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序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的高等教育心理學概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
【關(guān)鍵詞】強化學習 學習遷移 遺忘曲線 學習成敗歸因
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2013）01－0105－02
在高中學習階段，大多數(shù)同學認為物理課是較難學習的一門課程，但物理課又是一門非常重要的課程，這給老師的教學帶來了一定的難度。如何教好物理課？如何讓學生接受并理解物理知識？這是一個非常重要的課題。我認為，老師除應有一個科學的、先進的教學方法外，還應該結(jié)合教材內(nèi)容、學生知識結(jié)構(gòu)、學生心理狀況等多方面因素進行教學。本文主要闡述了如何運用教育心理學中的強化學習、學習遷移、遺忘曲線、學習成敗歸因等理論，以指導物理課程的教學。
一 強化學習
美國心理學家斯金納在對學習問題進行了大量研究的基礎(chǔ)上提出了強化理論，強化就是通過強化物增強某種行為的過程，而強化物就是增加反應可能性的任何刺激，如食物、溫暖、考試分數(shù)、好的評估語、社會接納、微笑、獎品等。斯金納把強化分為連續(xù)強化和間隔強化，他認為，老師在進行新知識教學時，要進行連續(xù)強化，隨著學習的深入，可轉(zhuǎn)化為間隔強化。斯金納的強化理論在學生的學習過程中有較明顯的表現(xiàn)，如學生取得了優(yōu)異成績，受到了老師和家長的表揚，提高了自己在群體中的威信，他們就會產(chǎn)生較強的學習動機，學習積極性更高。如果學生的學習得不到相應認可或表揚，他們就不會產(chǎn)生學習動機，甚至有可能逃避學習。
根據(jù)斯金納的強化理論，我們在物理教學中對學生每一個進步都要進行表揚，給予他們較高的評價。如在加速度概念教學中，初學者很容易將加速度與速度的概念混為一談，一旦混淆速度和加速度的概念，將會給以后的學習帶來較大的困難。在這一章節(jié)的教學中，首先從速度的變化量開始講解，講透加速度的物理含義，讓學生充分理解加速度是描述速度快慢的物理量。同時列舉大量的實例，讓學生說明速度的快慢和速度變化快慢的區(qū)別，其次用數(shù)學表達式進行分析講解，說明加速度是速度的變化量v與發(fā)生這一變化所用時間t的比值。另外，說明加速度與速度無必然聯(lián)系，加速度很大時，速度可以很?。凰俣群艽髸r，加速度也可以很小。最后，強調(diào)力是物體產(chǎn)生加速度的原因，物體受到外力的作用就產(chǎn)生加速度，或者說力是物體速度變化的原因。
把加速度的概念細分成多個單元，構(gòu)成由易到難的多個層次，讓學生循序漸進、依次地進行學習。對每個層次和單元的學習分別采用連續(xù)強化和間隔強化，最終達到學生掌握加速度這一概念的目的。
二 學習遷移
學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。美國心理學家奧蘇伯爾認為，一切新的有意義的學習都是在原有的學習基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。我國教育家、思想家孔子曾提出“舉一反三”“溫故而知新”“由此及彼”等教學思想，其內(nèi)含也是學習遷移。
物理實驗是學習遷移的一種實例。物理實驗是研究物理學的重要方法，因此在中學物理教學中實驗是重要的教學方法，通過演示實驗和學生實驗不僅能夠讓學生對所看到的物理現(xiàn)象有一個感性認識，還能培養(yǎng)學生的觀察能力，而且還可以使學生獲得一定的實驗技能，培養(yǎng)學生的實驗能力。同時學生在實驗過程中，會得到一種“玩?！钡臉啡ず蛯嶒灣晒Φ?，由此遷移到物理理論的學習，提高學習興趣。例如，質(zhì)量的概念、質(zhì)量與重量的區(qū)別，很容易與日常生活中的一些概念混為一談。我們可以用天平測量物體的質(zhì)量、用彈簧秤測量重量的實驗，讓學生通過這些實驗加深對概念的理解，提高理論學習的主動性。這種實例很多，包括探究凸透鏡成像規(guī)律、探究光的反射定律、探究碘的升華和凝華等。
