其觀點(diǎn)既張揚(yáng)著民主的信念，也顯示了現(xiàn)代哲學(xué)的關(guān)于人的主體性表達(dá)。然而，杜威的教育理論隨著歷史的發(fā)展同樣被新的教育理論所批判與解構(gòu)。在20世紀(jì)30~70年代，杜威的現(xiàn)代派教育理論受到了美國新傳統(tǒng)派教育理論的強(qiáng)烈抨擊，恢復(fù)傳統(tǒng)的教育原則的呼聲在美國社會掀起了。這種“恢復(fù)傳統(tǒng)教育原則”的呼聲，不是歷史規(guī)則的重復(fù)或重放，而是對“歷史規(guī)則”，即人的生命成長的規(guī)則的重新確認(rèn)和新的詮釋。
只有科學(xué)地繼承原有教育理論的精華，與時(shí)俱進(jìn)地建構(gòu)新的教育理論，才能切實(shí)推動教育理論的不斷發(fā)展。教育理論的解構(gòu)與建構(gòu)的目的是要形成新的價(jià)值追求：構(gòu)建和主導(dǎo)生存環(huán)境，提高人的生存質(zhì)量。比如德國教育學(xué)家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》風(fēng)靡全球的時(shí)候，蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的《教育學(xué)》應(yīng)運(yùn)而生。凱洛夫的《教育學(xué)》對我國教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，在那個年代幾乎每個教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構(gòu)的歷史命運(yùn)。1956年，我國教育理論界對學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)中教條主義展開深刻反思與學(xué)術(shù)討論，20世紀(jì)60年代，原本的學(xué)術(shù)爭鳴演變成了以政治標(biāo)準(zhǔn)來評判教育理論優(yōu)劣，20世紀(jì)80年代以后，凱洛夫的教育理論在我國逐漸銷聲匿跡，美國實(shí)用主義的教育思想在我國產(chǎn)生了巨大反響。
教育理念的構(gòu)建與人類現(xiàn)代性理論的走向如出一轍，從17世紀(jì)到20世紀(jì)80年代，一直按照單一的線性規(guī)則在演變和發(fā)展。這似乎成為不可逾越的“高原現(xiàn)象”。一個國家產(chǎn)生了一個教育家，或一個教育家創(chuàng)建了一種有影響的新的理論，另一個國家，另多個國家，都會步其后塵，爭先效仿。教育理論的構(gòu)建也因此成為由幾個時(shí)代中幾個國家的幾個教育家來掌控。這使教育理論變相地走上人為的歷史單一線性發(fā)展形態(tài)，甚至步入一個又一個迷宮般的誤區(qū)。
“與單一現(xiàn)代性理論所依靠的歷史單線進(jìn)化預(yù)設(shè)相反的是，二次大戰(zhàn)以后全球化的進(jìn)程同時(shí)出現(xiàn)了另一種狀況，漸漸實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的非西方國家或社會，大多拒絕了與現(xiàn)代西方完全同質(zhì)化的道路。一方面市場經(jīng)濟(jì)、民主化、個人主義、家庭變化、都市化、工業(yè)化、現(xiàn)代教育、大眾傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所說的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產(chǎn)生的建制類型和意識形態(tài)并不相同，所以多重現(xiàn)代性是對這樣的客觀情勢的一種肯定性描寫；諸多文化規(guī)則不斷得到建構(gòu)和重建。”[1]教育科學(xué)理念的建構(gòu)和重建，本應(yīng)也遵守這種不求同質(zhì)化，而求本土化和民族化，甚至是多樣性的發(fā)展態(tài)勢。事實(shí)上，理論家們正在努力跨出自己設(shè)定的誤區(qū)。如果說文藝復(fù)興運(yùn)動使人的主題得到了彰顯，那么這種彰顯在獲得其歷史進(jìn)步意義的同時(shí)，也情不自禁地陷入個人主義和形而上的僵化之局面。這導(dǎo)致“后現(xiàn)代主義今天不但宣稱哲學(xué)根本上要放棄那個大寫的‘真理’，主體性消失了，甚至‘人已經(jīng)死了’”[1]?！叭嗽诒举|(zhì)上是一種宗教動物”[2]。“當(dāng)人不崇拜神的時(shí)候，人就來崇拜神化的人。”[3]當(dāng)被神化的人不可靠時(shí)，就會處于“現(xiàn)代性的緊張”處境。因此，“人文學(xué)術(shù)今天的悖論是：一方面人類因?yàn)槠惹行枰a(chǎn)一種創(chuàng)新文化和提供作為選擇的獨(dú)特的生活方式而特別需要非凡的知識上的努力；另一方面，這種生產(chǎn)不僅受制于內(nèi)部的觀念沖突，而且受制于外部的生存條件”[1]。
二、教育理論建構(gòu)的價(jià)值判斷和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)
人類文化在不斷的沖突、批判與建構(gòu)中不斷向前發(fā)展，但是批判和建構(gòu)的價(jià)值判斷和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)直接關(guān)系著批判和建構(gòu)的成效。我國學(xué)者郝文武教授認(rèn)為，從現(xiàn)行教育學(xué)所承擔(dān)的任務(wù)和采取的方法來看不完全是揭示教育規(guī)律，而是合理性教育理論的構(gòu)建問題，即合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一問題。
哲學(xué)認(rèn)為規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。根據(jù)郝文武教授的觀點(diǎn)來看，教育理論建構(gòu)的目的不僅僅是要透過教育現(xiàn)象揭示教育規(guī)律，更是要合規(guī)律，要合目的。人是價(jià)值本體，培養(yǎng)人或育人是教育的本質(zhì)所在，教育必須遵循育人的客觀規(guī)律。郝文武指出，人是在接受教育和發(fā)展教育后才漸漸認(rèn)識教育規(guī)律的，并不是在認(rèn)識教育規(guī)律之后才接受和發(fā)展教育的。也就是說，人是在達(dá)到目的的過程中通過感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的不斷深化才不斷認(rèn)識規(guī)律的，而不是以認(rèn)識規(guī)律為目的的。因此，教育理論的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)把實(shí)現(xiàn)育人目的作為研究的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而不能把揭示教育規(guī)律當(dāng)作自己的唯一使命。
表面上看，這是在表述一種概念，在進(jìn)行一種理論的建構(gòu)。實(shí)際上，這種表述和建構(gòu)中，自然表達(dá)了兩個一體化的問題：活動和目的?；顒泳褪菍?shí)踐形態(tài)，就是人的存在形式；目的就是活動要達(dá)到的人的生命理想。如果說規(guī)律是在活動中或在達(dá)到目的的過程中，才能被認(rèn)識或掌握，那么，活動和目的所蘊(yùn)含的規(guī)律是什么？答案很清楚，即活動和目的的內(nèi)在聯(lián)系，及這種聯(lián)系所反映的人的生存方式和生存質(zhì)量的關(guān)系。
依據(jù)我國古代和西方現(xiàn)代哲學(xué)的解釋，道就是規(guī)律，路就是行走的道路。行走之路成千上萬，而某一時(shí)段某一地點(diǎn)的人只能根據(jù)需要根據(jù)目的從自然之路中選擇一條，這一條就是人行之路?！耙?guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。自然之路是自在之路、客觀之路、無為之路，既無為又無不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路的統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，實(shí)踐之路。人是行路之結(jié)果，行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說和實(shí)踐之結(jié)果。自為、選擇、言說和實(shí)踐是人的本質(zhì)。與此同理，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、實(shí)踐和建構(gòu)的，不是自在、無言和唯一的，也不完全是實(shí)踐和實(shí)證的，此乃人類智慧，教育精神矣?！盵4]教育的規(guī)律即教育的本質(zhì)，是在實(shí)現(xiàn)人的目的的過程中通過人類的感性認(rèn)識和理性認(rèn)識被發(fā)現(xiàn)被選擇被運(yùn)用的，而教育的本質(zhì)在于育人，因此，合規(guī)律就是要遵循人的本質(zhì)屬性，合目的就是要充分考慮人的需要。
事實(shí)上，對規(guī)律的認(rèn)識也是一個易為教育理論研究者忽視的問題。教育規(guī)律是內(nèi)隱的、深藏于教育實(shí)踐活動內(nèi)部的，并不是外在的、淺表的、顯性的，它需要人們通過感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的多次飛躍才能獲得。但是人認(rèn)識規(guī)律的過程同時(shí)也是人的意志活動的過程，人的認(rèn)識常常要受到意志的影響，因此就會形成認(rèn)識與規(guī)律之間的意志化因素。當(dāng)探究者表述自己所認(rèn)知到的教育規(guī)律的時(shí)候，這個被認(rèn)知的規(guī)律就有可能不是客觀存在意義上的規(guī)律，而是被人的主觀意志決定著意識而形成的“意志化”規(guī)律或“意識規(guī)律”。因此，教育理論的建構(gòu)要實(shí)現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一，就必須解決好客觀存在和主觀意志之間的關(guān)系問題，要謹(jǐn)防意志對人的認(rèn)識目的、認(rèn)識方式的潛意識影響，避免“意志化規(guī)律”的出現(xiàn)。
教育規(guī)律是客觀存在的，如何直觀地表述規(guī)律也是一個不容忽視的問題。對教育規(guī)律的表述離不開概念化的解釋。對教育規(guī)律的解釋，不管是采用何種方式都是圍繞在語言表述形式上能夠直觀地被發(fā)現(xiàn)和判斷這一個基本的價(jià)值取向?yàn)橹行牡?。概念是反映?guī)律的客觀陳述，是人的認(rèn)識的主要表現(xiàn)形式。從表面看，規(guī)律就是用語言加以表述的系列概念。然而，對教育理論的建構(gòu)不能單從概念上的表述來追求，因?yàn)楦拍钣锌赡苁菍δ撤N規(guī)律的誤解，這樣一來，非常容易陷入主觀主義的泥潭。
三、教育理論建構(gòu)的價(jià)值合理性評價(jià)
為了杜絕研究者在教育理論的構(gòu)建中形成“意志化的規(guī)律”，就需要對建構(gòu)的價(jià)值合理性評價(jià)進(jìn)行深入探索。合理性問題在人文社會科學(xué)中的地位日益凸顯，逐漸成為當(dāng)代人文社會科學(xué)研究的重要問題。著名科學(xué)哲學(xué)家勞丹曾經(jīng)說過，20世紀(jì)最棘手的問題之一是合理性問題。要保證教育理論建構(gòu)的合理性，就必須強(qiáng)調(diào)研究中人的價(jià)值追求和發(fā)展的需要。
合理性問題是20世紀(jì)許多哲學(xué)家和思想家都在關(guān)注的熱點(diǎn)問題。德國當(dāng)代著名社會學(xué)家馬克斯?韋伯把倫理行動劃分為信念倫理和責(zé)任倫理兩種價(jià)值類型。信念倫理的核心是行動者內(nèi)心信念的“善”，是指一個行為的倫理價(jià)值不在于后果如何，而在于行動者主觀心理動機(jī)，比如信念、心情、意向等，行為人可以有理由拒絕對后果負(fù)責(zé)，它關(guān)注的是價(jià)值的合理性或?qū)嵸|(zhì)合理性與規(guī)范的合理性。而責(zé)任倫理的核心是行動者后果的“善”，是指一個行為的倫理價(jià)值只能取決于后果，它關(guān)注的是工具的合理性或目的合理性與形式的合理性。規(guī)范的合理性和形式的合理性雖然具有不同的本質(zhì)內(nèi)涵，但在實(shí)踐中卻互為基礎(chǔ)，緊密相連。因此，教育理論的構(gòu)建，既要符合信念倫理，又要符合責(zé)任倫理，即達(dá)到價(jià)值倫理與工具倫理的有機(jī)統(tǒng)一，合目的性與合規(guī)律性的有機(jī)統(tǒng)一。
四、教育理論建構(gòu)的應(yīng)有價(jià)值取向――關(guān)注人的生命質(zhì)量和生命價(jià)值
社會性與生命性是教育的兩大鮮明特征，社會性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的內(nèi)在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理論工作者思考的原點(diǎn)，教育的內(nèi)在價(jià)值即是生命價(jià)值，教育對提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命具有重要意義。
教育理論研究應(yīng)充滿生命的氣息和生命的活力，教育對生命潛能的開發(fā)和發(fā)展需要的滿足具有不可替代的重要責(zé)任，教育的人為性,決定了教育理論不可能提供精確的技術(shù)和規(guī)范知識，而只能是對生命、生活意義的探尋、反思、覺悟和關(guān)懷。
關(guān)注生命價(jià)值的教育理論就是要注重研究現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生的生命存在方式，教育理論不再是眼中沒有學(xué)生的抽象的空洞的話語體系。學(xué)生是在不斷發(fā)展著的具有鮮活生命的個體，不是成人眼中、憑空想象出來的人。教育理論要從現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生的積極性、主動性、創(chuàng)造性、靈動性、開放性出發(fā)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生生命的動態(tài)發(fā)展，不斷滿足學(xué)生生命個體的發(fā)展需要，培養(yǎng)學(xué)生對生命的理解與尊重，建立起多維度、多層次的生命教育理念，將尊重生命落到實(shí)處。
從教育理論研究本身來看，教育理論工作者對教育本體的認(rèn)識往往都會打上時(shí)展的烙印，也往往會隨著教育理論研究者的價(jià)值取向轉(zhuǎn)換而不斷發(fā)展變化。教育理論的發(fā)展過程是一個解構(gòu)與建構(gòu)交替互動的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的變化過程，“解構(gòu)”扮演著否定批判原有的、跟不上時(shí)代步伐的教育理論的角色，“建構(gòu)”承擔(dān)著催生具有新生命活力的教育理論的重任。從教育理論的研究個體講，每一個時(shí)期、每一個層次的研究者，都受到自身特有的價(jià)值取向、知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式、研究視角、研究經(jīng)驗(yàn)等主觀因素的影響，從而建構(gòu)起形形的教育理論，也從總體上構(gòu)成了特定時(shí)期教育理論的多層次、多側(cè)面性。不斷地解構(gòu)與建構(gòu)才能催生新理論的產(chǎn)生，展現(xiàn)出動態(tài)的生命活力。
教育研究者不僅要繼承我國傳統(tǒng)精神價(jià)值的精華，還要弘揚(yáng)現(xiàn)代精神價(jià)值的精粹，更要汲取西方現(xiàn)代精神價(jià)值的精髓，在人類共有的精神財(cái)富基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的精神價(jià)值，使教育理論的生命價(jià)值大放光彩。
參考文獻(xiàn)
[1] 楊國榮主編.追尋智慧?馮契哲學(xué)思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.
