發(fā)布時(shí)間：2022-07-27 20:11:40
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的大學(xué)幼師畢業(yè)論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
（日本大阪綜合保育大學(xué)，大阪；首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048）
[摘 要] 針對(duì)當(dāng)前日本教師缺乏“實(shí)踐指導(dǎo)能力”的現(xiàn)狀，以培養(yǎng)保育員、幼兒園教師與小學(xué)教師為主的大阪綜合保育大學(xué)致力于理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式改革，其教育課程主要分為以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的“基礎(chǔ)科目”和以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的“學(xué)科科目”兩大類。一至四年級(jí)的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是其教育課程編制的軸心，其中最具特色的是每個(gè)學(xué)生“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃”與由專職教師每周指導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生一次、學(xué)生每周必須提交“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”用于交流討論的專題研討會(huì)。同時(shí)學(xué)校還為每位學(xué)生建立了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助。
[
關(guān)鍵詞 ] 實(shí)踐指導(dǎo)能力；理論與實(shí)踐相融合；教育課程
日本長期以來在教師培養(yǎng)課程中多注重理論，缺少與實(shí)踐的融合，造成教師“實(shí)踐指導(dǎo)能力”弱的弊端。大學(xué)畢業(yè)被錄用的新任保育員和教師，在保育教育現(xiàn)場(chǎng)存在著諸多問題，尤其是缺乏應(yīng)對(duì)和解決問題的能力。2010年9月公開發(fā)表的題為《重新評(píng)估提高教師資質(zhì)對(duì)策》的研究報(bào)告顯示，新畢業(yè)就職的保育員和教師往往無法很好地解決在實(shí)際工作中遇到的問題。對(duì)學(xué)校校長的問卷調(diào)查也顯示，在回答“是否必須提高教師的資質(zhì)能力”時(shí)，認(rèn)為新任教師能力“不足”或“非常不足”的綜合評(píng)分為62.1%，其中與“實(shí)踐指導(dǎo)能力”相關(guān)的不足事項(xiàng)高達(dá)50%以上，如認(rèn)為教師“指導(dǎo)兒童／學(xué)生的能力”不足者占58.7%；認(rèn)為教師“班級(jí)組織能力”不足者占58.6%；認(rèn)為教師“學(xué)習(xí)指導(dǎo)／授課能力”不足者占54.8%；認(rèn)為教師“解釋教材的能力”不足者占53.7%；認(rèn)為教師“理解孩子的能力”不足者占51.6%。為解決上述問題，日本文部科學(xué)省提出新目標(biāo)，要求2010年所有的學(xué)校在教育教學(xué)中使用信息通訊技術(shù)（Information and Communication Technology），在師資力量培養(yǎng)方面則提出要從根本上解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，提高教師的“實(shí)踐指導(dǎo)能力”。
20世紀(jì)80年代，日本把“實(shí)踐指導(dǎo)能力”作為改革教師培養(yǎng)的
關(guān)鍵詞 。1987年教育職員培養(yǎng)審議會(huì)的報(bào)告《有關(guān)提高教師資質(zhì)能力的對(duì)策》就指出：對(duì)教師而言，應(yīng)該深刻理解作為一名教育工作者的使命感，對(duì)人的成長、發(fā)展規(guī)律，對(duì)幼兒、兒童和學(xué)生的教育要充滿熱愛，同時(shí)要具備豐富的專業(yè)知識(shí)、良好的品行教養(yǎng)以及與本職工作相適應(yīng)的能力。這種資質(zhì)能力的培養(yǎng)要通過錄取、培訓(xùn)、在職研修等各個(gè)階段來完成。為提高教師綜合能力制定的各項(xiàng)對(duì)策也應(yīng)綜合考慮，使之能夠貫穿于各個(gè)培訓(xùn)階段的始終。
為提高教師的“實(shí)踐指導(dǎo)能力”，大阪綜合保育大學(xué)提出了具體的應(yīng)對(duì)舉措。對(duì)志愿選擇教師職業(yè)的學(xué)生，除了重視作為“教育理論與教育實(shí)踐相互作用的重要場(chǎng)所”的教育實(shí)習(xí)外，還通過選修課、課外各項(xiàng)活動(dòng)（福祉體驗(yàn)、義工體驗(yàn)、大自然體驗(yàn)）等，提供更多機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生與孩子接觸，了解觀察孩子。為此，大阪綜合保育大學(xué)與地方教育委員會(huì)、中小學(xué)校聯(lián)合協(xié)作，保證志愿從事教師職業(yè)的學(xué)生每周可去實(shí)習(xí)一天，以此作為學(xué)校的輔助課程。中國的教師教育同樣存在著教師“實(shí)踐指導(dǎo)能力”弱的問題，大阪綜合保育大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。
一、大阪綜合保育大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)
大阪綜合保育大學(xué)創(chuàng)辦于2006年4月，是以培養(yǎng)保育員、幼稚園教師以及小學(xué)教師為目標(biāo)的四年制專門大學(xué)。該大學(xué)在注重保育員、幼稚園教師以及小學(xué)教師必須具備的基礎(chǔ)能力——信息處理能力和語言交流能力的同時(shí)，還注重與保育教育相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。在“保育所、幼稚園和小學(xué)攜手合作”（保幼小一體化）的呼聲下，大阪綜合保育大學(xué)設(shè)置了可以同時(shí)獲取保育員、幼師以及小學(xué)教師三種資格的課程。
大阪綜合保育大學(xué)自創(chuàng)辦以來發(fā)展順利，根據(jù)2012年度的數(shù)據(jù)，學(xué)生由創(chuàng)辦時(shí)的80名定員增加到現(xiàn)在的110名定員；能夠取得的資格證除原來的保育員資格和幼稚園教師資格外，又增加了小學(xué)教師資格。該校根據(jù)障礙者權(quán)利條約的理念，構(gòu)建了障礙兒童與健康兒童共同學(xué)習(xí)的“全納教育”(Inclusive Education)體系。針對(duì)近年來患LD（學(xué)習(xí)障礙）、ADHD（注意力不集中、多動(dòng)癥）等障礙的兒童增多的趨勢(shì)，考慮到擔(dān)當(dāng)特殊教育的老師明顯不夠，該校還設(shè)立了一種為特殊支援學(xué)校服務(wù)的教師資格證。當(dāng)然，對(duì)當(dāng)今的日本大學(xué)來說，課程安排是有“上限制”（CAP制）的。為確保學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間，該校規(guī)定了一個(gè)學(xué)年選修課程數(shù)量的上限，因此也不是全部的學(xué)生都能獲取這四種資格證。但大阪綜合保育大學(xué)還同時(shí)享受“上限制”的例外規(guī)定，即該?？筛鶕?jù)學(xué)生一、二年級(jí)的成績，為其提供獲取四種資格證的可能性。例如，對(duì)沒能取得特殊支援學(xué)校教師資格證的學(xué)生，只要認(rèn)識(shí)到“全納教育”的重要性，就可以得到獎(jiǎng)勵(lì)，獲得與特殊支援教育相關(guān)的學(xué)分。
大阪綜合保育大學(xué)是培養(yǎng)從事嬰幼兒／兒童教育的人才的專門大學(xué)，原則上要求學(xué)生必須獲得保育員、幼師或小學(xué)教師中任意一種國家資格證作為畢業(yè)條件。在此基礎(chǔ)上，盡可能鼓勵(lì)學(xué)生獲取多種資格證。在日本取得教師資格證書的必要條件，是在大學(xué)或者文部省指定的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)修完規(guī)定的課程，獲得相應(yīng)學(xué)分，完成畢業(yè)論文，答辯通過后，即可向大學(xué)所在的都道府縣教育委員會(huì)提出申請(qǐng)，由都道府縣教育委員會(huì)審批同意后頒發(fā)教師資格證書。
大阪綜合保育大學(xué)要求畢業(yè)生必須修滿124個(gè)學(xué)分以上，其中基礎(chǔ)科目24個(gè)學(xué)分，學(xué)科科目100個(gè)學(xué)分。取得保育員資格的必須修滿87個(gè)學(xué)分以上，取得幼兒園教師資格證需修滿64個(gè)學(xué)分以上，取得小學(xué)教師資格證需修滿79個(gè)學(xué)分以上。學(xué)生取得規(guī)定的學(xué)分后，可向大阪府教育委員會(huì)提出獲取教師資格證的申請(qǐng)，由大阪府教育委員會(huì)審批決定授予教師資格證。
二、大阪綜合保育大學(xué)的課程設(shè)置
大阪綜合保育大學(xué)的教育課程主要分為以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的“基礎(chǔ)科目”和以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的“學(xué)科科目”兩大類。下面根據(jù)2012年度該大學(xué)的教育課程、兒童保育學(xué)部與兒童保育學(xué)科課程選修科目表對(duì)照討論。