物理學是一門以觀察和實驗為基礎(chǔ)的學科，許多物理知識都是通過觀察實驗，經(jīng)過認真地思索總結(jié)出來的。我們要讓學生認識到物理實驗的重要性，同時要讓他們把在實驗中的樂趣遷移到理論課的學習中來。
三 幫助學生記憶
記憶是學習的首要條件，沒有記憶，所有概念、物理量及其含義都搞不清楚，更談不上學習，知識的保持和遺忘是矛盾的兩個方面。德國心理學家艾賓浩斯研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。他認為“保持和遺忘是時間的函數(shù)”，根據(jù)他的實驗結(jié)果繪成描述遺忘進程的曲線，即著名的艾賓浩斯記憶遺忘曲線。
由于“遺忘在學習之后立即開始”，因此要求老師在上新課前，最好能用5～10分鐘的時間，對上一節(jié)課的內(nèi)容進行復習，防止學習遺忘。在每一章節(jié)之后進行復習，明確每章知識的主干線，掌握其知識結(jié)構(gòu)，使知識系統(tǒng)化。找出節(jié)與節(jié)之間，章與章之間的聯(lián)系，建立新的認識結(jié)構(gòu)和知識系統(tǒng)。這種復習，既鞏固和加深了所學知識，又學到了方法，提高了能力。
在復習中，老師要強調(diào)物理學習中需要記憶的主要內(nèi)容包含物理知識、物理方法和物理應用三類。對于物理知識，我們需要記憶物理現(xiàn)象、物理過程、物理模型、相關(guān)物理學史、物理概念及其公式、物理規(guī)律及其表達方式、一些物理常數(shù)、物理單位及其換算關(guān)系，還有物理知識結(jié)構(gòu)。對于物理方法，我們則需要記憶物理學方法、實驗方法和解題方法。物理應用包括物理知識應用于生產(chǎn)、生活中的實例，儀器、機械、元件的結(jié)構(gòu)原理和基本的解題模式。同時告訴學生物理知識的記憶方法，大致有實驗記憶法，歸納、總結(jié)記憶法，對比記憶法，趣味記憶法，縮略記憶法等。
在教學過程中，讓學生認識到感知物理現(xiàn)象是記憶的基礎(chǔ)，理解物理知識是記憶的關(guān)鍵，把不同部分的學習內(nèi)容對比聯(lián)系是防止遺忘的有效方法，形成知識結(jié)構(gòu)是記憶的升華，這樣就可以很好地完成物理教學任務。
四 學習成敗歸因
人們在做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人成功或失敗的原因，這一心理過程就是歸因。美國心理學家維納認為，人們在對自己和他人的行為進行歸因時，常常將其歸結(jié)為能力高低、努力程度、任務難度和運氣好壞。維納認為，一個人的歸因傾向會影響其未來活動的選擇、堅持性和動機強度。如果一個人把失敗歸結(jié)為努力程度，那么他就有可能在失敗的情況下堅持努力，并相信將來一定能取得成功。相反，如果把失敗歸結(jié)為能力，那么他就不會相信自己能夠改變現(xiàn)狀，也就不會再努力學習。由于努力程度可受個人意志的控制，因此當學生把學業(yè)失敗歸因于自己努力不夠時，就會增強其進一步學習的動機。根據(jù)維納的成敗歸因理論，老師在教學過程中除了教學內(nèi)容要完善和科學外，更重要的是引導學生在學習物理過程中有一個正確態(tài)度，老師應從以下方面引導學生學習：