[2] 埃德蒙柏克.法國革命論.何兆武，許振洲，彭剛譯.北京：商務(wù)印書館，1998.
一、生態(tài)思想
生態(tài)思想是理論體系的一個重要組成部分，它包含著豐富的理論內(nèi)涵，它主要闡述了“人與自然”辯證統(tǒng)一的關(guān)系，其中包括人與自然是一種共生的關(guān)系、人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系及人的尺度與物的尺度的統(tǒng)一關(guān)系。通過人與自然辯證統(tǒng)一的關(guān)系的論證結(jié)束了人與自然的對立關(guān)系從而思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)。
首先，人與自然是一種共生的關(guān)系。主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，人是自然界的一部分。人是自然界的產(chǎn)物，沒有自然界就沒有人本身，恩格斯認(rèn)為：“我們連同肉、血和腦都是屬于自然界并存在于其中的?！盵2]人是自然的產(chǎn)物，那么很自然，人也是自然的一部分，在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中馬克思在批判異化勞動時(shí)指出：人是類存在物，在理論上和實(shí)踐上，人都把自身的類及其他物的類當(dāng)做自己的對象，當(dāng)做自由的存在物對待。類生活首先依靠自然界，從理論上講，整個無機(jī)界是人的精神食糧，是人的意識的一部分。同樣，從實(shí)踐上來講，無機(jī)界也是人的生活和活動的一部分，在肉體上，人只有依靠自然界才能生存。因此，馬克思說：自然界首先為人提供生活資料其次才提供生命活動的對象，自然界就是人的無機(jī)身體，人是自然的一部分。另一方面，自然界是人類得以生存和發(fā)展的物質(zhì)前提?！叭祟愂紫纫蕾囉谧匀唤纭保叭吮旧硎亲匀唤绲漠a(chǎn)物，是在他們的環(huán)境中和這個環(huán)境一起發(fā)展起來的”。馬克思寫道：“自然界一方面在這樣的意義上給勞動提供生活資料，即沒有勞動加工的對象，勞動就不能存在，另一方面，也在更狹隘的意義上提供生活資料，即維持工人本身的肉體生存的手段?！盵3]自然界是人類生存和發(fā)展的物質(zhì)前提，也就是說，自然界是人類的衣食父母，人是自然界的一員，所以人的所作所為不能凌駕于自然界之上。
其次，人與人和人與自然是統(tǒng)一的關(guān)系。認(rèn)為人與自然的關(guān)系從來沒有脫離人與人的關(guān)系?！叭送匀唤绲年P(guān)系直接就是人和人之間的關(guān)系，而人和人之間的關(guān)系直接就是人同自然界的關(guān)系”[4]。一方面人與人之間是以勞動為中介的人與自然的關(guān)系，另一方面人與自然界的關(guān)系是以勞動為中介的人與人之間的關(guān)系，這種勞動實(shí)踐活動連接了人與自然和人與人的關(guān)系。另外，馬克思認(rèn)為：“人對自然界的狹義的關(guān)系制約著他們之間的狹義關(guān)系，而他們之間的狹義關(guān)系又制約著他們對自然界的狹義關(guān)系?！盵5]所以，要改變?nèi)伺c自然的不和諧的關(guān)系，離不開人與人之間關(guān)系的解決，并且兩者必須同步進(jìn)行，任何割裂兩者之間關(guān)系的方式都不能實(shí)現(xiàn)人與自然關(guān)系的真正和解。
最后，人的尺度與物的尺度是統(tǒng)一的。人類的實(shí)踐活動是能動的改造自然的過程，馬克思說：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構(gòu)造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對象上去?！盵6]人的實(shí)踐活動區(qū)別于動物的活動：恩格斯在《自然辯證法》中指出：“動物也進(jìn)行生產(chǎn)，但是它們的生產(chǎn)對周圍自然界的作用在自然界面前只等于零，只有人才給自然界打上了自己的印記，因?yàn)樗麄儾粌H變更了植物和動物的位置，而且也改變了他們居住的地方的面貌、氣候，他們甚至還改變了植物和動物本身，使他們活動的結(jié)果只能和地球的普通死亡一起消失?！盵7]也就是說：“動物僅僅利用外部自然界，簡單地用自己的存在在自然界中引起改變；而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界?！盵8]在這里，馬克思指出兩種尺度的內(nèi)在統(tǒng)一，一方面肯定了人在能動地、有目的地、有意識地改造自然的過程中，實(shí)現(xiàn)了“人化自然”，另一方面暗含了人的尺度的發(fā)揮依賴于對象的性質(zhì)。的確，只有人才是萬物的尺度，在人與自然界之間，人是主體，但是如果一味的夸大人的主體性那么就會走向極端的人類中心主義：表現(xiàn)在只注重人類的價(jià)值、需要，忽視自然界的內(nèi)在尺度，僅僅把它作為人的目的、工具。但是如果只重視物的尺度，否定人的自身發(fā)展、人的需要，只強(qiáng)調(diào)自然界的整體價(jià)值，就會使人走向宿命論誤區(qū)。由此看兩者都存在片面性，只有既強(qiáng)調(diào)兩者的對立又注重兩者的統(tǒng)一才能實(shí)現(xiàn)人與自然的統(tǒng)一。
的生態(tài)思想及其豐富的內(nèi)涵為探討思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了理論指南與行動綱領(lǐng)，特別是“人類同自然的和解以及人類本身的和解”的理念為如何實(shí)現(xiàn)思想政治教育生態(tài)價(jià)值做了解答。它有力地證明了作為人類認(rèn)識和實(shí)踐對象的“人化自然”與人類密不可分的辯證統(tǒng)一關(guān)系，因此人類必須尊重和掌握自然規(guī)律，并且擺正人在自然界中的位置，不斷調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧。
二、生態(tài)倫理學(xué)的基本理論
生態(tài)倫理學(xué)始于全球環(huán)境問題的日益凸顯及工業(yè)文明時(shí)期的價(jià)值觀錯位。生態(tài)倫理學(xué)認(rèn)為傳統(tǒng)倫理學(xué)僅把人與人、人與社會的關(guān)系納入其研究領(lǐng)域而忽視人與自然的關(guān)系是其缺陷所在。因此，生態(tài)倫理學(xué)揭示了人對待自然“敬畏”的態(tài)度、探討了人對自然的責(zé)任，制定了人類自然的行為規(guī)范。生態(tài)倫理學(xué)對人與自然關(guān)系的闡述，為思想政治教育生態(tài)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了豐富的可借鑒的理論。
首先，生態(tài)倫理學(xué)指出人對待自然界是一種“敬畏”的態(tài)度。施韋澤認(rèn)為“敬畏”來源于人面對自然界如此神秘而巨大的力量時(shí)所產(chǎn)生的敬畏或謙卑的意識。實(shí)際上“敬畏生命不僅適用于精神的生命，而且適用于自然的生命。……人越是敬畏自然的生命，也就越敬畏精神的生命”[9]。“敬畏”首先體現(xiàn)在自然界“他作為他物的手段和工具的價(jià)值”[10]。即自然界能夠滿足人類生存、發(fā)展的多種需要，例如自然界為人類提供生存陽光、水、空氣等必需的物質(zhì)；自然界還能提供人類生產(chǎn)的基本資料，比如礦產(chǎn)、樹木、煤炭等資源等；自然界還能夠?yàn)槿祟愄峁┫硎堋徝赖男蓍e場所，使人陶醉在其中得到放松與娛樂。除此之外“敬畏”自然界還體現(xiàn)在自然界具有自身繁衍發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，例如生命的創(chuàng)造。在施韋澤看來，“一個人，只有當(dāng)他把植物和動物的生命看得與人的生命同樣神圣的時(shí)候，他才是有道德的”。因?yàn)?，“我們是自然界的一部分，而不是在自然界之上；我們賴以進(jìn)行交流的一切群眾性機(jī)構(gòu)以及生命本身，都取決于我們和生物圈之間的明智的、畢恭畢敬的相互作用”[11]。
“敬畏生命”要求把道德關(guān)愛的體系進(jìn)一步擴(kuò)大，把人與其他創(chuàng)造物都納入其中，從人與人的范圍擴(kuò)大到人類與一切生物界。道德體系的擴(kuò)大一方面強(qiáng)調(diào)了對自然界的敬畏和尊重，另一方面對人的道德水平提出了更高要求，體現(xiàn)在要求人類平等的對待地球上的一切生命物種、尊重他們的生存權(quán)利，并發(fā)揮人的理性認(rèn)知能力，促進(jìn)尊重生態(tài)系統(tǒng)的和諧穩(wěn)定，對于每一次向自然發(fā)起的行動都要誠惶誠恐的考慮其后果，而不是無所畏懼。
其次，生態(tài)倫理學(xué)探討了人對自然界應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)。長期以來，人類一直認(rèn)為人是宇宙和自然界的中心，自然界的一切都從屬于人類，被人類所主宰，自然界對人來說只具有工具價(jià)值，不具有自身的內(nèi)在價(jià)值。自然界與人類是根本對立的，只有否定自然界的內(nèi)在價(jià)值才符合人類的利益，因此，人類可以對其為所欲為，隨意處置。人類行為的惡果就是自然界對違背其生存規(guī)律的行為進(jìn)行挑戰(zhàn)，實(shí)際上人享用自然不是無條件的，而是“取決于一個前提：自然具有可供人類的享用性。自然的這一可享用性以自然中生物的多樣性為具體內(nèi)容和保證”[12]。因此，遵循生態(tài)規(guī)律、維持生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)狀并促進(jìn)恢復(fù)生態(tài)圈的完整就成為人類不可推卸的責(zé)任。人對自然界應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)源于在人與自然兩者的關(guān)系中“人是唯一的道德行為主體，唯一的道德人”。因此，“只有人能以道德來約束自己的行為，履行道德義務(wù)”[13]。
當(dāng)人類承擔(dān)起對自然界相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)才能公平公正地對待他人、后代和自然物本身，這也是人類走向美好生活的前提，就如《人類環(huán)境宣言》向全世界發(fā)出的呼吁那樣：“人類有權(quán)在一種能夠通過尊嚴(yán)和福利的生活環(huán)境中，享有平等、自由和充足的生活條件的基本權(quán)利，并且負(fù)有保證和改善這一代和世世代代的環(huán)境的莊嚴(yán)的責(zé)任?！?/p>
最后，生態(tài)倫理學(xué)制定了人類對待自然界的基本道德原則。生態(tài)倫理學(xué)為人的行為劃分了界限，以其現(xiàn)實(shí)的感召力和制約力建立起了“自然道德法庭”。因?yàn)檎纭妒澜缱匀弧匪鶎懀骸吧拿糠N形式都是獨(dú)特的，不管它對人類的價(jià)值如何，都應(yīng)得到尊重；為使其他動物得到這種尊重，人類的行為必須受到道德準(zhǔn)則的支配”。其中，道德原則“它制約著或者貫穿于一定道德體系的各種具體行為規(guī)范中，各種具體行為規(guī)范本質(zhì)上都是它在社會生活各個方面的要求的具體體現(xiàn)。因此各種具體行為規(guī)范如果離開了它的指導(dǎo)，其道德價(jià)值就很難確定。”[14]筆者認(rèn)同學(xué)者佘正榮提出的四條基本的生態(tài)道德原則：“第一，尊重生態(tài)系統(tǒng)和基本的生態(tài)過程，從而維護(hù)生物圈的整體性和完整性。第二，將不同生態(tài)文化區(qū)域的生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展水平與不同道德境界結(jié)合起來，合理利用自然資源，以促進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)恢復(fù)健康和生命物種的繁榮。第三，不應(yīng)當(dāng)無故傷害生命和破壞自然環(huán)境，這是生態(tài)倫理學(xué)應(yīng)確立的禁止性原則或不作惡原則。第四，人類對生物資源和非生物資源的過度利用，對環(huán)境的干預(yù)過大，以至影響到物種的延續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)的健康和生物圈的完整，應(yīng)該進(jìn)行投入，開展治理、恢復(fù)和建設(shè)的工作。”[15]實(shí)際上，從更寬廣的視野看，生態(tài)道德原則體現(xiàn)了代內(nèi)和代際的公正原則，因?yàn)樵诃h(huán)境問題上直接牽涉到當(dāng)代和后代人的利益，在當(dāng)代人的利益與子孫后代的利益發(fā)生沖突時(shí)，要兩者兼顧。其中，代內(nèi)公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學(xué)的“空間性維度”，就是指：“當(dāng)代人在利用自然資源滿足自己的利益的過程中要體現(xiàn)出機(jī)會平等、責(zé)任共擔(dān)、合理補(bǔ)償，即強(qiáng)調(diào)公正地享有地球，把大自然看成是當(dāng)代人共有的家園，平等地享有權(quán)利，公平地履行義務(wù)?！盵16]而代際公正體現(xiàn)了生態(tài)倫理學(xué)的“時(shí)間性維度”是指“人類在世代延續(xù)的過程中既要保證當(dāng)代人滿足或?qū)崿F(xiàn)自己的利益需要，又要保證后代人也能夠有機(jī)會滿足他們的利益需要，即要求當(dāng)代人對后代人負(fù)責(zé)人，決不能只為一時(shí)之利而斷送了后代人的生存發(fā)展機(jī)會”[17]。
生態(tài)道德原則的提出促使生態(tài)倫理學(xué)的基本理念在從理論走向?qū)嵺`的過程中，不斷滲透于人的生活中，沖擊人的陳舊的觀念，并對人類的行為加以約束和規(guī)范，在維護(hù)人與自然的正常秩序，促進(jìn)人與自然和諧的相處，實(shí)現(xiàn)人類可持續(xù)發(fā)展方面，起著重要作用，切合思想政治教育關(guān)注人與自然的和諧共生與發(fā)展，把人與自然的關(guān)系看做是自身價(jià)值訴求的目標(biāo)。
三、教育哲學(xué)的借鑒
“教育是什么，即教育何以存在”，這是教育哲學(xué)探討的基本問題。究其根本，我們不能從教育本身入手，而要在人與教育的關(guān)系中求解，教育離不開人，“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人”[18]。也就是說，人是教育的核心，教育就是直面人、通過人、為了人的一種特殊的社會事業(yè)。
那么，教育到底為了人的什么而教？教育為了人的什么而教與社會政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展密切相關(guān)。從人類對于教育價(jià)值的追求過程看，教育經(jīng)歷了為人生存而教、為人的發(fā)展而教、為人的享受而教三個階段。教育為人的生存而教注重的是生產(chǎn)生活知識的傳遞；教育為人的發(fā)展而教是人類在度過生存危機(jī)的基礎(chǔ)上關(guān)注發(fā)展人的智力、培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力，促進(jìn)社會更快更好地發(fā)展而教；教育為人的享受而教主要強(qiáng)調(diào)教育對人的精神需要的滿足?？梢哉f長期以來教育多為人的生存而教。這種“教育不是成‘人’的教育，而是成‘材’、成‘器’的教育”[19]，正如日本學(xué)者池田大作所指出：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。”[20]“這樣，人愈是受教育，他就愈被技術(shù)和專業(yè)所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性”[21]。實(shí)際上，教育不僅指向人的“有限的目的”，教育的神圣價(jià)值更在于它的“無限的目的”，即教育是為提升人的價(jià)值而教。