（一）以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的基礎(chǔ)科目
基礎(chǔ)科目是學(xué)生的必修課，共設(shè)14個(gè)科目，24個(gè)學(xué)分（見表1）。通過學(xué)習(xí)教育學(xué)概論、社會(huì)學(xué)、日本國憲法、兒童文學(xué)、信息處理、專題研究討論等課程，培養(yǎng)學(xué)生具有寬廣豐富的常識(shí)與教養(yǎng)，提高學(xué)生的對(duì)話交流能力（其中包括外語能力）和信息處理能力。同時(shí)，還特別設(shè)有哲學(xué)科目，但不是純哲學(xué)，而是作為實(shí)踐哲學(xué)的倫理學(xué)、人間論。設(shè)置這些科目的目的是要把學(xué)生作為“人的教育者”來培養(yǎng)。
（二）以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的學(xué)科科目
學(xué)科科目設(shè)置主要分為保育系科目、幼兒園／小學(xué)相關(guān)科目、實(shí)習(xí)相關(guān)科目和特別研究科目四種。
1．保育系科目。
保育系科目是在保育所以及一些保育設(shè)施開設(shè)的實(shí)習(xí)課目，從大學(xué)二年級(jí)的下學(xué)期開始。一年級(jí)的課程和二年級(jí)的前期課程多以《保育原理》《保育內(nèi)容（健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語言、綜合表現(xiàn)、造型表現(xiàn)）》《表現(xiàn)技術(shù)（音樂、基礎(chǔ)造型、兒童體育）》《幼兒保健》《幼兒飲食和營養(yǎng)》等為主，還設(shè)有與實(shí)習(xí)相關(guān)的科目。在四年級(jí)開設(shè)《家庭支援論》和《保育內(nèi)容總論(I．Ⅱ)》，這樣可以使學(xué)生以更加綜合的視角來全面審視在課堂或?qū)嵙?xí)中學(xué)到的知識(shí)與技能（包括理論）。
2．幼兒園川、學(xué)相關(guān)科目。
與幼兒園／小學(xué)相關(guān)的科目，幼兒園及小學(xué)的教育實(shí)習(xí)都是從三年級(jí)開始的。有關(guān)各科實(shí)習(xí)的指導(dǎo)方法以及教育方法的研究，重點(diǎn)設(shè)置在二、三年級(jí)。學(xué)校對(duì)四年級(jí)的學(xué)生開設(shè)《保育指導(dǎo)法I - II》，作為實(shí)習(xí)后的指導(dǎo)；對(duì)2010年入學(xué)的學(xué)生，開設(shè)作為獲取教師資格證的必修課《教職實(shí)踐專題研究討論》。在此專題研討會(huì)上，學(xué)生要回顧實(shí)習(xí)生活，查找自己成為一名教師還有哪些問題需要解決，還有哪些知識(shí)和技能需要彌補(bǔ)，通過對(duì)自身的反思，為拓展未來提供機(jī)會(huì)。當(dāng)然，在幼兒園／小學(xué)的相關(guān)科目中，還設(shè)置了其他課程，如為培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教育職業(yè)的熱愛與自豪感、一體感的科目《保育者論》《教育者論》；為培養(yǎng)學(xué)生深入理解幼兒／兒童成長發(fā)展能力的科目《保育心理學(xué)》《幼兒心理學(xué)》《發(fā)展心理學(xué)》《教育心理學(xué)》；為培養(yǎng)學(xué)生從事心理咨詢工作的能力的科目《學(xué)校咨詢》(I．II)；為培養(yǎng)學(xué)生具備所需的知識(shí)、技能以及態(tài)度的科目《保育指導(dǎo)法》《學(xué)生升學(xué)或就業(yè)的指導(dǎo)》等。
3．實(shí)習(xí)相關(guān)科目。
大阪綜合保育大學(xué)設(shè)置的實(shí)習(xí)相關(guān)科目，以培養(yǎng)具有高度專業(yè)化知識(shí)的保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師和特殊支援學(xué)校教師為目標(biāo)，十分重視課程的設(shè)置。學(xué)校從一年級(jí)至四年級(jí)的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是教育課程編制的軸心。作為獲取保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師和特殊支援學(xué)校教師資格的必備實(shí)習(xí)條件，分別設(shè)有二年級(jí)（與保育相關(guān)設(shè)施／保育所）保育實(shí)習(xí)和三年級(jí)（與保育相關(guān)設(shè)施／保育所）保育實(shí)習(xí)兩種。教育實(shí)習(xí)安排在三、四年級(jí)（幼兒園或小學(xué)）。特殊支援學(xué)校的教育實(shí)習(xí)將于四年級(jí)實(shí)施。
4．特別研究科目。
特別研究科目是與實(shí)習(xí)相關(guān)科目有著緊密聯(lián)系的項(xiàng)目。一年級(jí)設(shè)有“綜合基礎(chǔ)專題研究討論”，二年級(jí)設(shè)有“綜合專題研究討論”，三年級(jí)設(shè)有“畢業(yè)論文I”，四年級(jí)設(shè)有“畢業(yè)論文Ⅱ”。這些都是由專職教師以討論課的形式進(jìn)行的小班授課，通過理論與實(shí)踐的互動(dòng)來達(dá)到兩者的融合。同時(shí)，它還為學(xué)生撰寫畢業(yè)論文、研究各種學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)不斷鉆研求索的學(xué)習(xí)態(tài)度提供了一個(gè)良好的平臺(tái)。三年級(jí)期末舉行“畢業(yè)論文中期發(fā)表會(huì)”，四年級(jí)期末舉行“畢業(yè)會(huì)”，學(xué)生發(fā)表各自一年來的研究成果，將此作為總結(jié)性的學(xué)習(xí)成績。
三、大阪綜合保育大學(xué)的特色教育課程
如上所述，實(shí)習(xí)相關(guān)科目是大阪綜合保育大學(xué)的特色，一年級(jí)至四年級(jí)的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是其教育課程編制的軸心。為了讓學(xué)生更好地理解和掌握孩子們的實(shí)際狀態(tài)，大阪綜合保育大學(xué)編制了理論與實(shí)踐能夠融合的教育課程。學(xué)生在四年的學(xué)習(xí)過程中往返于現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)和學(xué)校理論學(xué)習(xí)之間，使理論與實(shí)踐能夠有機(jī)地結(jié)合起來，為此學(xué)校實(shí)施了被稱為“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃”，同時(shí)為每位學(xué)生建立了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”。
（一）與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃
大阪綜合保育大學(xué)特色實(shí)習(xí)課程，是在一年級(jí)設(shè)置的《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)I》、二年級(jí)設(shè)置的《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)II》，并且每周組織一次相應(yīng)年級(jí)的學(xué)生到保育所、幼兒園、小學(xué)，進(jìn)行“現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐實(shí)習(xí)”。該大學(xué)還將另一種“保育／教育實(shí)習(xí)”置于重要地位——職前體驗(yàn)，就是為學(xué)生畢業(yè)后選擇保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師或特殊支援學(xué)校教師等職業(yè)進(jìn)行的擇業(yè)前培訓(xùn)。學(xué)校與附近都道府縣的教育委員會(huì)（大阪市、京都市、堺市、池田市、門真市、寢屋川市等）以及私立保育所或幼兒園簽訂協(xié)議，積極指導(dǎo)學(xué)生選擇在被指定的保育所、幼稚園或小學(xué)進(jìn)行“體驗(yàn)實(shí)踐學(xué)習(xí)”。學(xué)校還負(fù)責(zé)與相關(guān)的公立和私立機(jī)關(guān)、保育相關(guān)設(shè)施的接受部門，確認(rèn)條件、委托接受、掌握實(shí)習(xí)活動(dòng)狀況，應(yīng)對(duì)解決體驗(yàn)實(shí)踐中遇到的各種問題。同時(shí)，與“職業(yè)生活支援室”和相關(guān)授課（包含討論科目）的單位共同合作，將職前體驗(yàn)培訓(xùn)納入到學(xué)校教學(xué)的整個(gè)過程中?？偟膩碚f，大阪綜合保育大學(xué)的“體驗(yàn)實(shí)習(xí)”具有以下特點(diǎn)：自一年級(jí)起就安排學(xué)生去體驗(yàn)實(shí)習(xí)；體驗(yàn)實(shí)習(xí)固定時(shí)間，每周一次；在一年時(shí)間里，每周去同一場(chǎng)所實(shí)習(xí)；通過一年的體驗(yàn)實(shí)習(xí)，學(xué)生可以看到孩子的成長，學(xué)會(huì)組織現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)活動(dòng)，熟悉相應(yīng)的工作流程；學(xué)校對(duì)一年級(jí)和二年級(jí)學(xué)生的體驗(yàn)實(shí)習(xí)，進(jìn)行學(xué)分評(píng)定；每一學(xué)年有8位擔(dān)當(dāng)體驗(yàn)實(shí)習(xí)的教員，負(fù)責(zé)體驗(yàn)指導(dǎo)和實(shí)習(xí)體會(huì)的交流。