對于新的物理知識，教學內(nèi)容要講得通俗易懂，教學課程不要太難，不要讓學生認為我不是學物理的料，使學生將學習物理的失敗歸因為能力不行。例如，質(zhì)點是一個較抽象的概念，對于初學物理的學生來說，學生由于受到視覺和思維定勢的影響，對于質(zhì)點的概念中所說的“質(zhì)點就是有質(zhì)量但不存在體積與形狀的點。其物體的大小和形狀不起作用，或者所起的作用并不顯著而可以忽略不計時，我們近似地把該物體看做是一個具有質(zhì)量大小和形狀可以忽略不計的理想物體，稱為質(zhì)點”。這個概念不好理解，這時老師就要引導學生跳出常規(guī)思維，引導學生慢慢建立一個物理學習模型，從現(xiàn)實和理論、從宏觀到微觀舉例說明，讓學生充分理解質(zhì)點這個概念，使他們認識到抽象的概念是可以學好的，自己的能力是完全可以勝任學習物理知識的。
老師要采用不同的手段和方法讓同學們認識到，物理不是只有那些非常聰明、智力水平非常高的同學才能學好的。任何成績的取得，都是以辛勤的勞動和汗水為代價的。高中物理知識，是符合學生這個年齡的認知水平和智力水平的，只要以正確的心理狀態(tài)，掌握正確的學習方法，努力學習，絕大多數(shù)同學都能取得理想成績。
五 結(jié)束語
在現(xiàn)代教學體系中，有效地采用教育心理學教學方法，是成功教學的一個重要方法。我認為在教學實踐中，老師應加強教育心理學的學習，研究自己的教育對象，開闊自己的視野，把自己所學的教育心理學理論運用于教學實踐中。用科學的理論來指導自己的教學實踐，提高自己的教學水平，改進自己的教學方法，圓滿地完成教學任務。
參考文獻
［1］張大昌.物理（普通高中課程標準實驗教科書）［M］.北京：人民教育出版社，2006
關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；英語教學；影響
高校教師和學生是高等教育教學過程中的主體，處理好這二者之間的關(guān)系，對于教學活動的順利開展、提高教育教學質(zhì)量、構(gòu)建和諧的大學校園文化，具有十分重要的意義。如何建立良好的師生關(guān)系，筆者就當代高校師生關(guān)系的特點與相應措施進行闡述。
一、當前我國高校師生關(guān)系的特點
（1）大學生學習自主性的增強，是高校師生教育關(guān)系的一大特點表現(xiàn)。在中小學教育中，學生學習任務的完成和教師教學目標的實現(xiàn)，都需要依賴于教師的監(jiān)督與督促，師生之間更多表現(xiàn)為主導和從屬的關(guān)系。但進入大學后，大學教育方式、思想理念的變化，以及大學生生理和思想上的日趨成熟，在使師生之間教育依賴關(guān)系大大削弱并降低的同時，他們本身學習的主動性也明顯增強。他們能夠?qū)W會如何更好地將學校的學習任務與社會需求相融合，并內(nèi)化為自己的學習目標，從而更加積極主動地參與到學校的教育教學活動中來。
（2）平等、民主，是高校師生關(guān)系的又一大特點。自由、平等、開放、兼容并包的大學學術(shù)環(huán)境與大學生獨立、活躍、向上的思想特征和年齡特征決定了他們在教學活動中能夠在相互尊重的基礎(chǔ)上，達到互相學習，相互欣賞，共同提高的目的。無數(shù)教學實踐一再表明，師生之間良好的溝通，是實現(xiàn)教學目的，取得教學實效的重要途徑，也是影響教育成功的重要因素。高職生，特別是非英語專業(yè)學生，英語基礎(chǔ)相對差一些，針對這樣的一個特殊群體，英語教師更應該下大力氣與學生相處，讓學生感受到愛和尊重，幫助學生重塑自信。
二、建立良好的高校師生關(guān)系
（1）加強理解和溝通。要建立良好的高校師生關(guān)系，需要師生雙方對各自的角色規(guī)范有一定的共識和認同。然而，在高職院校，學生普遍存在重專業(yè)課而輕基礎(chǔ)課的現(xiàn)象，基礎(chǔ)課教師和學生之間交流機會較少，還遠未達成對社會角色的認同、對角色規(guī)范的共識，使兩者關(guān)系趨于表層化，缺少深層次的心靈交流，相互之間缺乏合作與互助精神。從教育心理學的角度看，學習過程中影響學習效果的最大因素之一就是學習者的情感控制。教師的情感起著信號、感染和動力的作用，師愛是這種情感的具體體現(xiàn)。就英語教師來說，我們應給予每個學生充分自我展現(xiàn)的機會，積極幫助他們發(fā)掘和發(fā)現(xiàn)他們自身的閃光點并加以肯定，使學生在成功中體驗到自身價值。