關(guān)鍵詞：“廣譜式”；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；體系架構(gòu)；理論價(jià)值
中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）01（a）-0000-00
目前在我國的高校教育中“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為教育發(fā)展的一種趨勢，也是教育發(fā)展的主要方向。與此同時(shí)相關(guān)教育部門，明確的指出未來高校的教育引導(dǎo)、教育方式應(yīng)在遵循“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的基礎(chǔ)上進(jìn)行。而對于高校的教育工作者而言，想要對學(xué)生做好“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導(dǎo)，那么首先應(yīng)加強(qiáng)自身對這一教育理念的充分認(rèn)識與理解，而后在掌握的基礎(chǔ)上對學(xué)生開展教育引導(dǎo)，教育的效果才會更加的理想。于學(xué)生方面才更容易接受、更好理解，從而來實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身綜合能力的提升、新精神的提高。進(jìn)而將教育服務(wù)延伸，針對不同階段、不同層次學(xué)生的需求來進(jìn)行教育引導(dǎo)。以達(dá)到明確教育目標(biāo)、教育對象、以正確的教育方法、教育途徑來解決學(xué)生于實(shí)際中遇到的問題，更深層次的來擴(kuò)展、深化“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。
一、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的含義
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念的提出是遵循時(shí)展的一種必然結(jié)果，也是時(shí)展下教育的一種趨勢所在。而這一遵循時(shí)展所提出的教育理念，其內(nèi)在的含義則主要顯現(xiàn)在兩方面：一方面其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)之間深入化結(jié)合；另一方面又對廣義性與普及性做了更為深層次的思想指導(dǎo)。
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念不但含括了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的原有內(nèi)涵，同時(shí)還進(jìn)一步進(jìn)行了教育方式創(chuàng)新，以更為深入的、系統(tǒng)的方式來進(jìn)行教育，最終來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)能力的強(qiáng)化。
另一方面，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與原有專業(yè)性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是不同的。這一教育方式廣義性、普及性更強(qiáng)。換而言之，其是一種面向于全體學(xué)生的，結(jié)合其專業(yè)所進(jìn)行的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育。因而這一教育模式更具綜合性，意在基于專業(yè)教育的基礎(chǔ)上來提升學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力。
二、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系架構(gòu)搭建的思路
（一）將教育對象轉(zhuǎn)為全體學(xué)生并結(jié)合學(xué)生的層次開展教育引導(dǎo)
由于教育的對象為全體學(xué)生，所以此時(shí)的教育應(yīng)傾向于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)業(yè)精神。從而來有效的提升學(xué)生自主工作、學(xué)習(xí)能力，但是學(xué)生自身的素質(zhì)是不同的。因此在教育的過程中應(yīng)分層次、有針對性的來進(jìn)行，即在對學(xué)生進(jìn)行全面創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導(dǎo)的同時(shí)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際能力給予不同的鼓勵與引導(dǎo)。同時(shí)可以根據(jù)實(shí)際情況鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐鍛煉，這種教育的延伸對于其創(chuàng)新思想、創(chuàng)新能力的提升有著促進(jìn)性的作用。例如鼓勵學(xué)生參與到大學(xué)科技園所組織的各種實(shí)踐性活動中去，讓學(xué)生體會創(chuàng)新的樂趣、提升其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。最終來實(shí)現(xiàn)針對不同學(xué)生的素質(zhì)特點(diǎn)，于不同程度上、普遍的提升其創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力的目的。
（二）做好學(xué)生在校期間與繼續(xù)教育期間的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育銜接
最初的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是面向全體學(xué)生的啟蒙式教育，具有一定的普及性質(zhì)。而在完成最初的普及性教育后，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的專業(yè)、自身的特點(diǎn)，有針對性的來對其進(jìn)行適合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)，即開展“嵌入型”的教育。而無論是啟蒙式教育還是嵌入式教育、乃至未來的專業(yè)性教育，其都屬于學(xué)生的在校范圍。做好這一階段的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，對于提升其未來創(chuàng)辦企業(yè)、規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)能力的培養(yǎng)有著積極性的促進(jìn)性作用，可有效的提升學(xué)生未來創(chuàng)業(yè)的成功率、降低失敗的概率。
但是一些學(xué)生最終要于學(xué)校畢業(yè)走上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的道路，而在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的具體實(shí)施過程中，學(xué)生于心理上、具體項(xiàng)目開展上、市場的觀察上都會遇到一些相應(yīng)的問題。那么此時(shí)學(xué)校應(yīng)結(jié)合自身的能力、以一對一的方式來為其提供咨詢性的服務(wù)，讓其依托學(xué)?，F(xiàn)有的資源來度過其最初的創(chuàng)業(yè)艱難期。盡最大的能力來做好學(xué)生在校期間與繼續(xù)教育期間“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的銜接、提升其創(chuàng)業(yè)的成功率。
（三）結(jié)合不同教育方式，有側(cè)重點(diǎn)的進(jìn)行教育引導(dǎo)
另外目前“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要有四種教育模式，一是“通用型”即啟蒙教育、二是“嵌入型”、三是“專業(yè)型”、四是“職業(yè)型”。由于不同類型的教育引導(dǎo)內(nèi)容不盡相同，因而教學(xué)方式的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所不同。例如在進(jìn)行前兩種教育引導(dǎo)時(shí)，主要采用教為主的學(xué)習(xí)方法，同時(shí)輔助實(shí)踐教學(xué)。而在進(jìn)行后兩種教育引導(dǎo)時(shí)則恰恰相反，應(yīng)以實(shí)踐教學(xué)為主、教育學(xué)習(xí)為輔。這樣的教學(xué)方法效果更加理想，可有效的幫助學(xué)生完善其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時(shí)的能力。不僅如此，還進(jìn)一步擴(kuò)寬了學(xué)生的創(chuàng)業(yè)方向，為其獨(dú)立開辟創(chuàng)業(yè)道路、提升創(chuàng)新思維奠定下了一個良好的基礎(chǔ)。
三、“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論的價(jià)值所在
（一）明確了當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)價(jià)值的實(shí)效性教育觀念
雖然當(dāng)代素質(zhì)教育一再的被提及，但是在具體的教育過程中教育時(shí)效性做的確并不理想。而“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論則較好的將素質(zhì)教育理念與職業(yè)教育相融合，從而極為務(wù)實(shí)的對學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維進(jìn)行了培養(yǎng)、有效的提升了其的創(chuàng)業(yè)能力。這為符合社會性人才的培養(yǎng)奠定下了良好的基礎(chǔ)，同時(shí)也于實(shí)際上較好的解決了學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中的問題，為學(xué)生自我價(jià)值、人生目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定下了一個良好的基礎(chǔ)。于這一角度而言，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的采用強(qiáng)化了素質(zhì)教育的實(shí)效性。
（二）提升了高校教學(xué)的內(nèi)涵
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教育目標(biāo)與人文素質(zhì)教育理念是一致的，當(dāng)然其又不完全等同于素質(zhì)教育。因而于高校內(nèi)采用這樣的一種教育方式，無形中便促進(jìn)了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。尤其對于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維的引導(dǎo)、培養(yǎng)更加有利，令素質(zhì)教育培養(yǎng)變的具體化。且“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對性更廣，在對學(xué)生綜合能力進(jìn)行培養(yǎng)的同時(shí)，又對其的個性化創(chuàng)新能力給予了針對性的教育。在這一角度下分析可得，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種基于素質(zhì)教育下的高校內(nèi)新型教育方式。其的存在不單單提高了學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，同時(shí)也是對高校教學(xué)內(nèi)涵的一種提升。
（三）有利于教育與就業(yè)的銜接
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為教育與就業(yè)的有效銜接奠定下了一個良好的基礎(chǔ)。這主要是因?yàn)槊嫦蛴谌w學(xué)生的“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將素質(zhì)教育具體化，從而有效的提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)、專業(yè)知識以及實(shí)踐應(yīng)用能力。而這無疑為學(xué)生未來的創(chuàng)就業(yè)奠定下了一個良好的基礎(chǔ)，因而“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在教育與就業(yè)的銜接上起到了積極的促進(jìn)性作用。
結(jié)語：
“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一種面向全體學(xué)生的現(xiàn)代教育理念，將其引入到高效的教育中來，對于提升學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、能力的培養(yǎng)有著極為重要的積極的促進(jìn)性作用。但是在進(jìn)行教育引導(dǎo)的過程中，依然存在一些難點(diǎn)問題，有待人們進(jìn)一步的去解決完善，從而將其更為恰當(dāng)?shù)膽?yīng)用到學(xué)生的教育中來，以更好地服務(wù)于學(xué)生。
參考文獻(xiàn)：
[1]王占仁.“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的體系架構(gòu)與理論價(jià)值[J].教育研究，2015（05）.
【關(guān)鍵詞】輪崗交流；教育均衡；城鄉(xiāng)差異；校際差異
【中圖分類號】G40-011.8 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）53-0020-03
【作者簡介】燕學(xué)敏，中國教育科學(xué)研究院（北京，100088），博士。
近年來，義務(wù)教育均衡發(fā)展成為黨和各級政府普遍關(guān)注的重要問題，在硬件建設(shè)越來越優(yōu)良的基礎(chǔ)上，義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師的均衡配置和發(fā)展。目前我國教師存在明顯的校際差異和區(qū)際差異。除不同地區(qū)、不同學(xué)校之間的師資差異外，單就同一城市，同一片區(qū)內(nèi)，學(xué)校間的師資差異也是巨大的。為此黨的十八屆三中全會提出將實(shí)施校長教師交流輪崗作為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，辦好人民滿意教育的一項(xiàng)重要舉措。隨之，教育部也推出了《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，對加快推進(jìn)義務(wù)教育階段教師交流輪崗工作做出了全面部署，明確提出“力爭用3至5年實(shí)現(xiàn)縣（區(qū)）域內(nèi)校長教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化”。