從一年級(jí)就開始的保育／現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的體驗(yàn)( Practice)，是與各科理論課程的學(xué)習(xí)緊緊地結(jié)合在一起的，通過理論與實(shí)踐的互動(dòng)達(dá)到融合兩者的目的。體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃被稱為“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)計(jì)劃”。1700個(gè)小時(shí)包括獲取畢業(yè)資格所需的740個(gè)小時(shí)以及一年級(jí)至四年級(jí)的學(xué)生每周用時(shí)一天，總共960個(gè)小時(shí)（見表2）。需要指出的是，近年來三、四年級(jí)的學(xué)生主動(dòng)參加體驗(yàn)實(shí)習(xí)的時(shí)間在逐漸減少。這部分學(xué)生多采取在保育所、教育現(xiàn)場(chǎng)等做義工的方式，獲取相應(yīng)的學(xué)分和工作體驗(yàn)。
大阪綜合保育大學(xué)為保障體驗(yàn)實(shí)習(xí)取得更好的效果，作為相關(guān)的授課科目，在一年級(jí)設(shè)置《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)I》《綜合基礎(chǔ)專題研究討論》；在二年級(jí)設(shè)置《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)Ⅱ》《綜合專題研究討論》等課程。這些課程都是由專職教師以討論課的形式進(jìn)行的小班教學(xué)（大概人數(shù)為14～15名），學(xué)生每周必須提交“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”（日志以填寫表格的形式提交，詳細(xì)記載參加次數(shù)、學(xué)籍號(hào)碼、實(shí)習(xí)生姓名；詳細(xì)日期、當(dāng)日天氣、實(shí)習(xí)單位名、詳細(xì)時(shí)間段；觀察對(duì)象兒童、指導(dǎo)者／實(shí)習(xí)生的活動(dòng)；考察與反??；指導(dǎo)擔(dān)任者的指導(dǎo)意見等）。通過這樣的總結(jié)和交流，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)孩子、保育、教育的共同理解，從而使個(gè)人的體驗(yàn)?zāi)芘c他人共同分享。同時(shí)，通過體驗(yàn)實(shí)習(xí)，還能使學(xué)生對(duì)保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師的職務(wù)有基本的理解。主持研究討論會(huì)的老師要對(duì)學(xué)生提交的“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”給予點(diǎn)評(píng)和修改，提出意見和建議，并在下周的研究討論會(huì)上反饋給學(xué)生，同時(shí)進(jìn)行講評(píng)，其評(píng)價(jià)基準(zhǔn)為5分制，它將作為學(xué)生學(xué)分評(píng)定的依據(jù)之一。
（二）個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡
大阪綜合保育大學(xué)充分發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校的特點(diǎn)，在人才培養(yǎng)過程中為每位學(xué)生定制了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，內(nèi)容包括學(xué)生的高中畢業(yè)校、畢業(yè)年份、合格人試種別、畢業(yè)后的去向、體驗(yàn)實(shí)習(xí)場(chǎng)所（單位）、實(shí)習(xí)單位的評(píng)價(jià)、希望取得的資格證的種類以及就職內(nèi)定去向等。通過這張“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，學(xué)校不僅可以了解學(xué)生的夢(mèng)想與目標(biāo)，還可根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力，提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助。學(xué)生通過體驗(yàn)實(shí)習(xí)和保育教育實(shí)習(xí)，與孩子面對(duì)面的相處，了解孩子成長和發(fā)展的過程，可以把握孩子的身心發(fā)展?fàn)顩r，理解不同孩子的要求，培養(yǎng)與孩子同喜同悲的情感，為每個(gè)孩子提供適合他們的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和生活幫助。
四、理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式的特征
建立理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式是大勢(shì)所趨。雖然大阪綜合保育大學(xué)的教師培養(yǎng)改革剛剛起步，還在探索階段，但已經(jīng)取得了良好的效果。通過上述討論我們不難看出，該校在課程設(shè)置方面，除理論課程學(xué)習(xí)外，體驗(yàn)實(shí)踐的學(xué)習(xí)始終貫穿于四年的大學(xué)教育中。這種理論與實(shí)踐的緊密互動(dòng)，有助于達(dá)到融合兩者的目的。
大阪綜合保育大學(xué)理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式主要有以下四個(gè)顯著特征：其一，其課程設(shè)置可以讓學(xué)生同時(shí)獲取保育員、幼師以及小學(xué)教師三種資格，同時(shí)學(xué)校盡可能鼓勵(lì)學(xué)生獲取多種資格證；其二，體驗(yàn)實(shí)踐的學(xué)習(xí)始終貫穿于四年的大學(xué)教育中。從一年級(jí)第一學(xué)期開始至四年級(jí)持續(xù)每周一次的體驗(yàn)實(shí)習(xí)和保育教育實(shí)習(xí)，為學(xué)生直接接觸孩子提供了充足的機(jī)會(huì)；其三，為每位學(xué)生定制“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”。從大學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期開始，根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力，提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助；其四，設(shè)置與體驗(yàn)實(shí)習(xí)相關(guān)的專題討論課程。該課程由專職教師以討論課的形式進(jìn)行小班教學(xué)。在體驗(yàn)實(shí)習(xí)的過程中，遇到問題可及時(shí)在研究討論會(huì)上，與教師、同學(xué)一起討論、分享、交流，解決問題，提高“實(shí)踐指導(dǎo)能力”。
【關(guān)鍵詞】幼兒教師；科研瓶頸；對(duì)策
大家對(duì)于幼兒教師這一職業(yè)定義不斷產(chǎn)生新的變化，從早期的保姆、阿姨到幼兒園教育指導(dǎo)綱中指出幼兒教師需要努力成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者。與十年前不同，現(xiàn)在教育對(duì)幼師的教學(xué)水平與教師素養(yǎng)有所改變。它要求幼兒教師不僅會(huì)組織班級(jí)工作，還要會(huì)組織兒童學(xué)習(xí)與游戲活動(dòng)，更要成為“研究型教師”。這對(duì)幼兒教師未來發(fā)展提出了新的要求。幼兒教師要想更好地完成保教工作，更加了解幼兒，也需要開展課題研究。出于外在壓力，以及內(nèi)在需求，幼兒教師對(duì)教育科研的需求出現(xiàn)前所未有的高漲。另外幼兒園之間競爭與評(píng)估升級(jí)也對(duì)科研課題提出了具體要求。由此幼兒教師及幼兒園均具有積極開展各種教育研究的內(nèi)在需求與外在要求。
一、幼兒教師的科研困境
1、看似“繁榮”
早在1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》中就明確指出幼兒教師要參加業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和幼兒教育研究活動(dòng)。另外幼兒教師職稱評(píng)審對(duì)于教師科研能力要求提高，各幼兒園及幼兒教師科研積極性得到激發(fā)。在各省市地區(qū)開展的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城市及部分縣地區(qū)幼兒園已經(jīng)開始教育科學(xué)研究，但于儉（2008）認(rèn)為（上海市教科所普教研究所課題組，2004），幼兒園科研“繁榮景象”背后的實(shí)質(zhì)乃是過程的虛化。部分幼兒園教育科研將其當(dāng)作“形象工程”來做，科研標(biāo)題大而空，不能結(jié)合幼兒園實(shí)際情況和教育教學(xué)中存在的問題出發(fā)。幼兒園為應(yīng)付上級(jí)檢查，部分教師僅僅為評(píng)職稱，在短時(shí)間內(nèi)趕寫論文或結(jié)題報(bào)告成果。
2、畏難情緒