（2）正確認識和對待教師的權(quán)威這一概念。本質(zhì)上來說，教師的權(quán)威基礎(chǔ)取決于其自身的專業(yè)知識造詣、教育教學能力、思想德行以及職業(yè)道德修養(yǎng)等，而非其地位。因此，這就要求高校教師在教學方面擁有與時俱進的較高專業(yè)理論水平，在育人方面擁有敏銳深入的思想政治觀點、個人風度修養(yǎng)和正確方法。作為新一代高校教師的我們應當用科學、進步的現(xiàn)代教育教學理念武裝頭腦，努力提高自身綜合素質(zhì)，促進師生感情交流，化解固有的偏見思想和矛盾，消滅不和諧矛盾根源，為教育教學提供良好的基礎(chǔ)條件。
（3）教育教學過程中教師應當樹立正確的學生觀。學生是教育教學活動的直接“受益者”，教育教學目標是否實現(xiàn)，結(jié)果是否理想，學生是直接的體現(xiàn)者。教師為學生的學習而存在，所以教師在教學過程中，必須樹立正確的學生觀，善于理解學生，懂得尊重學生，學會熱愛學生，和諧處理好師生間管理與被管理的矛盾，盡力避免不必要沖突的出現(xiàn)。因此，英語教師在教學過程就應積極營造和諧融洽的師生關(guān)系，使自己的言談舉止能夠帶給學生一種“親和力”，成為學生課堂學習的合作者、協(xié)助者和督促者，為學生更好地參與英語學習，主動探索英語學習，快樂投入英語學習，創(chuàng)造良好的條件和氛圍。
綜上所述，融洽的師生關(guān)系不僅使英語教學產(chǎn)生變化，也會因為英語基礎(chǔ)課在高校的特殊地位，而帶動整個大學校園逐漸形成良好的教風和學風，為營造民主平等的大學氛圍貢獻一份力量。
參考文獻：
[1]謝安邦.高等教育學[M]．北京：高等教育出版社，2005．
【關(guān)鍵詞】元理論 教育元理論 教育之愛 教育之真 教育之美
【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）05－0065－02
一、理論依據(jù)和現(xiàn)實意義
1．元理論含義
在西方教育理論中，“元教育理論”（Meta－theory of education）一詞正式出現(xiàn)是20世紀70年代初?！霸逃碚摗?、“元教育學”、“元教理學（Meta－educoeogy）”概念最早是由德國教育家爾夫?qū)?#8226;布雷津卡（W. Brezinka）在其論著《從教育學到教育科學：元教育理論導論》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它與某一學科的名稱相連所構(gòu)成的名詞，意味著更好記的邏輯形式。這種新的更高一級的邏輯形式，講義一種批判的態(tài)度來審視原來學科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)及其他種種表現(xiàn)。也就是說，元研究就是對原有學科所作的邏輯――語言層面的分析，它不宜對原有學科現(xiàn)象領(lǐng)域即內(nèi)容作為研究對象，而是對原有學科的陳述體系進行形式分析，對某類研究活動存在的問題（元問題）進行的研究。
2．教育學元理論（元教育學）
教育學元研究的結(jié)果是形成教育學的元理論，系統(tǒng)化的教育學元理論就形成了元教育學，她是對教育學進行元研究的學科，是以教育學及其研究狀態(tài)為研究對象和研究框架的元理論。它從邏輯和方法論的角度審視教育學理論，對概念和范疇進行嚴格的規(guī)定并力求取得一定的表述，為教育學的反思提供了理性的武器，為檢驗與整合教育知識提供了標準、規(guī)范與規(guī)則，促使教育學的完善。而且，對于教育研究來說，元教育學有助于為其提供一種元教育觀，即給研究者提供一個適合的視界，進而調(diào)整安久的方向與思路，提高研究的質(zhì)量。