教師輪崗交流從理論上來說是實(shí)現(xiàn)我國義務(wù)教育均衡發(fā)展的固本之策，從日本、芬蘭等國家教師交流的成功經(jīng)驗(yàn)可以看出，教師交流是破解我國義務(wù)教育階段師資力量配置失衡的重要舉措?？h（區(qū)）域內(nèi)，教師交流對教師輸出學(xué)校和輸入學(xué)校都有諸多裨益。
一、教師輪崗交流的重要實(shí)踐價(jià)值
（一）教師輪崗交流有利于教師專業(yè)成長
首先，教師交流有利于學(xué)校再造血。如同人的身體機(jī)能一樣，學(xué)校在輸出“名教師”后，會激活自身的造血功能，產(chǎn)生更多更優(yōu)質(zhì)的血液。
其次是薄弱學(xué)校的教師來到名校后，認(rèn)真學(xué)習(xí)、虛心請教，有助于帶動名校良好的教育教研風(fēng)氣，有助于激發(fā)名校教師的活力和競爭意識，促進(jìn)名校教師自覺學(xué)習(xí)、自主發(fā)展，從而提高工作效率，推動新一批教學(xué)骨干人員的涌現(xiàn)。
最后，教師交流有利于名校教師的專業(yè)發(fā)展。名校的生源差異較小、環(huán)境比較優(yōu)越，教師長期固守在這樣的環(huán)境中，缺少了挑戰(zhàn)和動力，容易產(chǎn)生倦怠。名校教師到薄弱學(xué)校后，教學(xué)中會產(chǎn)生許多新的問題，會面臨新的挑戰(zhàn)，需要教師不斷地學(xué)習(xí)提高，以解決新問題、適應(yīng)新環(huán)境。在這個過程中，教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能會得到不斷的發(fā)展。[1]
（二）教師交流有利于學(xué)校的布局調(diào)整
首先，教師交流有利于名校的品牌輸出。教師校際間交流并非削峰填谷，而是取長補(bǔ)短。名校獨(dú)具特色的校風(fēng)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)得到傳播，先進(jìn)的辦學(xué)理念得到推廣，新老教師間互相取長補(bǔ)短，影響和帶動薄弱學(xué)校的教學(xué)風(fēng)格、教育方法，實(shí)現(xiàn)了名校的品牌擴(kuò)張，有利于增強(qiáng)名校的社會影響力。
其次，教師交流客觀上打破了學(xué)校管理的僵化局面，增強(qiáng)了鯰魚效應(yīng)，激活了學(xué)校的辦學(xué)活力，促進(jìn)學(xué)校不斷改善用人環(huán)境和陳舊的管理模式，刺激學(xué)校主動調(diào)整和發(fā)展，保持學(xué)校師資和管理水平的動態(tài)平衡。
最后，教師交流中，薄弱學(xué)校的優(yōu)點(diǎn)也能夠推動名校發(fā)展，比如薄弱學(xué)校教師的敬業(yè)精神和克服困難的勇氣都是值得名校學(xué)習(xí)的。
（三）教師交流有利于薄弱學(xué)校發(fā)展
教師交流過程中，最大的受益方當(dāng)屬薄弱學(xué)?；蛘咿r(nóng)村學(xué)校。骨干教師和優(yōu)秀校長定期交流制度，既保證了薄弱學(xué)校師資力量和管理水平的相對提升，又有利于薄弱學(xué)校借鑒其他學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而使中小學(xué)教育發(fā)展均衡、整體質(zhì)量水平提高。
首先，城鄉(xiāng)、校際教師隊(duì)伍水平差距顯著縮小。城鄉(xiāng)、校際之間的教師交流輪崗，既為薄弱學(xué)校輸入了新鮮血液和優(yōu)質(zhì)資源，同時(shí)，在這一過程中也提高了薄弱學(xué)校師資配置的底線，縮小了兩者師資水平上的整體差距。
其次，薄弱學(xué)校師資隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)得到明顯優(yōu)化。較好學(xué)校的教師輪崗到薄弱學(xué)校任教，帶動了薄弱學(xué)校教師教學(xué)理念的更新轉(zhuǎn)變，同時(shí)，也增進(jìn)了較好學(xué)校教師對薄弱學(xué)校教師的真實(shí)感悟與理解，磨練了他們艱苦奮斗、勤奮敬業(yè)的精神品格與意志。
三是薄弱學(xué)校教師輪崗到較好學(xué)校任教，既開拓了教師的視閾、啟迪了教師的思維，領(lǐng)略到了先進(jìn)學(xué)校的教學(xué)水平、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)藝術(shù)，也感受到了不同學(xué)校的管理理念與文化，認(rèn)識到了自身的差距，激發(fā)了見賢思齊、向高基準(zhǔn)看齊的意識，使專業(yè)發(fā)展的自覺性和內(nèi)在動力得到了強(qiáng)化。
二、教師輪崗交流存在的主要問題
從近兩年政策執(zhí)行的情況來看，校長教師交流輪崗政策雖然有利于教育的均衡發(fā)展，但由于此項(xiàng)政策牽涉面廣，尤其是涉及相關(guān)群體的利益，因此，這一政策在實(shí)施過程中還面臨以下問題：
（一）利益相關(guān)者對政策的認(rèn)同不統(tǒng)一
為了更好地了解教師交流輪崗制度的實(shí)施情況，筆者曾經(jīng)對教師交流做法較好的省份進(jìn)行過訪談，從訪談的結(jié)果來看，不同利益相關(guān)者對該項(xiàng)政策的實(shí)施持不同的態(tài)度。
對于經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的區(qū)域，教育政策主導(dǎo)者和教育領(lǐng)導(dǎo)者對這一政策持贊成態(tài)度，并積極推行這項(xiàng)政策。但對于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的區(qū)域，教育政策主導(dǎo)者和教育領(lǐng)導(dǎo)者對這一政策持否定態(tài)度，并盡量拖延這項(xiàng)政策的執(zhí)行時(shí)間。
對于薄弱學(xué)校的校長和教師們來說，是非常贊成這項(xiàng)政策的。他們認(rèn)為骨干教師和優(yōu)秀校長的到來，能夠提高學(xué)校的管理水平和教學(xué)質(zhì)量，帶來新的教育理念和先進(jìn)的教育教學(xué)方法。但是對于較好學(xué)校的校長和教師們來說，他們是不贊成這項(xiàng)政策的，因?yàn)楹脤W(xué)校的校長認(rèn)為有那么多比例的骨干教師交流出去，會不利于學(xué)校的整體發(fā)展，甚至?xí)鞣逄罟?，削弱自己學(xué)校的實(shí)力。而好學(xué)校的教師認(rèn)為被迫交流出去的教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃以及生活都會受到不同程度的影響。這樣的訪談結(jié)果與其他研究者的研究結(jié)果是一致的。[2]
（二）教師交流輪崗制遭遇體制機(jī)制障礙
校長和教師交流輪崗制雖然取得一些實(shí)際效果，但更多的是政策執(zhí)行者在實(shí)際操作中遭遇到體制和機(jī)制的障礙，使得校長和教師交流輪崗制裹足不前、擱置淺灘。
1.教師身份認(rèn)同存在體制障礙。
我國教師身份隸屬事業(yè)編制，是從事教育教學(xué)工作的專業(yè)人員。這是我國義務(wù)教育階段教師交流輪崗制的主要障礙，教師與政府無法構(gòu)成基于干部身份而產(chǎn)生的內(nèi)部行政法律關(guān)系。盡管《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平”，但教師身份地位并沒有改變。而校長和教師交流輪崗制的前提條件是校長和教師是國家或者地方公務(wù)員或者是公務(wù)雇員。
2.交流輪崗的體制機(jī)制不夠完善。
校長教師交流輪崗政策的有效執(zhí)行，需人事、編制、財(cái)務(wù)、教育等多個部門協(xié)同推進(jìn)，但目前往往是由縣教育局來統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。實(shí)際上，教育局只能管理交流輪崗人員的選派，其對于編制、經(jīng)費(fèi)、崗位設(shè)置等方面的事務(wù)往往無能為力。[3]所以，要想政策落實(shí)到位，各部門必須責(zé)權(quán)明確、相互配合、協(xié)調(diào)合作，建立通暢的管理渠道，完善現(xiàn)有的體制機(jī)制。
3.交流教師的選拔機(jī)制不完善。
從目前已經(jīng)實(shí)施教師交流的區(qū)域來看，教師交流的配套管理制度還沒有完全建立和完善，特別是輪崗教師的推薦和選拔，還存在很大的隨意性。北京市M縣的教師交流調(diào)研結(jié)果表明，交流教師對交流政策的總體滿意度較低。政策實(shí)施中存在著交流教師選拔標(biāo)準(zhǔn)偏低，交流教師和交流學(xué)校缺乏自主選擇權(quán)，交流教師的派任與專業(yè)不對應(yīng)，交流時(shí)間過長、交流形式單一，考評主體不合理、考評標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，相關(guān)配套措施不完善等問題。[4]
三、進(jìn)一步落實(shí)教師輪崗交流制度的具體措施
截至目前，教師輪崗交流政策已出臺兩年，在實(shí)踐中雖然取得了一些成效，但是存在的問題也是非常多的。因此，建議在繼續(xù)鞏固原有的成功做法外，還需要教育行政部門從當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況出發(fā)，考慮教師的切身利益，完善和細(xì)化相關(guān)的配套措施。
（一）完善政策法律w系，保障相關(guān)主體的合法權(quán)益
借鑒其他國家成功經(jīng)驗(yàn)，修改教育法律法規(guī)，賦予中小學(xué)教師公務(wù)員法律地位，將義務(wù)教育教師納入國家公務(wù)員體系或確定為公務(wù)雇員、教育公務(wù)員。這樣就從法律上明確教師的公務(wù)員或者公務(wù)雇員身份，為教師交流制實(shí)施奠定法律基礎(chǔ)。建議教育部門管理，收歸人事權(quán)、編制權(quán)和財(cái)政權(quán)。將招聘教師的權(quán)力收歸縣級教育行政部門，由縣級教育行政部門與教師簽訂聘任合同或行政合同，變“學(xué)校自主招聘教師”為“教育行政部門招聘教師”，變教師“學(xué)校所有”為“區(qū)域?qū)W校共有”。這樣，縣級教育行政部門在其管轄范圍內(nèi)統(tǒng)一招聘教師、統(tǒng)一同職級教師的工資待遇、統(tǒng)一安排輪崗和調(diào)動就具有合法性。[5]
（二）完善相關(guān)配套措施，確保交流教師的切身利益
為了調(diào)動和保障交流教師工作積極性，相關(guān)教育部門要對交流教師的職業(yè)發(fā)展、生活環(huán)境、職稱晉升、福利待遇以及子女入學(xué)等問題事先予以周密安排、合理部署，方能解教師后顧之憂，全身心地投入到新的工作崗位中。各地方政府要因勢利導(dǎo)，在交通和生活住宿方面為交流教師提供更多更便捷的服務(wù)，并不斷提高待遇水平、創(chuàng)新激勵方式和手段，提高交流活動自身的吸引力，吸引更多優(yōu)秀教師積極參與交流。
（三）制定科學(xué)合理的選拔標(biāo)準(zhǔn)，尊重交流教師的選擇權(quán)利
教師交流的主要目的是均衡城鄉(xiāng)、校際師資水平，提高薄弱學(xué)校教育教學(xué)以及管理質(zhì)量，因而對交流教師的選拔要考慮其專業(yè)能力和敬業(yè)精神，不能憑主觀臆斷或末位淘汰制的方法來選拔教師，交流教師并不是交流能力較差或者與校長理念不符、性格不合的教師。選拔標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)機(jī)制和優(yōu)惠政策應(yīng)該將教師輪崗交流作為一種教師職業(yè)發(fā)展的榮譽(yù)，而不是滿足教師為諸多功利性目的準(zhǔn)備前提條件。[6]在選拔輪崗交流教師時(shí)，要充分尊重交流教師的主觀意愿，避免強(qiáng)迫和行政施壓，迫使教師做出違背自己意愿的決定。還給教師自我做主的權(quán)利，盡量民主、公平、公正地選拔教師。
【參考文獻(xiàn)】
[1]燕學(xué)敏.為什么說教師交流不會拖垮名校[J].中國德育，2012（16）：59.
[2]司曉宏，楊令平.西部縣域校長教師交流輪崗政策執(zhí)行中的問題與對策[J].教育研究，2015（8）：74-80.
[3]燕學(xué)敏.教師交流輪崗制助推教育均衡的實(shí)踐困境[J].江蘇教育研究，2016（6）.
一 、價(jià)值澄清理論的概述
（一）價(jià)值澄清理論產(chǎn)生的背景
20世紀(jì)50、60年代，在美國動蕩的社會環(huán)境下，當(dāng)時(shí)不管是價(jià)值危機(jī)還是民主意識等很多不良現(xiàn)象都在學(xué)校的德育過程中得到了深刻的反映，當(dāng)時(shí)在多元文化日益發(fā)展的情況下，學(xué)校的很多學(xué)生出現(xiàn)了價(jià)值觀相互矛盾和價(jià)值混亂問題，這些問題的日益凸顯促使很多美國的學(xué)者不得不重新思考有關(guān)道德教育的發(fā)展的目標(biāo)和最終的方向。在拉思斯教授等人的倡導(dǎo)下，經(jīng)過不斷歸納、總結(jié)使價(jià)值澄清理論逐漸發(fā)展成為美國學(xué)校德育教育實(shí)踐中操作性較強(qiáng)的一種獨(dú)立理論。該理論的教育方法依據(jù)美國當(dāng)時(shí)的教育情況而作出，故而能夠較好的適應(yīng)時(shí)代需要，在德育教育中起到較大的作用，效果積極明顯。在20世紀(jì)70年代之后，價(jià)值澄清理論的推廣和應(yīng)用很快地在許多國家的學(xué)校的德育教學(xué)過程中進(jìn)行緊鑼密鼓地實(shí)踐。
（二）價(jià)值澄清理論的思想主張
價(jià)值澄清理論的創(chuàng)始人之一拉思斯教授曾經(jīng)明確指出：價(jià)值觀就是個人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，每一個人都有屬于自己的價(jià)值觀，并且還用自己的價(jià)值觀指導(dǎo)其進(jìn)行相應(yīng)的活動。價(jià)值澄清理論詢問受教育者是運(yùn)用澄清問題的方法來進(jìn)行的，提示受教育者要認(rèn)真地審視自己的價(jià)值觀念是否正確，以此用來解決多元文化日益發(fā)展的環(huán)境中的價(jià)值矛盾和價(jià)值產(chǎn)生混亂的許多相關(guān)問題，最終目的就是使受教育者形成積極正確值得推崇的人生價(jià)值觀。價(jià)值澄清理論的創(chuàng)始者明確指出：他們強(qiáng)調(diào)的是如何評價(jià)而不是被人普遍分享的價(jià)值觀念，價(jià)值澄清理論認(rèn)為獲得怎樣的價(jià)值觀念并不重要，重要的是如何獲得價(jià)值觀念。由以上的論斷可知，價(jià)值澄清理論是一個教給受教育者如何選擇正確價(jià)值觀念的方法和技巧的理論，它提倡在受教育者的價(jià)值觀形成的過程當(dāng)中，進(jìn)行積極地引導(dǎo)其運(yùn)用分析與評價(jià)的相關(guān)手段和方法，以此來減少價(jià)值矛盾，進(jìn)而促進(jìn)受教育者價(jià)值觀的順利形成，并且有效地培養(yǎng)了受教育者反思和進(jìn)一步理解價(jià)值觀的能力，教給受教育者進(jìn)行處理自身內(nèi)部有關(guān)價(jià)值沖突的一系列問題以及調(diào)節(jié)和其他人之間有些價(jià)值觀相沖突的許多巧妙的技能。