2007年兩位研究者對(duì)湖南省270名幼兒教師進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談研究，研究發(fā)現(xiàn)被調(diào)查者中超過70%的幼兒教師覺得做教育科研難度非常大。詳細(xì)訪談其原因后發(fā)現(xiàn)，大約四分之三的幼兒教師認(rèn)為自己的教育科研能力比較弱，只有極少數(shù)覺得沒有難度或認(rèn)為自身的教育科研能力非常好。另外除了幼兒教師，許多園長也表示對(duì)教育科研感到困惑，有園長談到，不懂科研工作到底應(yīng)從何入手，由此形成了畏難情緒，導(dǎo)致科研工作開展困難。陳知君研究者在探究幼兒教師開展課題研究畏難情緒成因中發(fā)現(xiàn)，教師整體素質(zhì)水平、學(xué)歷水平偏低，對(duì)待科研存在一定的畏難情緒和認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。因此，了解具體的原因，并提出有效的對(duì)策，才能更好地幫助幼兒教師從科研中自我提升專業(yè)知識(shí)、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力，清晰職業(yè)規(guī)劃，對(duì)幼兒教育事業(yè)充滿信心。
3、高校與幼兒園合作模式存在不足
一方面幼兒教師科研能力不足，不知如何開展科研；另一方面，高校學(xué)前教育研究者也需要深入到幼兒園教學(xué)活動(dòng)中。許多地區(qū)幼兒園通過與高校教育研究工作者合作的形式來開展教育科學(xué)研究。高校教師理論基礎(chǔ)扎實(shí)并且具有開展科研的經(jīng)驗(yàn)，幼兒教師了解幼兒身心現(xiàn)狀及幼兒園教學(xué)中遇到的實(shí)際問題。本來期望該研究模式對(duì)教育科研發(fā)展有良好促進(jìn)作用，卻在實(shí)踐過程中因幼兒教師角色被邊緣化而大打折扣。據(jù)調(diào)查在已有研究中，幼兒教師僅僅是在教育研究工作者的指揮下扮演一個(gè)提供資料和幫助收集數(shù)據(jù)的角色，而并沒有真正參與到研究中，無法展現(xiàn)其對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行思考和反思。綜上，幼兒教師有開展科研的愿望及需求，但在實(shí)際開展過程中出現(xiàn)了一系列問題，下面在研究前人調(diào)查的基礎(chǔ)上給出可行以及符合現(xiàn)實(shí)情況的解決措施。
二、突破幼兒教師科研瓶頸的應(yīng)對(duì)策略
1、深化高校培養(yǎng)改革
目前針對(duì)幼兒教師的學(xué)歷要求提高，從原來的幼兒教師普遍學(xué)歷要求高職生、大專生，到現(xiàn)在學(xué)前教育本科生畢業(yè)人數(shù)的增加，高校針對(duì)學(xué)前教育專業(yè)本科生開展了理論與實(shí)踐相結(jié)合的培養(yǎng)模式。這可能與學(xué)前教育專業(yè)在教學(xué)大綱的制定時(shí)對(duì)教育科學(xué)研究課程的重視程度不夠，也與該專業(yè)學(xué)生修讀時(shí)對(duì)相關(guān)課程的重視不夠有關(guān)。據(jù)了解，陜西某高校采取校地園一體化的培養(yǎng)新方式，讓學(xué)生有更多地實(shí)踐機(jī)會(huì)，開設(shè)相關(guān)課程，要求本科學(xué)生大三學(xué)年組織學(xué)生撰寫學(xué)年論文，大四學(xué)年撰寫畢業(yè)論文等幫助學(xué)生提高科研能力。另外，從學(xué)前教育類學(xué)校長期發(fā)展角度來看，應(yīng)提高準(zhǔn)幼兒教師的質(zhì)量。一是可以通過吸引優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考幼兒師范院校。二是調(diào)整設(shè)計(jì)合理的專業(yè)培養(yǎng)方案與教學(xué)大綱。三是不將幼兒教師教學(xué)能力的高要求作為培養(yǎng)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，著眼于未來重視理論知識(shí)的傳授，從而培養(yǎng)復(fù)合型的新時(shí)代幼兒教師。
2、深入開展“國培”
“中小學(xué)幼兒園教師國家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”，是教育部、財(cái)政部于2010年開始實(shí)施的旨在提高中小學(xué)幼兒園教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要舉措，為廣大農(nóng)村教師創(chuàng)造了寶貴的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，目的在提升農(nóng)村教師的能力素質(zhì)。目前在各省市均有開展，但課程結(jié)構(gòu)主要圍繞幼兒園五大領(lǐng)域課程以及解決教師在教學(xué)中的困難，缺少科研工作的相關(guān)指導(dǎo)課程。目前園中的幼兒教師大多未學(xué)習(xí)過科研方法，不了解論文撰寫的一般規(guī)范。正是因?yàn)橐陨线@些因素，導(dǎo)致他們?cè)陂_展調(diào)查及解決問題時(shí)受到局限。根據(jù)已有研究，幼兒教師因硬件環(huán)境不具備數(shù)據(jù)資源庫，難以接觸到專業(yè)期刊雜志，所以查閱文獻(xiàn)資料的途徑有限。另外在軟實(shí)力方面，幼兒教師對(duì)文獻(xiàn)法、調(diào)查法以及觀察法更熟悉，而對(duì)統(tǒng)計(jì)分析法和實(shí)驗(yàn)法較陌生。但在實(shí)際科研中，全面掌握各種科研方法是做好教育科研的重要條件。針對(duì)在幼兒園工作的教師，研究者通過問卷調(diào)查獲知。面對(duì)教育科研動(dòng)機(jī)問題的解釋，大約四分之三的幼兒教師做科研出于外在動(dòng)機(jī)，主要為了應(yīng)對(duì)工作考核評(píng)職稱。僅有十分之一的教師開展科研是為了解決工作中遇到的問題。另外20%的幼師希望提升專業(yè)水平，促進(jìn)自我發(fā)展而進(jìn)行科研。說明相當(dāng)一部分幼師科研動(dòng)機(jī)不夠端正。所以也應(yīng)在國培項(xiàng)目中幫助教師樹立正確的科研素養(yǎng)，良好的科研素養(yǎng)能夠讓教師更加關(guān)注幼兒教學(xué)活動(dòng)，也能夠啟發(fā)教師探索教育教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)質(zhì)量。
3、完善相關(guān)政策
教育部門應(yīng)加大對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的投入。幼兒教師做科研，離不開各級(jí)各類教育研究中心及部門的大力支持。幼兒教師需要更易接觸學(xué)前教育專業(yè)期刊，網(wǎng)絡(luò)電子資源等，方便更多的一線幼兒教師擁有參與科研的硬件環(huán)境。另外不對(duì)幼兒教師參與教育科研設(shè)置過高的門檻，科研成果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也需要進(jìn)行修改，不與高?？蒲幸笠恢?，提高他們參與教育科研的熱情。同時(shí)呼吁教育部門相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視和正確看待幼兒教師教育科研和教學(xué)的關(guān)系，結(jié)合幼兒教師平時(shí)工作強(qiáng)度大，科研缺乏時(shí)間保障的實(shí)際，在經(jīng)費(fèi)有限的情況下，可以考慮由教育行政部門采取教育科研獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。
【參考文獻(xiàn)】
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關(guān)鍵詞： 學(xué)前教育專業(yè) 教學(xué)技能 培養(yǎng)策略
教學(xué)技能是教師從事教學(xué)工作必備的基本工作技能。幼兒教師本科化已是教育改革的大勢(shì)所趨，高師院校學(xué)前教育本科專業(yè)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)幼兒教師的重任。目前學(xué)前教育本科學(xué)生的幼兒教師教育理論知識(shí)扎實(shí)，但教學(xué)基本技能水平不高。如何培養(yǎng)高師院校本科學(xué)前教育專業(yè)基本技能成為高師院校學(xué)前教育本科專業(yè)急需解決的一個(gè)問題。
一、學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)技能培養(yǎng)存在的問題
（一）課程設(shè)置不合理，內(nèi)容缺乏整合。
高師學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置中忽視幼兒教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，幼兒教師教育理論課程比例大，實(shí)踐課程不足。由于大部分學(xué)時(shí)用于教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)理論課的學(xué)習(xí)，教學(xué)實(shí)習(xí)見習(xí)時(shí)間不足，學(xué)生缺少試講和深入幼兒園實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生入職適應(yīng)時(shí)間長。課程內(nèi)容缺乏整合，內(nèi)容重復(fù)，部分內(nèi)容陳舊，針對(duì)幼兒園實(shí)際的教育類課程少，脫離幼兒教育實(shí)際，尤其是在教育理論有關(guān)課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的知識(shí)廣度不夠，靈活運(yùn)用知識(shí)、解決實(shí)際問題的能力相當(dāng)欠缺且缺乏前瞻性，難以勝任幼兒教育工作。