（三）價(jià)值澄清方法的構(gòu)成要素
第一就是要以生活為中心。價(jià)值澄清理論非常關(guān)心受教育者的真實(shí)生活，比較關(guān)注解決學(xué)生生活中感到困惑或者比較棘手的問題，比如學(xué)習(xí)態(tài)度、生活目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣、以及有關(guān)情感和親情相關(guān)的問題，都是在此理論能夠解決的范圍之內(nèi)。第二就是教給學(xué)生對現(xiàn)實(shí)的認(rèn)可。讓學(xué)生不但接受自己的現(xiàn)實(shí)也要努力去接受他人的立場，這種接受并不是一定要去贊成和表揚(yáng)，而是要盡力地去幫助他人勇于接受真實(shí)的自我，進(jìn)行相互真誠地去理解和比較發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同。第三就是鼓勵學(xué)生進(jìn)一步思考。價(jià)值澄清理論要求不單單是在接受，而是在接受的基礎(chǔ)上對關(guān)于價(jià)值問題做認(rèn)真的進(jìn)一步的反復(fù)思考，也就是思考具體哪些價(jià)值觀是有意義的或者是符合道德規(guī)范要求的，哪些價(jià)值觀是違沒有意義的甚至是違反社會的道德規(guī)范要求的。第四就是培養(yǎng)個人踐行價(jià)值觀的能力。學(xué)生不能只簡單地把價(jià)值觀的相關(guān)問題只進(jìn)行自己的理論思考和反省，而是要把這些價(jià)值觀的運(yùn)用落實(shí)到自己的現(xiàn)實(shí)生活中去進(jìn)行踐行。
（四）價(jià)值澄清的基本方法
拉思斯教授等人明確指出：他們所定義的價(jià)值是經(jīng)過受教育者的自由選擇得來的而不是通過灌輸所達(dá)到目地的，學(xué)校的德育教育不應(yīng)該向?qū)W生傳授特定的價(jià)值觀念，真正地目的在于幫助受教育者學(xué)會價(jià)值澄清的一些具體的操作方法和技巧，以此讓學(xué)生形成真正屬于自己的價(jià)值觀念，所以拉思斯教授等人費(fèi)仲注重于有關(guān)價(jià)值澄清過程的很多固定模式和價(jià)值教育活動策略的一些具體操作方式方法的精心設(shè)計(jì)。價(jià)值澄清理論的主要方法大體分為三階段七步驟：（1）選擇：①完全自由地選擇；②在盡可能廣泛的范圍內(nèi)自由選擇；③對每一個可選擇途徑的后果加以充分考慮之后進(jìn)行選擇；（2）贊賞：①喜愛作出的選擇并感到滿足；②樂于向公眾宣布自己的選擇；（3）行動：①按作出的選擇行事；②作為一種生活方式加以重復(fù)。這七個階段只有完全被經(jīng)歷之后才算真正澄清并獲得了屬于自己的價(jià)值觀。
二、我國高校思想政治教育借鑒價(jià)值澄清理論的必要性
首先多元文化的形成使人們的思想更加自由、開放，人們可以自由地選擇自己的生活方式，追求自己的人生理想，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。同時(shí)，多元文化也不可避免地給社會倫理、青少年的道德發(fā)展帶來一些消極影響——人們的價(jià)值取向多元化，人們很容易失去對判斷真假、善惡、美丑的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而人們的行為方式出現(xiàn)了混亂，這些都給學(xué)校的道德和價(jià)值觀教育造成了很大的負(fù)面影響。在當(dāng)今多元文化異常復(fù)雜的大環(huán)境下，必須牢牢地堅(jiān)持進(jìn)行以社會主義核心價(jià)值體系的教育，在多元文化異常繁多的情況下要進(jìn)行堅(jiān)定不移地培養(yǎng)和指導(dǎo)當(dāng)代的大學(xué)生 樹立起正確的“三觀”，是新時(shí)期受教育者思想政治教育工作的重要內(nèi)容之一，也是高校思想政治教育工作者的責(zé)任和義務(wù)。從我國高校思想政治教育工作的實(shí)際出發(fā)，借鑒價(jià)值澄清理論，培養(yǎng)大學(xué)生堅(jiān)定信仰，樹立正確的價(jià)值觀，樹立符合時(shí)展和社會進(jìn)步要求的價(jià)值觀至關(guān)重要。
其次當(dāng)下我國在思想政治教育的過程當(dāng)中教育者都習(xí)以為常地運(yùn)用強(qiáng)制性灌輸?shù)姆椒?，這樣的課堂教學(xué)很容易就導(dǎo)致一個異常沉悶的學(xué)習(xí)環(huán)境，這樣的話課堂教學(xué)只會只是為了走程序而很難吊起學(xué)生的胃口，很難刺激學(xué)生那敏銳的神經(jīng)，也很難和學(xué)生的興趣點(diǎn)進(jìn)行有效地融合，這樣嚴(yán)重地影響了學(xué)生進(jìn)行主體性的發(fā)揮，而價(jià)值澄清理論卻恰恰能解決這個問題，此理論非常注重創(chuàng)造一個師生平等且相互激勵的良好地學(xué)習(xí)氛圍。退一步想象學(xué)校如果不能提供一個學(xué)生自由暢談的環(huán)境和氛圍，那么價(jià)值澄清理論提出的再好的 教育方法也會變?yōu)橐患埧瘴?，最終的效果我們會可想而知。拉思斯教授等人曾經(jīng)明確指出，如果一個教學(xué)氣氛的營造不成功的話，那么價(jià)值澄清中就很難會取得可喜的效果當(dāng)然也就很難達(dá)到預(yù)設(shè)的目的。所以教師一個重要的任務(wù)就是給學(xué)生提供一個自由暢談的空間和環(huán)境就顯得尤為珍貴，教師和學(xué)生應(yīng)該建立一種相互信任和平等以及彼此真誠的真誠的關(guān)系，盡力去營造一個和諧舒服的課堂氣氛，這樣就無形之中拉近師生之間的距離，促使學(xué)生意識到自己內(nèi)心的真實(shí)聲音，而不是盲目地跟著別人的意識走。之所以這樣，是因?yàn)槿酥挥性诤椭C的環(huán)境中，才會有人格的自由展現(xiàn)，才會迸發(fā)出最燦爛思維的火花，進(jìn)而才會有創(chuàng)新潛能的開發(fā)。
再次情感是個體產(chǎn)生良好行為的重要心理基礎(chǔ)，所以在平時(shí)的思想政治教育過程中要重視情感在行動中的作用，要力求使學(xué)生的情感與其行動進(jìn)行有機(jī)的相互結(jié)合，這樣無形之中也培養(yǎng)了學(xué)生的社會責(zé)任感，上述問題的解決恰恰也是我國高校目前思想政治教育工作需要有待解決的問題之一。在傳統(tǒng)的德育模式教育中非常注重知識的傳授而輕視情感的培養(yǎng)，這樣的教育結(jié)果只會不利于良好道德行為的產(chǎn)生，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，這樣的德育只是單純在走形式主義。在價(jià)值澄清策略的練習(xí)之中很多內(nèi)容是在強(qiáng)調(diào)有關(guān)“珍視”的內(nèi)容，這樣的強(qiáng)調(diào)的目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，一個人只有珍愛、喜歡和重視自己的選擇才可能有對自己的選擇負(fù)責(zé)到底的勇氣與決心。在價(jià)值澄清的過程當(dāng)中，教師應(yīng)該盡力去培養(yǎng)學(xué)生的情感因素，只有在這樣的基礎(chǔ)之上才能醞釀出負(fù)責(zé)任的態(tài)度和更換自己的思想以及選擇正確的價(jià)值取向并為之不懈努力，之所以這樣是因?yàn)橹挥性诮?jīng)過認(rèn)真慎重地思考出的問題主體才可能對這樣的問題格外珍惜，只有這樣時(shí)間主體才可能言行一致地心甘情愿地堅(jiān)持為自己的選擇負(fù)責(zé)到底的決心和信心。一個經(jīng)過行為主體審慎選擇出來的而且為他所珍視的價(jià)值一定是主體能夠認(rèn)真執(zhí)行的價(jià)值。”遵循人生發(fā)展的具體規(guī)律，并且將主體的行動巧妙地融入情感的因素，增強(qiáng)主體的社會責(zé)任感，這對當(dāng)下我國高校思想政治教育工作的進(jìn)行有很大的幫助，這也恰好解決了當(dāng)下素質(zhì)教育要求加快發(fā)展人的創(chuàng)新能力與實(shí)踐能力的問題。
三、價(jià)值澄清理論對我國高校思想政治教育工作的啟示
（一）堅(jiān)持社會主義核心價(jià)值體系的主導(dǎo)地位
一個國家要想很好的存在和發(fā)展，必須得有社會成員普遍認(rèn)同的價(jià)值體系，在這個龐大的價(jià)值體系當(dāng)中，起掌控作用就是核心價(jià)值體系。拉思斯教授等人明確指出，因?yàn)槊總€人和別人相比都有不同的生活經(jīng)驗(yàn)，這樣就造成每個人都有自己認(rèn)同的價(jià)值觀，但是這些價(jià)值觀只要不逾越國家的法律規(guī)定，都是可以討論、認(rèn)同、拒絕和懷疑。高校的學(xué)生具有接受新事物比較強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，但是很多學(xué)生缺少一定的鑒別能力，所以一定要用社會主義核心價(jià)值體系來引領(lǐng)他們，要讓他們在社會主義的核心價(jià)值體系中，去認(rèn)真地辨認(rèn)出與非以及什么是正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀，盡力地去澄清他們思想中一些錯誤的意識。使他們有堅(jiān)定的社會主義信仰，力爭把他們培養(yǎng)成社會主義事業(yè)的合格接班人。
（二）盡力營造尊重學(xué)生主體地位的民主氛圍
價(jià)值澄清理論給我們提供的重要啟示其中就包括要尊重學(xué)生的主體地位，積極地去培養(yǎng)學(xué)生的自由選擇能力。價(jià)值澄清理論主張，要想讓學(xué)生獲得明確的價(jià)值觀，師生平等友愛是保證這一目標(biāo)實(shí)施的非常重要的條件，所以要想在我國的高校思想政治教育工作中貫徹價(jià)值澄清理論，首先是必須奉行“以人為本”的教學(xué)理念，盡力地去尊重學(xué)生的主體地位。不管采取什么樣教育方式，最終要想取得良好地效果都必須經(jīng)歷受教育者內(nèi)化這個過程，內(nèi)化過程的進(jìn)行要盡力調(diào)動受教育者積極性和創(chuàng)造性，只有這樣才可能完成我國高校思想政治教育的任務(wù)之一，也就是培養(yǎng)出的學(xué)生不光具有良好地道德意識還具有良好地道德行為。其次就是要堅(jiān)守民主原則不動搖，要盡力使師生處在平等的位置，老師要盡力營造一個彼此尊重和相互理解的良好環(huán)境，只有這樣學(xué)生才可能心無顧忌的大膽表露自己的觀點(diǎn)和心聲，但是在學(xué)生表達(dá)的同時(shí)，教師不應(yīng)該不聞不問，而應(yīng)該因勢利導(dǎo)，盡力去幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。
（三）學(xué)生的價(jià)值選擇能力要注意在實(shí)踐中培養(yǎng)
受教育者自主選擇選擇能力的培養(yǎng)一般要經(jīng)過以下幾個階段，第一就是掌握道德知識，第二就是學(xué)會道德判斷，第三就是進(jìn)行實(shí)施自己選擇的道德。高校思想政治教育工作首先就是讓學(xué)生掌握正確的道德知識，明辨是非，只有這樣才可能做出正確的道德選擇，進(jìn)而提高自己的道德認(rèn)識水準(zhǔn)。因此應(yīng)該把教育的重點(diǎn)放在幫助學(xué)生澄清和辨認(rèn)錯誤的思想意識方面。認(rèn)為道德的本質(zhì)是實(shí)踐的，道德從本質(zhì)意義上講是實(shí)踐的是人的一種實(shí)踐理性。學(xué)生只有把學(xué)到的道德知識運(yùn)用到自己的行動中去，才能使自己的道德知識的正確與否得到很好的驗(yàn)證。所以高校要盡力多舉行有關(guān)道德實(shí)踐的活動，例如各種各樣的公益活動和志愿者活動等等，指導(dǎo)受教育者進(jìn)行認(rèn)真地分析活動的內(nèi)容和目的，引導(dǎo)受教育者要具體問題具體分析。只有讓受教育者經(jīng)過這一系列的知識的積累和道德實(shí)踐的進(jìn)行才能使受教育者漸漸地提高道德的自覺意識和自我選擇能力，只有這樣才可能使受教育者樹立端正的價(jià)值觀。
（四）實(shí)現(xiàn)思想政治教育目標(biāo)要在生活的潛移默化之中
陶先知先生曾經(jīng)指出，如果沒有生活作為中心的教育是一種死教育。杜威也認(rèn)為教育即生活，教育就是生活的過程。價(jià)值澄清理論中也提到，價(jià)值觀教育不是實(shí)踐的最終目的而是要提高受教育者更好地適應(yīng)生活的一種手段。高校學(xué)生在家庭、學(xué)校和社會的熏陶下會自然而然地形成一套自己認(rèn)同的價(jià)值觀，但是當(dāng)學(xué)生在平常的現(xiàn)實(shí)生活中會遇到與自己的價(jià)值觀不符的現(xiàn)象，這時(shí)他們很可能會殘生一些迷茫消極的情緒，因此高校的教育者在思想政治教育過程中不僅要向?qū)W生講授基本的知識還應(yīng)該盡力去生活中挖掘一些活生生的真實(shí)例子，只有這樣才可能激發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)，使他們思索自己該如何進(jìn)行選擇，這樣就可能一步步地鞭笞學(xué)生進(jìn)步，使學(xué)生跟好地區(qū)適應(yīng)變幻莫測的大千世界。另外教育者也應(yīng)該善于運(yùn)用隱形教育進(jìn)行教學(xué)，非常注重運(yùn)用思想政治教育的現(xiàn)代載體，包括活動載體、傳 媒載體、文化載體以及管理載體等。這些載體使思想政治教育更加貼近受教育者的生活，不僅僅對受教育者的思想觀念還會對其行為態(tài)度產(chǎn)生非常直接的影響，使他們在生活的潛移默化中逐漸地形成科學(xué)的價(jià)值觀念。
（五）將價(jià)值澄清理論和心理咨詢結(jié)合起來
在思想政治教育過程中應(yīng)該重視對大學(xué)生進(jìn)行心理疏通和輔導(dǎo)，采用心理咨詢的相關(guān)方法來解決當(dāng)代遇到的種種心理問題以及心理障礙，進(jìn)而來促進(jìn)大學(xué)生的心理朝著積極的方向健康發(fā)展。價(jià)值澄清理論特別注重受教育者內(nèi)在道德沖突的激發(fā)，而我國現(xiàn)今社會的復(fù)雜性與多樣性，經(jīng)常會使受教育者遭遇各種各樣的道德沖突，長時(shí)間的道德沖突又會引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界一系列的矛盾沖突，嚴(yán)重的甚至?xí)?dǎo)致許多心理疾病。所以，將價(jià)值澄清理論和心理疏咨詢緊密結(jié)合起來不但有利于克服價(jià)值澄清理論的弊端，還有利于大大地增強(qiáng)價(jià)值澄清理論與方法的操作性以及實(shí)效性。將價(jià)值澄清與心理咨詢結(jié)合起來，第一就是要排除受教育者的種種心理困擾，鼓勵受教育者在道德情感的基礎(chǔ)上進(jìn)行負(fù)責(zé)任地判斷是非以及選擇價(jià)值取向并自主行動。第二就是要遵循受教育者身心發(fā)展的普遍規(guī)律，慎重對待道德情感在受教育者價(jià)值形成中的重要作用，增強(qiáng)受教育者的社會責(zé)任感，并把情感和理智以及行為進(jìn)行整合統(tǒng)一看作價(jià)值觀形成的非常重要的條件，這樣不但幫助學(xué)生建立完善的人格而且還有利于受教育者形成完整的價(jià)值觀體系。（作者單位：黑龍江大學(xué)）
“黑龍江大學(xué)研究生科研創(chuàng)新”資助項(xiàng)目項(xiàng)目編號：YJSCX2012——282HLJ
參考文獻(xiàn)
［1］L Rath，M Harmin，S Simon.Values and Teaching［M］.Columbus：Charles E Merrill Publishing，1978：8.
（一）完善教學(xué)論的理論性需要
教學(xué)論之所以存在，就在于教學(xué)論所具備的“理論性”。從教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的歷史來看，從裴斯泰洛奇的“要素”教學(xué)論和赫爾巴特的“教學(xué)四階段”教學(xué)論，到贊科夫的發(fā)展性教學(xué)論都是沿著“科學(xué)化”的路向發(fā)展。正如王策三先生所指出的，教學(xué)論的學(xué)科史就是“教學(xué)論的科學(xué)化”的歷程?？茖W(xué)化的實(shí)質(zhì)在于探究教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律性，擺脫經(jīng)驗(yàn)主義的束縛，擺脫盲目性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的學(xué)科自覺。而教學(xué)論的科學(xué)化之本質(zhì)是教學(xué)論的心理學(xué)化。自裴斯泰洛奇大力提倡“教育的心理學(xué)化運(yùn)動”以來，1806年赫爾巴特在他的《普通教育學(xué)》一書中就明確提出，要將教育學(xué)（包括教學(xué)論）建設(shè)成為一門科學(xué)，并且明確將心理學(xué)定位為教育學(xué)（教學(xué)論）這一科學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。
乃至1879年馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)終于擺脫了經(jīng)驗(yàn)和思辨的束縛，成為科學(xué)大家庭中的一員，教學(xué)論乃至整個教育學(xué)都以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)來建構(gòu)自己的學(xué)科體系。從以往的教學(xué)論著作可以看出，心理學(xué)的痕跡比比皆是，教學(xué)論甚至可以說是心理學(xué)或教育心理學(xué)的應(yīng)用理論。作為研究人的學(xué)科，教學(xué)論和心理學(xué)有著內(nèi)在的聯(lián)系。教學(xué)論是研究如何培養(yǎng)人的學(xué)科，而心理學(xué)是研究人身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。因此，教學(xué)論的研究必須以心理學(xué)作為自己最貼近、最重要的理論基礎(chǔ)，也必須研究人身心發(fā)展的規(guī)律及如何培養(yǎng)人的教學(xué)規(guī)律。使教學(xué)論成為一門真正的科學(xué)是教學(xué)論發(fā)展的永恒追求，堅(jiān)持教學(xué)論的理論性和體系的完善性是教學(xué)論發(fā)展的一個重要著力點(diǎn)。
（二）發(fā)展教學(xué)論的實(shí)踐性需要
建構(gòu)完善的理論體系是任何學(xué)科的內(nèi)在旨趣，教學(xué)論也不例外。但是，教學(xué)論還具有十分強(qiáng)烈的實(shí)踐性特性，即教學(xué)理論指向指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)實(shí)踐的改造。教學(xué)理論之所以存在的最終根據(jù)，在于教學(xué)理論能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐產(chǎn)生積極的影響。因此，教學(xué)理論應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)理論應(yīng)當(dāng)介入教學(xué)實(shí)踐并使之得到改進(jìn)，成為教學(xué)論的內(nèi)在核心追求之一。脫離教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論是沒有生命活力的教學(xué)理論，是偽教學(xué)理論。新世紀(jì)的教學(xué)實(shí)踐正在事實(shí)上拒斥這樣的教學(xué)理論，那種書齋思辨式的、玩弄概念游戲的教學(xué)論研究已經(jīng)遭到教學(xué)理論界和教學(xué)實(shí)踐工作者的雙重拒斥。
教學(xué)論學(xué)科發(fā)展陷入了一種空前的危機(jī)之中，原因主要在于教學(xué)論研究者誤解了教學(xué)論的學(xué)科特性，只強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的理論性方面而不及其余。試圖將教學(xué)論建設(shè)成為如哲學(xué)、文學(xué)、史學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的努力，使教學(xué)理論遠(yuǎn)離了它的實(shí)踐場域———教學(xué)實(shí)踐。如此造成的后果是嚴(yán)重的。喪失魅力的教學(xué)論正在尋求學(xué)科的“突圍”或?qū)W科發(fā)展的“新的生長點(diǎn)”。于是“，回歸原點(diǎn)”的教學(xué)論“、回歸生活”的教學(xué)論、“課堂教學(xué)論”等便成為教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的基本走向。也就是說，教學(xué)論要想恢復(fù)生機(jī)和活力，必須考慮教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的血肉關(guān)系。教學(xué)理論離不開教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐也不能離開教學(xué)理論，離開教學(xué)理論的教學(xué)實(shí)踐便陷入經(jīng)驗(yàn)主義的泥潭，離開教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論則變成不知所云的“囈語夢話”。
從教學(xué)論學(xué)科建構(gòu)的角度來看，教學(xué)論有兩種發(fā)展路向：一是教學(xué)理論體系的構(gòu)建、完善、科學(xué)化，即教學(xué)論的“演繹體系”；二是在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐雙向互動中發(fā)展教學(xué)論，即教學(xué)論的“歸納體系”。探討教學(xué)理論為何要介入教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)理論工作者的立場來講，主要是為了發(fā)展教學(xué)論，為了使教學(xué)論走出目前的危機(jī)，為了使之重新釋放教學(xué)理論的活力，為了使教學(xué)論成為一門真正的科學(xué)。從教學(xué)實(shí)踐工作者的立場來看，教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)實(shí)踐的呼喚，是為了優(yōu)化和發(fā)展教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展在不同的階段與教學(xué)理論的關(guān)系有著不同的表現(xiàn)：當(dāng)教學(xué)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題為常規(guī)性的問題時(shí)，教學(xué)實(shí)踐可以通過自身的慣習(xí)、制度、實(shí)踐智慧得以解決，這個時(shí)候教學(xué)實(shí)踐便具有“自組織”的特性，可依靠自身的力量解決問題；當(dāng)教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題是新問題，不能依靠經(jīng)驗(yàn)解決的時(shí)候，教學(xué)實(shí)踐特別需要教學(xué)理論能夠帶來“及時(shí)的甘霖”以解實(shí)踐之渴。
概而言之，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系存在常態(tài)與非常態(tài)兩種情況。在常態(tài)情況下，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐是相對分離的，教學(xué)實(shí)踐拒斥教學(xué)理論，教學(xué)理論不關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，二者不易結(jié)合；在非常態(tài)情況下，當(dāng)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐遇到困惑之時(shí)，都在尋求對方以化解自身的危機(jī)。從社會分工的角度看，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐分離是正常的，這是由教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的不同特性決定的，但不能永遠(yuǎn)分離。保持教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的張力，是發(fā)展教學(xué)理論和推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的最優(yōu)選擇。如果教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐能夠交織，實(shí)現(xiàn)良性的互動，將出現(xiàn)重大的成果。如此，教學(xué)理論的實(shí)踐性與教學(xué)實(shí)踐的理論性便可得以彰顯；如此，不僅能發(fā)展教學(xué)理論，而且也能推動教學(xué)實(shí)踐的變革和進(jìn)步。
二、教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的路徑
教學(xué)理論要發(fā)展，必須與教學(xué)實(shí)踐保持良性的互動。這是一種“自我救贖”、“自我發(fā)展”的必由之路。那么，教學(xué)理論如何才能與教學(xué)實(shí)踐發(fā)生關(guān)聯(lián)呢？長期以來，人們總是抽象地談?wù)摻虒W(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，而沒有意識到無論是教學(xué)理論還是教學(xué)實(shí)踐都是一種有不同主體參與的活動。教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系之實(shí)質(zhì)在于教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者之間的關(guān)系，不存在沒有主體的理論與實(shí)踐。因此，從教學(xué)論的角度來看，為了發(fā)展教學(xué)理論，教學(xué)理論必須介入教學(xué)實(shí)踐，也即教學(xué)理論工作者必須與教學(xué)實(shí)踐工作者發(fā)生關(guān)聯(lián)。介入的形式與途徑有四種。
（一）教學(xué)理論工作者將教學(xué)理論“帶入”教學(xué)實(shí)踐
教學(xué)理論是教學(xué)理論工作者長期研究積累的產(chǎn)物。因此，教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論工作者直接相關(guān)。教學(xué)理論工作者要確立面向教學(xué)實(shí)踐的研究價(jià)值取向。國外歷史上著名的教學(xué)論專家如贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論都是由這些專家積極倡導(dǎo)并在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域推而廣之的。在我國，葉瀾教授的新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)也是在大量理論研究的基礎(chǔ)上通過建構(gòu)課堂的價(jià)值觀、過程觀和評價(jià)觀對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生重大影響的。教學(xué)理論工作者將教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐之中，有兩種情況：一種是教學(xué)理論為經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的較為成熟的理論，如最優(yōu)化教學(xué)理論、發(fā)展性教學(xué)理論等；另一種是教學(xué)理論是沒有經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的不成熟的理論，或者是教學(xué)理論界尚未形成一致觀點(diǎn)的教學(xué)理論，如教學(xué)回歸生活的教學(xué)理論等。無論是將成熟的教學(xué)理論或是不成熟的教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，教學(xué)理論工作者最關(guān)心的還是檢驗(yàn)并發(fā)展教學(xué)理論。
（二）教學(xué)實(shí)踐工作者遇到困惑時(shí)，會溯源而上尋找理論，即“取經(jīng)”
長期以來，教學(xué)實(shí)踐工作者遵循教學(xué)實(shí)踐的邏輯從事教學(xué)實(shí)踐工作。在面對困惑的時(shí)候，他們一般會找教齡較長、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師來幫助自己解決問題。隨著教學(xué)實(shí)踐的深入變革和發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了許多新情況、新問題，教學(xué)實(shí)踐工作者僅憑教學(xué)經(jīng)驗(yàn)就可完成教學(xué)任務(wù)的情況正在發(fā)生變化。在此背景下，有的教師不僅通過詢問其他教師來解決問題，而且還進(jìn)一步挖掘問題背后的原因。于是，他們必然開始學(xué)習(xí)理論，并借助于理論來審視從而變革自己的實(shí)踐。如很多一線特級教師就是通過這種途徑成長起來的。他們通過自學(xué)相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、管理學(xué)、哲學(xué)等理論，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。另外，還有一種情況，教學(xué)實(shí)踐工作者通過自學(xué)已無法滿足自己的實(shí)踐需要，他們需要到專門的研究機(jī)構(gòu)如大學(xué)、研究所進(jìn)修，從而提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水準(zhǔn)。隨著教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)一步拓展，教學(xué)實(shí)踐工作者到一定的教學(xué)理論機(jī)構(gòu)進(jìn)修“取經(jīng)”成為一種實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。從人數(shù)規(guī)模上看，已經(jīng)從個別教師的專業(yè)成長發(fā)展到普遍教師的專業(yè)發(fā)展。在大量的一線教師學(xué)習(xí)教學(xué)理論的過程中，教學(xué)理論被廣大一線教學(xué)實(shí)踐工作者所掌握，教學(xué)理論也將發(fā)揮其重要功能。
（三）區(qū)域性教育實(shí)驗(yàn)中教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者的合作
前兩種情況屬于個別教學(xué)理論工作者與個別教學(xué)實(shí)踐工作者的合作。如果從更大的范圍來看，通過區(qū)域性教育實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行的合作則更為有效。在這種情況下，教學(xué)理論得到了發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐得到了推進(jìn)。比如，在裴娣娜教授主持的主體性教育實(shí)驗(yàn)中，理論工作者長期深入學(xué)校場域，與教學(xué)實(shí)踐工作者朝夕相處，指導(dǎo)并深度參與教學(xué)實(shí)踐。在此過程中，主體性教學(xué)理論獲得了完善和發(fā)展，學(xué)校自身和參與教師也獲得了長足的發(fā)展，并通過主體性教育實(shí)驗(yàn)涌現(xiàn)出了如河南安陽人民大道小學(xué)和劉可欽這樣的名校和名師。因此，區(qū)域性教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者的合作既是發(fā)展教學(xué)理論的一個好方法，也是推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的一個好舉措。在共同面對教學(xué)實(shí)踐問題并共同解決問題的過程中，教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者精誠團(tuán)結(jié)、對話協(xié)作，使教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐真正“相遇”，從而實(shí)現(xiàn)“雙贏”。
（四）國家宏觀教育改革過程中教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者的合作