（二）藝術(shù)類課程形式單一，基本技能訓(xùn)練不夠。
學(xué)前教育專業(yè)是一個(gè)綜合性、應(yīng)用型很強(qiáng)的專業(yè)，對(duì)教師的基本教學(xué)技能水平要求很高。隨著素質(zhì)教育的開展和對(duì)早期教育重視程度的不斷提高，目前幼教很重視特色教育，開設(shè)了英語口語、電腦繪畫、幼兒體操、舞蹈、音樂、書法等特色課程或興趣班，開發(fā)幼兒特長、潛力及培養(yǎng)幼兒藝術(shù)修養(yǎng)與興趣。長期以來，高師教學(xué)手段以課堂教學(xué)這種單一教學(xué)手段為主，情景性、實(shí)踐性、綜合性技能培養(yǎng)不足，導(dǎo)致學(xué)前教育本科生教學(xué)能力不強(qiáng)，難以滿足幼兒園教學(xué)的需要。
（三）實(shí)習(xí)實(shí)踐較少，學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足。
高師課堂教學(xué)把講授法作為主要的教學(xué)方法。由于受傳統(tǒng)高校重知識(shí)、輕技能，重理論、輕實(shí)踐思想的影響，過分注重知識(shí)傳授，使幼師生缺少進(jìn)行主動(dòng)、互動(dòng)、討論式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，對(duì)新形勢(shì)下幼師生應(yīng)具備的專業(yè)技能缺少深入研究，使技能訓(xùn)練實(shí)效性不強(qiáng)。學(xué)生缺少在幼兒園體驗(yàn)、適應(yīng)、熟悉、提高和自我培訓(xùn)的過程，尤其是缺少對(duì)幼兒園教改的感受，導(dǎo)致教學(xué)技能弱，實(shí)踐能力不強(qiáng)。
雖然近些年教師的社會(huì)地位有所提高，但是幼兒教師的工作繁重，待遇不高仍然是現(xiàn)實(shí)問題，幼兒教師的收入與他們的實(shí)際付出不成正比。大部分學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性，對(duì)專業(yè)技能培養(yǎng)不感興趣，投入的時(shí)間不夠，教學(xué)技能培養(yǎng)難以達(dá)到預(yù)期效果。
二、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)的策略
（一）調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，豐富課程內(nèi)容。
高校學(xué)前教育專業(yè)在課程設(shè)置上要立足于學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，以幼兒園對(duì)教師的專業(yè)要求為依托，構(gòu)建具有前瞻性、多元化發(fā)展、符合社會(huì)需求的課程結(jié)構(gòu)。課程設(shè)置可以包括專業(yè)理論課程、專業(yè)實(shí)踐和技能課程、專業(yè)方向課程和專業(yè)任選課程四部分，專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)為學(xué)生提供如何根據(jù)學(xué)前教育的規(guī)律和幼兒身心發(fā)展的規(guī)律實(shí)施教育的理論依據(jù)；專業(yè)實(shí)踐和技能課程為學(xué)生從事幼兒教育工作提供必需的彈、唱、跳、講、畫等專業(yè)技能和操作方法及教育實(shí)踐，使學(xué)生通過實(shí)踐的體驗(yàn)思考理論的運(yùn)用和創(chuàng)新，獲得專業(yè)能力的提高；專業(yè)方向課程為了滿足不同學(xué)生的發(fā)展所需設(shè)置不同的發(fā)展方向，課程的設(shè)置體現(xiàn)社會(huì)需求和專業(yè)的長期發(fā)展，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和需要選擇；專業(yè)選修課程主要是為拓寬學(xué)生視野和滿足學(xué)生興趣而開設(shè)的課程。
（二）改革傳統(tǒng)教法，藝術(shù)類課程突出學(xué)前教育專業(yè)特色。
由于學(xué)前教育專業(yè)的藝術(shù)類技能課程只是為了滿足幼兒教育的需要，藝術(shù)類課程設(shè)置應(yīng)根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要及課時(shí)少、學(xué)生多、學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的實(shí)際進(jìn)行整合，加強(qiáng)藝術(shù)技能課程的綜合，避免知識(shí)的交叉、重復(fù)，同時(shí)將專業(yè)課程中有關(guān)學(xué)前教育、學(xué)前兒童心理發(fā)展等理論知識(shí)納入技能課程的視野中，以利于優(yōu)化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。
在教學(xué)中，高師學(xué)前教育專業(yè)的藝術(shù)類教師應(yīng)樹立培養(yǎng)學(xué)生的技能是適應(yīng)幼兒園教學(xué)需要，而不是訓(xùn)練藝術(shù)專長的教育觀念。因此，教育中教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，各技能課的特點(diǎn)，以及幼兒園的實(shí)際教學(xué)需要，進(jìn)行技能課的“教法”改革。第一年主要是讓學(xué)生掌握各種技能的基本功，第二年在基本功練習(xí)的基礎(chǔ)上選擇符合學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)及幼兒園實(shí)際需要的技能，如簡筆畫、幼兒舞蹈、兒童歌曲演唱與彈奏等，使藝術(shù)類課程突出學(xué)前教育專業(yè)特色。此外，教學(xué)模式實(shí)行多元化，打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的單一模式。教學(xué)中可以組織學(xué)生多深入幼兒園參觀、考察，與幼兒教師進(jìn)行座談，及時(shí)了解幼兒園需要的藝術(shù)技能；還可邀請(qǐng)技能強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀幼兒園教師做兼職教師，使學(xué)生更好地了解幼兒園音樂、舞蹈、美術(shù)等教學(xué)，并掌握彈、跳、唱、畫、做等基本技能，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與幼兒園教育的良好對(duì)接，縮短學(xué)生到幼兒園任職適應(yīng)的時(shí)間。
（三）有效運(yùn)用幼兒園資源，拓展實(shí)踐課程教學(xué)。
為了有效解決實(shí)踐教學(xué)與課堂教學(xué)之間的問題，培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐智慧，有效提高學(xué)生專業(yè)技能，學(xué)校改革實(shí)踐教學(xué)貫徹“全程實(shí)踐”的理念?！叭虒?shí)踐”指將幼兒教師專業(yè)發(fā)展全程中所有實(shí)踐環(huán)節(jié)做一個(gè)整體系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。實(shí)踐環(huán)節(jié)主要包括專業(yè)技能課、各學(xué)期安排的教育見習(xí)、試教與微格教學(xué)、短期的社會(huì)實(shí)踐、畢業(yè)前綜合實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文等所有培養(yǎng)幼兒教師操作技能和智慧的課程教學(xué)環(huán)節(jié)。實(shí)踐的時(shí)間從第一學(xué)期開始，就讓學(xué)生接觸幼兒園實(shí)際，一直持續(xù)到畢業(yè)，使實(shí)踐教學(xué)與所學(xué)課程貫通。實(shí)踐基地不僅包括琴房、舞蹈房、手工室、畫室、手工作品展覽室等場(chǎng)所，還包括學(xué)生見習(xí)和實(shí)習(xí)指定的幼兒園實(shí)踐基地。
有效運(yùn)用幼兒園各種資源對(duì)培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)技能也非常重要。高校要積極主動(dòng)、及時(shí)了解幼兒園的活動(dòng)安排，充分利用各種機(jī)會(huì)提高學(xué)生專業(yè)實(shí)踐技能。如某幼兒園進(jìn)行教師玩教具制作比賽，可組織學(xué)生前往參觀；某幼兒園進(jìn)行教學(xué)技能大賽，組織學(xué)生前往觀摩學(xué)習(xí)，等等。
（四）改革技能課考核評(píng)價(jià)方式，突出實(shí)踐能力考核。
根據(jù)現(xiàn)代教育發(fā)展需要和幼兒教育的特點(diǎn)，學(xué)前教育專業(yè)考核方式應(yīng)突出實(shí)踐能力考核，在傳統(tǒng)的以試卷形式考核理論知識(shí)方式外，加強(qiáng)對(duì)專業(yè)技能的考核，改革技能課傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式。首先，建立多元考核和評(píng)價(jià)體系制?？己藭r(shí)按年級(jí)、分階段層層考核，把學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、班級(jí)評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合。其次，考核項(xiàng)目上包括必考技能和選考技能，必考技能是學(xué)生必須掌握的技能，要全部考核，如鋼琴、聲樂、簡筆畫、舞蹈等技能和學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)等課程的案例分析。選考技能包括微型課、說課、講故事等，學(xué)生可以任意從中選擇幾項(xiàng)，促進(jìn)多種技能的發(fā)展。同時(shí)，在一些相關(guān)專業(yè)課程測(cè)試中，可以為學(xué)生提供真實(shí)環(huán)境或模擬環(huán)境進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)操作。最后，根據(jù)考核的內(nèi)容和學(xué)生的專業(yè)技能水平綜合評(píng)價(jià)給予學(xué)生最終的成績?cè)u(píng)定。