如果說區(qū)域性教育實(shí)驗(yàn)是教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者比較松散的自我結(jié)合，那么更為宏觀的國家教育改革下的二者結(jié)合便是一種制度安排的產(chǎn)物。國家教育主管部門通過宏觀調(diào)控，動用權(quán)力，使教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者緊密聯(lián)系在一起。如我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施就很好地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。一方面，新課程改革之初，在重點(diǎn)師范大學(xué)建立課程研究中心，成立課程改革專業(yè)支持小組，由教學(xué)理論專家、課程專家、學(xué)科專家組成的理論研究隊(duì)伍對新課程改革的相關(guān)理論進(jìn)行了深入研究。在新課程實(shí)施之后，這些理論專家親自走進(jìn)教育實(shí)驗(yàn)區(qū)、實(shí)驗(yàn)校進(jìn)行聽課、評課；另一方面，教育改革也在迫使學(xué)校和教師進(jìn)一步提升自身的理論水平，或者派出教師代表到各種層次的機(jī)構(gòu)參加新課程教師培訓(xùn)，或者通過“引進(jìn)來”的方式，邀請課程改革專家到學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)，并在課改專家的指導(dǎo)下，進(jìn)行校本培訓(xùn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展?？梢哉f，國家教育改革使教學(xué)理論工作者與教學(xué)實(shí)踐工作者之間的結(jié)合成為一種必需，將教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者的相對區(qū)分逐漸淡化。
教學(xué)理論工作者介入教學(xué)實(shí)踐不僅在于發(fā)展教學(xué)理論，而且教學(xué)實(shí)踐工作者在與教學(xué)理論工作者進(jìn)行溝通對話合作的過程中，也不再僅僅滿足于推進(jìn)自己的小范圍的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)理論工作者成為具有實(shí)踐關(guān)懷、強(qiáng)烈的改造教學(xué)實(shí)踐意識的教學(xué)理論工作者，教學(xué)實(shí)踐工作者成為具有某種理論自覺的、具有發(fā)展自身實(shí)踐性理論的教學(xué)實(shí)踐工作者。通過國家教育改革，教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者不再是“井水不犯河水”的“老死不相往來”，而有了經(jīng)常性、長期性的精誠合作?？梢哉f，外在的共同目標(biāo)使得二者緊密地聯(lián)系在了一起，這也可作為國家教育改革的一個重要成果。
三、教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值
教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值體現(xiàn)在兩個方面：一是發(fā)展教學(xué)理論，二是推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。
（一）發(fā)展教學(xué)理論
教學(xué)理論的源頭活水就在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，離開了教學(xué)實(shí)踐去建構(gòu)教學(xué)理論是無法想象的。通過教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐，可進(jìn)一步檢驗(yàn)教學(xué)理論的合理性與合法性，使教學(xué)理論進(jìn)一步科學(xué)化。比如，主體性教學(xué)論正是在教學(xué)理論工作者長期介入教學(xué)實(shí)踐的過程中逐漸成熟和發(fā)展起來的。“生命實(shí)踐”教育學(xué)派的研究也是如此，它通過將自己的教學(xué)理論成果付諸于教學(xué)實(shí)踐，從而開展“上天入地工程”，使教學(xué)理論煥發(fā)出生命的活力。郭元祥將教學(xué)回歸生活的研究運(yùn)用于綜合實(shí)踐活動課的開發(fā)，在與教育實(shí)驗(yàn)區(qū)教學(xué)實(shí)踐工作者的互動中進(jìn)一步深化了綜合實(shí)踐活動的理論體系。總之，教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐首先是“自利”。另外還有一個重要的作用，即培養(yǎng)新型的教學(xué)論研究者。通過教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)理論工作者可以擺脫困守書齋、坐而論道的研究方式，改變冷眼旁觀的“看客式”研究心態(tài)，從而產(chǎn)生對變革教學(xué)實(shí)踐的使命感和責(zé)任感。這一研究價(jià)值取向的確立具有十分重要的意義。“介入”行動使教學(xué)理論工作者擺脫盲目的“理論自大狂”弊端，使教學(xué)理論研究不再是一種獨(dú)白式、想象式的研究，教學(xué)論不再是自娛自樂的“理論游戲”，學(xué)習(xí)教學(xué)論的人也不再迷茫、不再痛苦，教學(xué)理論工作者的人生幸福感會得到有效提升?？傊_立教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值取向有助于教學(xué)理論的優(yōu)化和創(chuàng)新。
（二）推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐
教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐還重在推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。由于教學(xué)理論工作者的有效介入，教學(xué)實(shí)踐工作者獲得了一種理論支撐，并使教學(xué)實(shí)踐工作者掌握教學(xué)理論，從而提升教學(xué)實(shí)踐工作者的理論素養(yǎng)，最終推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的革新和發(fā)展。而且，教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者在交互合作當(dāng)中，建立起彼此信任的關(guān)系，擺脫了教學(xué)理論工作者高高在上、教學(xué)實(shí)踐工作者被動低下的局面，使教學(xué)理論工作者走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐工作者掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論成為一種習(xí)慣和自覺。通過教學(xué)理論工作者介入教學(xué)實(shí)踐的方式，教學(xué)實(shí)踐工作者由對教學(xué)理論的陌生、恐懼甚至無端的蔑視和不屑，轉(zhuǎn)變?yōu)閷虒W(xué)理論的親近、信任甚至熱愛。教學(xué)實(shí)踐工作者逐漸成為研究自己教學(xué)實(shí)踐的人，此時(shí)，教學(xué)理論工作者的角色就變成了純粹對話者的角色。因此“，介入是為了不介入”，教學(xué)理論介入教學(xué)實(shí)踐的最終結(jié)果應(yīng)當(dāng)是教學(xué)實(shí)踐工作者具有自己的教學(xué)理論追求。
關(guān)鍵詞： 功利性價(jià)值取向 現(xiàn)象特征 負(fù)面影響 解決路徑 教育誤區(qū)
教育的價(jià)值取向是教育的靈魂性因素，是教育理論建構(gòu)和實(shí)踐展開的精神性指引，它滲透在教育的方方面面。但是，當(dāng)前我國教育在功利性價(jià)值取向的引導(dǎo)下走向了誤區(qū)，這不僅損害了教育教學(xué)本身，而且傷害了教育中的人，尤其是身心發(fā)展尚未成熟的受教育者。為此，本文在對教育功利性取向下的教育現(xiàn)狀及其導(dǎo)致的負(fù)面影響進(jìn)行梳理分析的基礎(chǔ)上，探尋解決路徑。
一、教育功利性價(jià)值取向之現(xiàn)象表征
功利性作為一種價(jià)值取向已滲透在教育的方方面面，本文選取一些最為典型的教育功利性現(xiàn)象作討論。
1.“分?jǐn)?shù)崇拜”與“升學(xué)率至上”
長期以來，我國教育的一個重要取向和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是分?jǐn)?shù)。正如俗語所言：“考考考，老師的法寶，分分分，學(xué)生的命根?！狈?jǐn)?shù)在整個教育中的統(tǒng)攝地位可見一斑，成了衡量學(xué)生成長和教育教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而教育旨在培養(yǎng)人、促進(jìn)學(xué)生人格完善的原初價(jià)值和意義被遮蔽。另外，與分?jǐn)?shù)緊密相連的升學(xué)率成了衡量學(xué)校教育質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)。教育活動都為升學(xué)率做準(zhǔn)備，至于道德教育、美育、體育等都處于弱勢和邊緣地位，而且教育資源的投放和分配也以升學(xué)率為主要參照標(biāo)準(zhǔn)。因此，分?jǐn)?shù)、升學(xué)率這種外在的、功利的“教育目的”成了教育的主宰。
2.“證書教育”與“學(xué)歷至上”
教育功利性的另一個重要體現(xiàn)就是“證書教育”。以大學(xué)教育為例，大學(xué)四年，大量的精力不是放在專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和實(shí)踐上，而是放在了諸如大學(xué)英語四六級考試、計(jì)算機(jī)等級考試及紛繁復(fù)雜的各式各類的證書考取上，專業(yè)課考試和畢業(yè)論文的撰寫只是“臨時(shí)突擊”、“剪刀加糨糊”。當(dāng)然，這和社會用人機(jī)制的功利性是分不開的。我國的用人機(jī)制還是一種“學(xué)歷至上”的取向，學(xué)歷似乎成了衡量一個人能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，卻忽視學(xué)生的能力和創(chuàng)造力。這種功利性的用人標(biāo)準(zhǔn)也反作用于教育，導(dǎo)致教育的功利化。
3.“作為裝飾的道德教育”
正是在上述“分?jǐn)?shù)至上”、“證書教育”的影響下，教育固著于功利性目的，而對于促進(jìn)學(xué)生人格成長和道德發(fā)展的道德教育卻一再地漠視和邊緣化，最典型的表現(xiàn)就是很多中小學(xué)在課表上設(shè)有道德教育課，但是往往被語文、數(shù)學(xué)等所謂“主課”所占領(lǐng)，要么被當(dāng)成班會課。只有當(dāng)教育主管部門視察素質(zhì)教育的“成果”時(shí)，才會開設(shè)“公開課”“裝點(diǎn)”“素質(zhì)教育”。所以，很多一線教育教學(xué)中的道德教育流于形式、形同虛設(shè)。
二、功利性價(jià)值取向下的教育之弊
功利性的價(jià)值偏向?qū)逃斐闪酥卮蟮呢?fù)面影響，這不僅體現(xiàn)為教育本然價(jià)值的異化，而且體現(xiàn)為教育中的人，尤其是受教育者人格成長的扭曲。另外，鑒于教育與社會的密切聯(lián)系，教育的功利性亦在某種程度上進(jìn)一步固化了社會的功利之風(fēng)，污染了教育的外部大環(huán)境，形成了教育與社會功利之風(fēng)流轉(zhuǎn)成勢的惡性循環(huán)。
1.教育本然價(jià)值的異化
教育的原初價(jià)值和意義是不斷開發(fā)和挖潛受教育者潛能，促進(jìn)其人格的不斷成長和完善。換句話說，教育的本質(zhì)訴求旨在“‘成’人”。但是，當(dāng)下在功利性價(jià)值訴求的影響下，教育更多地成了很多外在功利目的的手段和工具。教育僅僅成了獲得證書、分?jǐn)?shù)、學(xué)歷的手段，對于教育中的“人”的精神成長和德性追求的引領(lǐng)被漠視。因此，有人說教育成了“無人”的教育，抑或如夸美紐斯所言：“教育成了學(xué)生才智的屠宰場?！苯逃谋救粌r(jià)值被其工具價(jià)值所遮蔽和掩蓋，教育的本質(zhì)發(fā)生了異化。教育不再是教育，教育者也不再是教育者。
2.學(xué)生人格發(fā)展的扭曲
學(xué)生是誰，受教育者是誰？對于這個問題的澄明和回答是教育的理論前提和邏輯基點(diǎn)。毋庸置疑，學(xué)生首先是人，是具有獨(dú)立人格、尊嚴(yán)、生命價(jià)值意義的主體，有著自由選擇的權(quán)利。鑒于此，教育的論證和展開都是立足于如何促進(jìn)這個主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和展開的。但是，當(dāng)下在功利性目的誤導(dǎo)下，學(xué)生被當(dāng)做“物化”的存在、“知識的容器”、“家長希望的承載者、寄托者”，分?jǐn)?shù)、升學(xué)、學(xué)歷仿佛成了學(xué)生生活的全部。學(xué)生的童年、奔跑、歡笑被這些功利的目的所淹沒。在各種各樣的考試和輔導(dǎo)班下，孩子沒有了童年，童年依然消逝?？上攵?，如此成長環(huán)境下的孩子，其人格的發(fā)展遭到了擠壓、割裂、扭曲。這是孩子之痛，還是家長之痛、教育之痛，抑或社會之痛？
3.社會功利觀念的固化
教育功利性的另一個危害就是進(jìn)一步固化了社會的功利化取向。成長于功利化的學(xué)校教育和家庭環(huán)境中，孩子耳濡目染，在判斷問題和行為時(shí)不知不覺地形成了功利化的人生觀和價(jià)值觀。而且，兒童期的人格形成對個體的一生影響巨大。因此，當(dāng)這些受教育者完成學(xué)業(yè)、長大成人、走向社會，成為“社會主義建設(shè)者”時(shí)，其從小滲透在性格中的功利性特質(zhì)必然影響到社會價(jià)值觀念的樹立和道德氛圍的營造。因此，社會的功利觀念在越來越多人的踐行下越加固化，甚至成為大部分人行為的價(jià)值導(dǎo)向，從而使得功利性取向和追求形成了社會無法祛除“痼疾”和文化基因，對于真、善、美的價(jià)值追求和向往被功利性所擠壓和遮蔽。
三、糾正教育功利性價(jià)值取向之對策探尋
糾正教育的功利性價(jià)值取向，不僅要從思想、理念上入手，還要從實(shí)踐、制度和外在文化氛圍著眼，為此，本文從以下幾個方面尋求糾正教育功利性偏向的解決對策。
【關(guān)鍵詞】校外教育；價(jià)值取向；人本主義；科學(xué)管理
青少年教育是家庭教育、學(xué)校教育和校外教育的有機(jī)統(tǒng)一。青少年校外教育是在學(xué)校和家庭以外的場所，專門針對青少年進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動。隨著經(jīng)濟(jì)社會包括教育的發(fā)展，校外教育的發(fā)展空間、涵蓋范圍不斷擴(kuò)大，校外教育對青少年的影響力和重要性日益增強(qiáng)，青少年校外教育的實(shí)施途徑和手段越來越多，且愈來愈多的團(tuán)體、組織、機(jī)構(gòu)、企業(yè)和個人參與到青少年校外教育中來。校外教育管理作為教育管理工作的一個類別，在整體上影響著校外教育機(jī)構(gòu)的育人價(jià)值。
完善的管理機(jī)制是校外教育機(jī)構(gòu)有序發(fā)展的重要保障。然而，長時(shí)間以來，限于校外教育機(jī)構(gòu)的特殊性，校外教育管理存在諸多問題。第一，校外教育機(jī)構(gòu)之間難以實(shí)現(xiàn)Y源的有效配置和合理流動，甚至同一地區(qū)的不同機(jī)構(gòu)在服務(wù)對象、項(xiàng)目設(shè)置上都有重合，不利于橫向聯(lián)合，發(fā)揮服務(wù)合力。第二，校外教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校難以實(shí)現(xiàn)有效銜接，許多學(xué)校因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間、安全顧慮等因素限制或不支持未成年人參加校外教育機(jī)構(gòu)組織的活動，不少校外教育機(jī)構(gòu)的空間及師資不能得到有效利用。第三，校外教育機(jī)構(gòu)與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)難以實(shí)現(xiàn)有效互動，大多數(shù)活動局限于教學(xué)場所的圍墻或大樓以內(nèi)。社區(qū)中的未成年人缺少就近的活動場所，而公益性活動場所也難以向社區(qū)輸送教育資源。第四，難以形成完善、統(tǒng)一的行業(yè)管理標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)體系，使校外教育機(jī)構(gòu)在經(jīng)費(fèi)來源、人事制度、工資待遇、職稱評定等方面存在很大差別。從根本上講，校外教育管理尚未形成比較清晰的價(jià)值取向，使得管理工作面臨諸多困境。筆者認(rèn)為，人本主義的教育價(jià)值觀是現(xiàn)代校外教育管理的核心，相信生命多元發(fā)展的可能是現(xiàn)代校外教育管理的前提，遵循校外教育機(jī)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)管理是實(shí)現(xiàn)校外教育機(jī)構(gòu)長足發(fā)展的重要手段。
一、校外教育管理的核心：人本主義價(jià)值觀