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[1]秦金亮.“全實(shí)踐”理念下高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐整合課程探索[J].學(xué)前教育研究，2006，1.
一、當(dāng)前高師學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式存在的問題
所謂人才培養(yǎng)模式是指在一定的教育理念指導(dǎo)下，為實(shí)現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標(biāo)而形成的較為穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)狀態(tài)和運(yùn)行機(jī)制，涵蓋人才培養(yǎng)的教育理念、人才培養(yǎng)的目標(biāo)、人才培養(yǎng)的過程、人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)等方面。教育理念，是人才培養(yǎng)活動(dòng)所尊崇的教育觀念和原則，它規(guī)定著人才培養(yǎng)活動(dòng)的性質(zhì)和發(fā)展方向；人才培養(yǎng)目標(biāo)則為人才培養(yǎng)活動(dòng)指明了方向，決定著人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量；人才培養(yǎng)過程是教育理念得以貫徹落實(shí)的中間環(huán)節(jié)；人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)則是人才培養(yǎng)活動(dòng)的評(píng)判環(huán)節(jié)，它衡量著人才培養(yǎng)活動(dòng)的成功與否以及人才培養(yǎng)模式的形成。人才培養(yǎng)模式直接影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。長期以來，我國高校教育的首要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)已有的文明成果，注重對(duì)知識(shí)的傳授，把教育教學(xué)過程理解為知識(shí)的積累過程，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)立足于學(xué)生掌握知識(shí)的多少，忽視了學(xué)生潛能和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教育理念和教育方式亟待創(chuàng)新，大一統(tǒng)而單調(diào)的教學(xué)模式有待打破；呆讀死記的灌輸教學(xué)方式有待改變；在教學(xué)效果和學(xué)生評(píng)價(jià)方面，學(xué)校停留在“一刀切”的量化評(píng)價(jià)階段，不能有效地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和操作能力。高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式的改革迫在眉睫。
（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)的強(qiáng)功利性和辦學(xué)思路的短視性強(qiáng)。改革開放三十多年，由于社會(huì)建設(shè)對(duì)各類人才的需求，我國高等教育獲得了快速發(fā)展，成績斐然。學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，隨著科技的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展，隨著進(jìn)城務(wù)工的人數(shù)劇增，也遇到了前所未有的發(fā)展機(jī)遇，許多公立私立的幼兒園像雨后春筍般涌現(xiàn)，幼兒教師的需求量大增，各類中師、幼師和高校抓住這個(gè)機(jī)遇，紛紛擴(kuò)大招生規(guī)模。至今由于合格幼兒教師緊缺現(xiàn)象仍然非常嚴(yán)重，部分高校在學(xué)前教育的辦學(xué)思路和培養(yǎng)目標(biāo)上逐漸凸現(xiàn)出一定程度的強(qiáng)功利性和短視性：即一味強(qiáng)調(diào)規(guī)模發(fā)展，不斷擴(kuò)大招生規(guī)模，片面強(qiáng)調(diào)數(shù)量增長，忽視了質(zhì)量的提高；片面地強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)效益，忽視了社會(huì)效益；重理論知識(shí)的掌握，輕全面素質(zhì)與能力培養(yǎng)。在這樣背景下雖然幼兒教師緊缺的局面得以改善，但是社會(huì)急需的優(yōu)秀幼教人才卻仍然嚴(yán)重不足。特別是由于高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的功利性和短視性，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育理論扎實(shí)，學(xué)生具有良好的理論思維能力，善于接納新事物、新理念，但她們又常常陷入“書本知識(shí)的巨人，幼兒園行動(dòng)的矮子”、“講起來頭頭是道、口若懸河，操作起來笨手笨腳、捉襟見肘”的困境，她們雖然有著寬厚的理論知識(shí)基礎(chǔ)，卻嚴(yán)重缺乏對(duì)兒童行為、兒童心理發(fā)展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐的能力，缺乏分析、總結(jié)、提升自身教育水平的能力，這些能力的缺失不僅僅是幼教工作者可持續(xù)發(fā)展的障礙，更是幼兒可持續(xù)發(fā)展及社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展的絆腳石。新課程要求的幼兒教師與以往的幼兒教師有很大的區(qū)別；首先教師角色定位發(fā)生了變化，即幼兒教師應(yīng)具有的三種角色：兒童發(fā)展的促進(jìn)者、教育的研究者和不斷的自我成長者。其次對(duì)幼兒教師素質(zhì)的要求發(fā)生了變化，北師大龐麗娟教授指出，幼兒教師必須對(duì)兒童和兒童發(fā)展做出必要的承諾，具備全面、正確了解兒童發(fā)展的能力，有效地選擇、組織教育內(nèi)容的能力，創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力，領(lǐng)導(dǎo)和組織力，不斷專業(yè)化學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力。這要求幼兒教師的培養(yǎng)教育必須進(jìn)行全面深入的改革，高等師范學(xué)前教育本科肩負(fù)著該重任，人才培養(yǎng)模式改革成為當(dāng)務(wù)之急。
（二）人才培養(yǎng)過程與課程體系建構(gòu)的滯后性。高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)過程存在嚴(yán)重的滯后性，主要體現(xiàn)在：1、學(xué)前教育人才培養(yǎng)過程中的教育理念僵化。當(dāng)前一些高校的學(xué)前教育理念僵化，形成了單一而滯后的人才觀和成才觀，只考慮如何讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)掌握大量的理論知識(shí)，以優(yōu)異的成績順利畢業(yè)，而不考慮學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐能力、觀察和分析實(shí)際問題的能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不考慮學(xué)生的終身發(fā)展基礎(chǔ)。這勢(shì)必會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)前教育專業(yè)人才發(fā)展的方向與水平，素質(zhì)好、能力強(qiáng)、持續(xù)發(fā)展后勁足的人才培養(yǎng)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致大部分畢業(yè)生入職后缺乏持續(xù)發(fā)展的后勁，減緩了教師專業(yè)成長的速度及進(jìn)程。2、課程體系的建構(gòu)與實(shí)施的滯后性。學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程短視性強(qiáng)，功利色彩濃厚。人才培養(yǎng)過程是教育理念得以貫徹的中間環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)人才的素質(zhì)與能力發(fā)展目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，體現(xiàn)在課程體系的建構(gòu)與實(shí)施、教育方法手段的選擇與改革、教育內(nèi)容的安排與落實(shí)等方面。長期以來，一些高校的學(xué)前教育專業(yè)在建構(gòu)課程體系方面十分重視理論知識(shí)型課程的編排，并不斷加大課程比例，理論課程教學(xué)占用的時(shí)間長，忽視了實(shí)踐教學(xué)課程及教育實(shí)踐的安排，教育實(shí)踐課程比例偏低，所占時(shí)間有限。在教育內(nèi)容上，課程體系的建構(gòu)體現(xiàn)出重理論，輕實(shí)踐的特征，學(xué)生的學(xué)習(xí)變成了應(yīng)付考試，順利畢業(yè)的工具，呆讀死記、機(jī)械學(xué)習(xí)、高分低能的現(xiàn)象泛濫。由于缺乏教育實(shí)踐的鍛煉，學(xué)生的獨(dú)立觀察、分析問題和解決問題的能力下降，創(chuàng)新精神和社會(huì)適應(yīng)能力不足，入職后的工作適應(yīng)與可持續(xù)發(fā)展缺乏連綿不斷的內(nèi)驅(qū)力。
（三）人才的培養(yǎng)模式與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一。長期以來，我國學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式單一，基本上是以傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式為主，重理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，輕實(shí)踐能力的培養(yǎng)與發(fā)展，全面持續(xù)發(fā)展的素質(zhì)教育尤其是創(chuàng)新素質(zhì)的教育培養(yǎng)匱乏。由于社會(huì)急需大量的幼兒教師，一些高校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)缺乏多元化的人才觀和成才觀，培養(yǎng)的專業(yè)人才沒有特色，沒有個(gè)性，不注重因材施教和有區(qū)別的分層培養(yǎng)，而是像工業(yè)化大生產(chǎn)，習(xí)慣用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的方法、標(biāo)準(zhǔn)的答案去指導(dǎo)和教育學(xué)生，學(xué)生像標(biāo)準(zhǔn)件一樣按一個(gè)模子批量生產(chǎn)，個(gè)性不突出，缺乏創(chuàng)新力。人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)是人才培養(yǎng)活動(dòng)的評(píng)判環(huán)節(jié)，它衡量著人才培養(yǎng)活動(dòng)的成功與否。然而，當(dāng)前，在高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一且片面，在教學(xué)效果和學(xué)生評(píng)價(jià)方面，學(xué)校停留在“一刀切”的量化評(píng)價(jià)階段，不能有效地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和操作能力，許多高校還沒有從根本上脫離知識(shí)化、分?jǐn)?shù)化的人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生考試基本上是知識(shí)化的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)化的答案、分?jǐn)?shù)化的成績，高分低能大有人在。由于人才培養(yǎng)和人才評(píng)價(jià)的單一片面性，導(dǎo)致嚴(yán)重的“千校一面”、“千人一面”現(xiàn)象，通過批量生產(chǎn)出來的學(xué)生缺乏個(gè)性，缺乏創(chuàng)新性，她們?nèi)肼毢笾荒馨床烤桶喙ぷ?，面臨復(fù)雜多變的幼教問題時(shí)就會(huì)束手無策，難以應(yīng)對(duì)。
二、全實(shí)踐教育理念下高師學(xué)前教育人才培養(yǎng)模式改革的思考
全實(shí)踐教育理念是當(dāng)前高師學(xué)前教育人才培養(yǎng)過程應(yīng)該堅(jiān)持的一種意識(shí)和觀念，它應(yīng)該貫穿于學(xué)前教育專業(yè)中通識(shí)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、選修課的技能操作，各學(xué)期安排的見習(xí)實(shí)習(xí)、短期的社會(huì)實(shí)踐、寒暑假社會(huì)實(shí)踐、畢業(yè)前綜合實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文等所有培養(yǎng)幼兒教師操作技能和智慧技能的課程教學(xué)環(huán)節(jié)的全過程。它強(qiáng)調(diào)的是實(shí)踐要素諸方面在時(shí)間上要全程延通，在空間上要全方位拓展，在內(nèi)容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在課程體系上要全面統(tǒng)整。這種全實(shí)踐教育理念重視實(shí)踐統(tǒng)整境遇下的實(shí)踐洞察與頓悟；重視實(shí)踐中的反思和反思中的知識(shí)重組重構(gòu)；突顯實(shí)踐是學(xué)習(xí)主體內(nèi)化、重構(gòu)知識(shí)的前提、中介和歸宿。
（一）改變單一化的教育教學(xué)模式，克服高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的功利性和短視性。以學(xué)生發(fā)展為中心，注重學(xué)生的全面素質(zhì)的提高與實(shí)踐能力發(fā)展的多元教育教學(xué)模式改革已成為當(dāng)前高校教育改革的主旋律。眾所周知，在傳統(tǒng)人才教育觀的指導(dǎo)下，教師對(duì)教學(xué)工作的“主導(dǎo)”作用被無限放大，學(xué)生主體地位卻得不到應(yīng)有的重視。許多教師秉承傳統(tǒng)的“教師傳授，學(xué)生接受”教育教學(xué)模式，特別重視將大量的理論知識(shí)用最有少的時(shí)間移植進(jìn)學(xué)生的大腦，使學(xué)生養(yǎng)成了上課記筆記，下課抄筆記，考試背筆記，畢業(yè)丟筆記的被動(dòng)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式，他們要求掌握的都是“結(jié)論”，思想受到了嚴(yán)重的束縛和禁錮，久而久之學(xué)生會(huì)成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器。雖然學(xué)生最終以優(yōu)異的成績順利畢業(yè)，但是由于學(xué)生創(chuàng)造性思維和教育實(shí)踐能力的發(fā)展有限，入職后用人單位普遍反映學(xué)生缺乏對(duì)兒童行為、兒童心理發(fā)展需要及其問題的觀察與分析能力，也缺乏運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐的能力，缺乏分析、總結(jié)、提升自身教育水平的能力等。這就要求教師在理論教學(xué)的過程中，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，甚至在教學(xué)實(shí)踐、實(shí)踐教學(xué)等環(huán)節(jié)中堅(jiān)持“全實(shí)踐”這根主線，在教學(xué)中加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生自覺地應(yīng)用理論知識(shí)觀察與分析實(shí)際問題，做中學(xué)，學(xué)中做，教學(xué)做合一。人才培養(yǎng)模式的改革首先要消除高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的功利主義色彩，克服辦學(xué)思路的短視性。雖然當(dāng)前社會(huì)急需大量的幼教工作者，高校應(yīng)該擴(kuò)大學(xué)前教育人才培養(yǎng)的規(guī)模。但是樹立創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標(biāo)觀非常緊迫。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)是一種不斷創(chuàng)新的經(jīng)濟(jì)，需要?jiǎng)?chuàng)新型人才保證其可持續(xù)發(fā)展。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，從事學(xué)前教育工作的幼教工作人員除了自身要有持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和原動(dòng)力之外，還必須把可持續(xù)發(fā)展的理念付諸于實(shí)踐，為兒童的可持續(xù)發(fā)展提供有力的保證。這客觀上要求高校要把培養(yǎng)目標(biāo)定位在創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)上，變以獲取知識(shí)為主的教學(xué)目的觀為發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力的教學(xué)目的觀，使教學(xué)成為培養(yǎng)創(chuàng)新精神、激發(fā)創(chuàng)新動(dòng)機(jī)、發(fā)展創(chuàng)新能力的源泉。教師在教學(xué)過程中遵循創(chuàng)造活動(dòng)的一般規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，充分發(fā)揮自主力量和身心潛能來吸收和把握已有文化知識(shí)，探索某些未知問題；要按照“精煉課堂教學(xué)，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，活化課外研學(xué)”的思路，加快推進(jìn)教育教學(xué)模式從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授型向研究型教學(xué)的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、自主研學(xué)相結(jié)合的教育教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生的全面素質(zhì)的養(yǎng)成與實(shí)踐能力的發(fā)展。