人本主義作為一種教育的哲學(xué)思想和方法出現(xiàn)在20世紀(jì)50年代，其最初的目的是加強(qiáng)師生之間的聯(lián)系以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。很多教育家認(rèn)為學(xué)校教育太注重學(xué)科教學(xué)而忽視了學(xué)生之間積極的人際交往。他們極力推崇人本主義。很多人認(rèn)為人本主義運(yùn)動的發(fā)展是對行為主義和認(rèn)知主義的挑戰(zhàn)和替代?？傊?，行為主義者多注重學(xué)生要干什么（行為），而認(rèn)知主義者注重學(xué)生的思想（認(rèn)識），相比之下，人本主義教育多注重學(xué)生的感受（情感）。進(jìn)行人本主義教學(xué)的教師在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)情感觀念，他們所教授的課程包括了人本主義目標(biāo)、認(rèn)知主義和行為主義的目標(biāo)，都體現(xiàn)了對學(xué)生情感的重視。人本主義學(xué)者采取整體方法來啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這意味著在進(jìn)行備課和授課時(shí)，教師會考慮到學(xué)生生活中的各個方面（身體、心理、社會、認(rèn)知和精神等）。人本主義思想起源于人類潛在的心理活動，然而，在教育領(lǐng)域，人本主義思想的根源可以追溯到亞瑟?詹士德、亞瑟?庫姆斯和唐納德?斯尼基。教育中“以學(xué)生為中心”是從卡爾?羅杰斯的觀點(diǎn)中借用過來的。羅杰斯強(qiáng)調(diào)教師的角色是咨詢者，教學(xué)過程中應(yīng)注重?zé)o條件積極注意（認(rèn)同學(xué)生而不進(jìn)行判斷和評價(jià)）、真誠（誠心誠意）和移情（能從另一種角度看待問題）。倡導(dǎo)以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)的教師所采取的是一種更為間接的教學(xué)方法。
建立在人本主義觀念基礎(chǔ)上的教育實(shí)踐應(yīng)該是這樣的：關(guān)注學(xué)生的身體和心理需要，以及對學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活的影響；盡可能地滿足學(xué)生的迫切需要，以挖掘他們的潛力；通過探究學(xué)生的內(nèi)心世界來表達(dá)同情心；通過給予學(xué)生自主選擇作業(yè)題目的機(jī)會，來表達(dá)對他們的關(guān)注；發(fā)現(xiàn)那些可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的自我意識，提供多種渠道使學(xué)生認(rèn)識到個人的價(jià)值；通過鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，而不做出批評和指責(zé)，以此來表達(dá)對學(xué)生的尊重；通過認(rèn)同學(xué)生的個性來表達(dá)教師對學(xué)生的無條件的、積極的關(guān)注；與學(xué)生相處，鼓勵他們談?wù)撟约合矚g或關(guān)心的事情，關(guān)注學(xué)生各方面的狀況，了解學(xué)生的天賦。
人本主義觀認(rèn)為師生關(guān)系對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果而言都是很重要的，進(jìn)行人本主義教學(xué)的教師應(yīng)像進(jìn)行進(jìn)步主義教學(xué)的教師一樣采用一種“整體”內(nèi)在的學(xué)習(xí)方法。進(jìn)行人本主義教學(xué)的教師應(yīng)關(guān)心學(xué)生的全面發(fā)展，而不僅僅是智力發(fā)展。課程目標(biāo)綜合了情感、認(rèn)知和行為目標(biāo)。進(jìn)行人本主義教學(xué)的教師是學(xué)生的顧問，他們相信每個學(xué)生的價(jià)值和尊嚴(yán)以及每個個體的個性價(jià)值，支持學(xué)生的自我探索和完善。人本主義主張教學(xué)包括合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)集體的力量。學(xué)習(xí)目標(biāo)需要通過集體的努力來實(shí)現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)方法有利于培養(yǎng)學(xué)生之間的良好關(guān)系，提高他們的自信心和自我價(jià)值。
對于校外教育管理者而言，需要意識到，校外教育工作者從事的是青少年工作，是面向未來的工作，是培養(yǎng)下一代的工作。要做好青少年工作很重要的一點(diǎn)是要愛孩子，喜歡跟孩子相處，與孩子打交道。首先，各青少年宮有一批跟孩子打了一輩子交道、為孩子付出畢生精力的同志。要向他們學(xué)習(xí)，繼承和發(fā)揚(yáng)老一代青少年宮工作者的優(yōu)良傳統(tǒng)，帶著對青少年的深厚感情去工作，把對青少年的愛作為青少年工作的職業(yè)信念，全身心地投入青少年工作。其次，要提高專業(yè)化水平。青少年工作是社會教育工作，專業(yè)性較強(qiáng)。當(dāng)前，青少年工作的需求越來越多，社會教育內(nèi)容更加復(fù)雜，社會教育方式需要創(chuàng)新，這對青少年工作者的知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。校外教育工作者需要以人本主義價(jià)值觀為基礎(chǔ)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，積極實(shí)踐，努力提高從事社會教育的專業(yè)化水平。校外教育工作者既要學(xué)習(xí)關(guān)于青少年工作的政策法規(guī)，又要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等，還要學(xué)習(xí)青少年宮的工作方法，提高自己的政策水平、理論素養(yǎng)和實(shí)際能力。此外，還要研究青少年新的需求和特點(diǎn)，研究青少年社會教育的規(guī)律，成為了解青少年、善于開展青少年校外教育的行家里手。因此，校外教育管理工作要圍繞“人本主義價(jià)值觀”展開，要從青少年共性的特點(diǎn)、普遍性的需求出發(fā)，在設(shè)計(jì)教育活動時(shí)，要看參與的人、看受益的面和深度，把目光投向廣大普通青少年，把普遍性夠不夠、廣大青少年認(rèn)可不認(rèn)可，作為評判、管理校外教育工作的重要標(biāo)準(zhǔn)。
二、校外教育管理的前提：相信生命多元發(fā)展的可能
校外教育是素質(zhì)教育的重要方面。素質(zhì)教育作為我們構(gòu)筑21世紀(jì)初期國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的一種核心價(jià)值理念，其基本特征是：面向全體，而不是像精英教育那樣只是針對一部分學(xué)生；促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高學(xué)生的素質(zhì)。這里的素質(zhì)是指能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的素質(zhì)，不僅包括智力因素，也包括非智力因素等；重視學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。在社會高度個性化的今天，適應(yīng)當(dāng)今教育發(fā)展的趨勢，提高國民的整體素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生終身的可持續(xù)發(fā)展。歷史發(fā)展到今天，人們已經(jīng)意識到教育不只意味著傳授和學(xué)習(xí)知識，而是使人們成為受過良好教育的公民。所以，素質(zhì)教育的提出代表了一種從知識中心主義向以人為中心的教育思想變革。以人為中心的教育思想的確立，轉(zhuǎn)變了教育的主體觀，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生在教育活動中的主體地位。以這一思想為核心，著重培養(yǎng)學(xué)生對社會的適應(yīng)能力和創(chuàng)新精神，從而實(shí)現(xiàn)民族素質(zhì)的全面提升。
馮健軍在《生命與教育》一書中指出，“唯才教育對生命完整性的肢解，符合知識論對生命靈動性的壓抑、劃一性的制度對生命獨(dú)特性的”，這些因素推動了素質(zhì)教育的出現(xiàn)。劉濟(jì)良在《生命教育論》中，認(rèn)為“在教育價(jià)值觀上的偏差：知識技能的僭越、科學(xué)主義的肆虐、工具理性的奴役、功利主義的誘惑和當(dāng)代教育對個體生命的異化：教育對生命的漠視、教育對生命活力的壓抑、教育對生命意義的扭曲”，呼喚著生命教育的產(chǎn)生。不同的學(xué)者在這一問題上表達(dá)不盡相同，但共同的一點(diǎn)是生命在教育中的失落、消解與異化。我國無論是學(xué)校教育還是家庭教育、校外教育，都不同程度地存在著對生命的忽視或無視。素質(zhì)教育，首先要理解生命。生命不僅僅指人的自然生命，還包括價(jià)值生命、精神生命和超越生命。生命是完整的，是富有性的，是自由的，是具有創(chuàng)造性的。人的生命是個體“種”生命與社會“類”生命的統(tǒng)一，是社會與個體的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)，是能動性和受動性與目的性的統(tǒng)一，是四個面對與和諧的統(tǒng)一，即面對自身、面對他人、面對自然、面對社會和了解自我、協(xié)調(diào)他人、融入社會、認(rèn)識環(huán)境的和諧統(tǒng)一。既然生命是完整的，那么生命教育同樣是對生命的個體性、完整性、過程性的完整教育。所謂個體性是指把他人當(dāng)作個體生命看待，當(dāng)作一個現(xiàn)實(shí)的、特殊的、活生生的生命看待，而不是僅僅看作抽象的人。張文質(zhì)說：“生命化教育就是個性化、個人化的教育，始終指向一個個永無重復(fù)的、永難言盡的生命個體，始終以成全每一個健全和富有個性的人為自己最根本的目的?！本褪且褜W(xué)生看作是真正、實(shí)在、活生生、獨(dú)特的生命體。人的生命是一個完整的存在，完整性就是要求把彼此分割、割裂開來的各部分加以統(tǒng)整，看作一個整體，否則會有被異化的可能，如人的身心二分、道德教育的知情意行的劃分等。過程性是指人的存在是一個從出生到死亡的生命歷程，死亡是不可避免的，必須正視，而我們的教育要么忌諱、避而不談，要么只關(guān)注學(xué)校教育階段，而忽視整個成長歷程。素質(zhì)教育是以人為本的教育，是和諧統(tǒng)一的教育，是對技術(shù)主宰一切的時(shí)代、對生命異化和遮蔽、對教育盲目和迷失的拯救；素質(zhì)教育要求回歸生命原點(diǎn)，找回散失的“本心”。
生命或教育的核心在于個性化、完整性和過程性，抓住這個核心，凡是能夠凸顯中小學(xué)生生命中的靈動、關(guān)注中小學(xué)生生命的完整、張揚(yáng)中小學(xué)生生命的個性的一切管理方法、手段都可以采用。在微觀操作上，可以借用各種管理原則，如幸福性原則、生成性原則、主題間性、生活化、體驗(yàn)性等原則；在時(shí)間上，不僅要關(guān)注在校學(xué)生的個體生命，而且要積極關(guān)注學(xué)生完成學(xué)業(yè)后的生命成長，給予“全人生指導(dǎo)”，這也符合當(dāng)今“終生教育”的思潮；在空間上，不僅要在學(xué)校采取各種活動與方式開展生命教育，而且也要關(guān)注社會因素、家庭因素及個體因素，在以個人為中心的生命教育的實(shí)施中，協(xié)調(diào)好社會與家庭的關(guān)系，為學(xué)生構(gòu)建一個整體的生命教育氛圍與外在環(huán)境，以求內(nèi)外相合，貫穿一體；在管理的手段和方式上，可利用課程、教學(xué)、道德教育、生活教育等一切可利用的方式；在管理方法上，要靈活、多樣、綜合。
青少年時(shí)期是個性發(fā)展的關(guān)鍵期，也是愛好培養(yǎng)的關(guān)鍵期。學(xué)校教育更應(yīng)重視青少年的共性，用同樣的內(nèi)容、方式和目標(biāo)進(jìn)行教育，用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有學(xué)生。青少年教育沒有統(tǒng)一固定的標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)只看重分?jǐn)?shù)，不追求升學(xué)率，營造寬松的教育環(huán)境，使青少年得以在精神壓力和心理負(fù)擔(dān)很小的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)。無論是藝術(shù)教育還是科技教育，無論是興趣小組還是群眾性活動，都要以青少年的自愿參加和自由選擇為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)基于興趣、發(fā)掘潛能、因材施教，并通過靈活多樣的活動形式，讓每個青少年都能找到適合自己成長發(fā)展的活動，使青少年的興趣得以滿足、愛好得以發(fā)展、個性得以形成。因此，校外教育的管理更應(yīng)該注重青少年的興趣愛好，積極創(chuàng)新工作方式。開展校外教育管理工作，需要根據(jù)青少年的需求和影響源，不斷創(chuàng)新管理方式。當(dāng)前，現(xiàn)代傳媒已經(jīng)成為青少年社會教育的重要途徑，正在深刻引導(dǎo)改變著青少年的教育方式。在校外教育機(jī)構(gòu)的管理上，要研究不同傳媒對于不同年齡段青少年的影響，利用好網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等新興媒體開展校外教育管理工作。此外，校外教育機(jī)構(gòu)的活動管理方式也要有所創(chuàng)新，有條件的教育機(jī)構(gòu)，要辦好內(nèi)部電視臺、互聯(lián)網(wǎng)站和手機(jī)網(wǎng)站等，通過開發(fā)符合青少年成長特點(diǎn)的歌曲、卡通片、動漫、兒童劇、手機(jī)視頻短片等文藝作品和文化產(chǎn)品，利用網(wǎng)絡(luò)游戲、流行讀物、電子書、電子雜志、博客、播客等時(shí)代性強(qiáng)的教育載體，滲透青少年校外教育的管理內(nèi)容，使得青少年社會教育更具娛樂性、趣味性、時(shí)尚性。
三、校外教育管理的手段：科學(xué)管理，凸顯教育性
目前，社會對于青少年校外教育的需求在增大。受獨(dú)生子女政策、家長對子女希望值增高以及城鎮(zhèn)居民收入水平和家庭生活改善的影響，城鎮(zhèn)居民在青少年教育上的投入，特別是在青少年校外教育上的投入在增長。然而，應(yīng)試教育對青少年校外教育造成了較大沖擊。在應(yīng)試教育的影響下，校外教育機(jī)構(gòu)開展了一些文化課補(bǔ)習(xí)、考級培訓(xùn)等項(xiàng)目，遭到了社會的質(zhì)疑，影響了社會公眾對青少年校外教育的正確判斷。目前，全社會都在關(guān)心、支持和參與素質(zhì)教育，如何維護(hù)自身良好形象，贏得社會公信，需要深入思考。此外，校外教育機(jī)構(gòu)多頭管理，尚未形成統(tǒng)一的管理體制和科學(xué)的評價(jià)體系，資源比較分散。在青少年社會教育實(shí)施主體多樣化、實(shí)施途徑多渠道的新情況下，僅僅依靠傳統(tǒng)的管理方式和手段，已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育和終身教育的總體要求，該怎樣創(chuàng)造和運(yùn)用科學(xué)有效的管理載體和路徑來保持自身特色，發(fā)揮其不可替代的作用，需要青少年工作者去探索和研究。
首先，校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)教育內(nèi)容或活動的管理。校外教育的內(nèi)容應(yīng)具有綜合性，以區(qū)別于學(xué)校的知識教育。教育內(nèi)容的綜合性，一是指校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)是綜合性的教育活動場所，應(yīng)開展多方面活動，培養(yǎng)青少年綜合素質(zhì)。二是指要開展思想品德教育、科學(xué)技術(shù)知識普及教育、體育運(yùn)動、文化藝術(shù)教育、游戲娛樂、勞動與社會實(shí)踐活動等多方面活動，內(nèi)容是綜合的。而很多社會教育機(jī)構(gòu)內(nèi)容是單一的，比如科技館以科技產(chǎn)品為主，文化館以文化作品為主，博物館主要是文物展覽等。其次，校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)教育方式的管理。校外教育的教育方式應(yīng)更具互動性，不同于圖書館、博物館、科技館等，應(yīng)以開展互動式活動為主，在多種多樣的活動中實(shí)現(xiàn)對青少年的教育。青少年可以根據(jù)自己的興趣愛好，自愿參加某種教育活動，自主選擇教育活動類型，多方面地參與，在活動中發(fā)揮主體作用。最后，校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)自身與學(xué)校教育的合作管理。政府公共性教育包括學(xué)校教育和學(xué)校外教育。校外教育機(jī)構(gòu)青少年宮作為公共性社會教育單位，是政府公共教育服務(wù)中的有機(jī)組成部分，要與義務(wù)教育相銜接，發(fā)揮差異化優(yōu)勢，為青少年提供適合的社會教育產(chǎn)品，滿足青少年在校外接受社會教育的基本需求。
綜上所述，教育是培養(yǎng)人的活動，“育人”作為教育的本體價(jià)值，在面對各種形形的教育價(jià)值，進(jìn)行價(jià)值選擇時(shí)，最終要用一種規(guī)范的表述彰顯教育價(jià)值，作為整個教育事業(yè)的方向與導(dǎo)引，這就需要明確教育目的。如果確定了價(jià)值體系，然后制定出教育目的并正確選擇各教學(xué)科目，則教育的各種作用才能得到有效發(fā)揮。教育，作為一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動，必須以人為起點(diǎn)和終點(diǎn)。這一過程正如一個環(huán)形操場，“人”始終站在操場的中心，而教育價(jià)值、教育目的和教育功能始終是指向這個中心的。
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