（二）更新教育理念，創(chuàng)新教育方法與手段，遏止培養(yǎng)過程與課程體系建構(gòu)的滯后性。在高等師范教育改革和師范教育功能不斷拓展的背景下，高師學(xué)前教育專業(yè)原有的人才培養(yǎng)模式和課程體系面臨著巨大的挑戰(zhàn)。長期以來，由于傳統(tǒng)教育觀的影響，我國高校教育十分注重對(duì)知識(shí)的傳授，把教學(xué)過程理解為知識(shí)的積累過程，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)立足于掌握知識(shí)的多少，忽視了學(xué)生潛能和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。要遏止培養(yǎng)過程與課程體系建構(gòu)的滯后性，應(yīng)該克服高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中教育理念僵化的現(xiàn)象，更新教育觀念，從課程的設(shè)置、教育方法的選擇及教育內(nèi)容的安排等方面進(jìn)行改革，重構(gòu)有助于學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展的課程體系，使學(xué)生入職后能盡快適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要并能保持強(qiáng)盛的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。1、更新教育理念，牢固樹立終身教育、素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的新理念。由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅速，知識(shí)更新速度加快，“上一次大學(xué)，管用一輩子”的一次性教育已經(jīng)過去，高等教育應(yīng)著眼學(xué)生的發(fā)展，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握工具性知識(shí)和長期起作用的基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，建立綜合性和整體性知識(shí)結(jié)構(gòu)；堅(jiān)持全面素質(zhì)的培養(yǎng)，在教育學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事的同時(shí)，還要教育他們學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)發(fā)展，提高他們的全面發(fā)展素質(zhì)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)是通過知識(shí)和技術(shù)的創(chuàng)新來推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長和社會(huì)進(jìn)步，創(chuàng)新教育起著及其重要的作用。高等教育要從傳授已有知識(shí)為中心的傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)變?yōu)橹嘏囵B(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的現(xiàn)代教育，通過傳授有效知識(shí)、大力培養(yǎng)和發(fā)展非智力因素、營造創(chuàng)新教育環(huán)境，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力；同時(shí)要重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，堅(jiān)持內(nèi)涵發(fā)展之路。質(zhì)量是高校的生命線，高校的競爭實(shí)質(zhì)上是教學(xué)質(zhì)量的競爭。高等學(xué)校要探索和建立教學(xué)質(zhì)量保障體系，全面提高辦學(xué)質(zhì)量和效益。2、建立全新的課程體系，強(qiáng)化教育實(shí)踐課程。課程是教育的載體，是人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，課程結(jié)構(gòu)影響和決定著高校學(xué)前教育學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與能力發(fā)展，課程水平影響和決定著高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的素質(zhì)水平。由于幼教工作的特殊性，高校學(xué)前教育應(yīng)該實(shí)施“在通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”的人才培養(yǎng)，注重在不同學(xué)科間構(gòu)建共同的通識(shí)教育基礎(chǔ)平臺(tái)，建立全新的通識(shí)教育、專業(yè)教育、綜合教育課程體系，充分體現(xiàn)現(xiàn)代教育體系與內(nèi)容，優(yōu)化學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。現(xiàn)階段本科教育應(yīng)實(shí)施在通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育模式，即寬基礎(chǔ)的通識(shí)教育、寬口徑的專業(yè)教育，加強(qiáng)素質(zhì)教育。應(yīng)該堅(jiān)持“強(qiáng)化基礎(chǔ)、拓寬專業(yè)、突出能力、注重創(chuàng)新、提高素質(zhì)、全面發(fā)展”的指導(dǎo)思想，注重拓寬學(xué)生專業(yè)的思想，實(shí)行通識(shí)教育與專業(yè)教育并重，按照培養(yǎng)目標(biāo)要求的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)去構(gòu)建全新的通識(shí)教育、專業(yè)教育、綜合教育課程體系。拓寬專業(yè)面，增強(qiáng)適應(yīng)性。實(shí)踐證明，專業(yè)面寬的畢業(yè)生知識(shí)面寬、適應(yīng)能力強(qiáng)、后勁足、有發(fā)展前途。高校學(xué)前教育專業(yè)的特殊性也要求面臨新的形勢(shì)發(fā)展，必須重構(gòu)科學(xué)合理的課程體系，注重專業(yè)技能的培養(yǎng)發(fā)展，加大教育實(shí)踐課程的比例。教育實(shí)踐課程是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問題、解決問題能力的課程，加強(qiáng)教育實(shí)踐性課程，增強(qiáng)課程的實(shí)用性，加大教育教學(xué)實(shí)踐的比例，延長教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的時(shí)間，均有助于提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力。在國外，如美國教育實(shí)踐、教育見習(xí)實(shí)習(xí)在四年的師資培養(yǎng)中舉足輕重，包括觀察、課堂見習(xí)和相當(dāng)長一個(gè)時(shí)期的實(shí)地學(xué)習(xí)，有早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)、模擬見習(xí)和正式的實(shí)習(xí)等，實(shí)現(xiàn)了時(shí)間上的全程延通（四年培養(yǎng)期間的全程延通），在空間上的全方位拓展（從課堂內(nèi)延伸到見習(xí)實(shí)習(xí)學(xué)校外），學(xué)生逐步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，具備了教育教學(xué)能力。3、創(chuàng)新教育方法和教育手段。在教育方法上，長期以來，許多高校沿襲了傳統(tǒng)的教育方式，采用填鴨式的灌輸教育方式，重灌輸，輕引導(dǎo)，使學(xué)生長期處于被動(dòng)接受認(rèn)同和被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，自主精神、學(xué)習(xí)主動(dòng)性嚴(yán)重退化，創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造能力得不到開發(fā)。創(chuàng)新教學(xué)方法與手段，應(yīng)該從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，采用課堂理論教學(xué)與基地實(shí)踐教學(xué)、案例教學(xué)相結(jié)合，教師授課與學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)相結(jié)合等方法與手段，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中做到理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)以致用，學(xué)思結(jié)合，學(xué)研結(jié)合，以達(dá)到提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與教育實(shí)踐能力及創(chuàng)新能力的目的。