3．大學教學中出現(xiàn)的一般問題
許多大學生在步入大學時面臨的首要問題是從“讓我學”到“我要學”的學習方式的轉(zhuǎn)變，往往由于自控力較差而學業(yè)成績下滑；課程設(shè)置缺乏自由度，條條框框較多，很難形成以求知與滿足興趣為先導的學習風氣；大學教育很大程度上還是應試教育，考試作弊，作業(yè)下載的現(xiàn)象屢見不鮮，長此以往易形成投機取巧的不良習慣，不利于職業(yè)生涯的發(fā)展；大學里師生關(guān)系淡漠，高校教師責任心普遍較差，除了教學任務外還肩負一定量的科研任務，缺少與學生溝通的時間與精力等。
二、教育元理論三元素在教育實踐中的處方性研究
教育元理論是：“相對于教育理論并不是更高一級的知識形式，它本身只是參照而不是判定某一理論存在合理性與有效性的‘元’知識。”因此，本人依據(jù)對于教育理論和教育心理學的理解之上，給出了以下三個參照物，并將其作為教育元理論中的三個基本元素：
1．教育之愛
從古至今的大教育家們的傳世箴言中都閃耀著教育之愛的光芒，如孔子的“愛之，能勿勞乎？忠之，能勿誨乎？”，陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，德國精神科學教育學的代表人物諾爾指出，“教育的基礎(chǔ)是成熟之人與成長中之人之間的情感型的關(guān)系。而且這種關(guān)系是為了兒童的自身的目的，即走向他的生活和形式?！睂τ谥Z爾來說，這種以愛、信任和尊重為特征的教育關(guān)系，是教育工作的自身基礎(chǔ)，因為不是所教，而是這種關(guān)系本身才是教育最為深沉的內(nèi)容和最終的條件。他指出，“教育工作的最終秘密就是正確的教育關(guān)系，就是把教育者和兒童聯(lián)系起來的創(chuàng)造性地關(guān)系。”而來自經(jīng)驗教育學的代表布雷欽卡的批判指出，“教育關(guān)系實際上就是一種職業(yè)關(guān)系。”職業(yè)教育者與受教育者的關(guān)系不只屬于同一生活共同體的關(guān)系，而是基于一種契約關(guān)系：教育（特別是教學）是為了獲得工資。而在批判教育學者看來，精神科學教育學過于重視教育者的意向，而忽視了受教育者的意向，這樣教育者和被教育者之間就形成了一種控制關(guān)系。所以莫倫豪爾指出，教育科學的認識興趣是對解放的興趣，也就是“主體從限制其理性以及與理性相關(guān)的社會行動的條件中解放出來”。在高等教育中，教育的科學化和教育關(guān)系的過度職業(yè)化導致了一種建立在對象化基礎(chǔ)上的認識論的過度膨脹，導致了教育過多的技術(shù)傾向和因果傾向，把對待人的“我――你”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閷Υ锏摹拔舀D―它”關(guān)系。在高等教育神圣的知識殿堂內(nèi)，教師要“捧”的是理解的心靈，為此做出任何高度的評價都不為過。在“我――你”關(guān)系的建立過程中，為了盡可能地實現(xiàn)最優(yōu)的教育效果，教師要糾正過多的技術(shù)傾向，打破建立在對象化基礎(chǔ)上的認識論的因果模式，承認并尊重學生的個性差異；善于為學生營造寬松愉悅的教學環(huán)境；要積極評價學生，最大限度地理解、寬容、善待學生；尊重學生的權(quán)利；欣賞學生個性中的亮點。
2．教育之真
陶行知先生的教育理想之一是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。其中體現(xiàn)的是一種求真務實的嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度和教書以育人為本的教學理念。所謂教育活動是教師與學生在不斷變化的教育情境中所進行的雙向互動，其根本矛盾是學生個體發(fā)展的應然目的與實然狀況之間的矛盾。這個矛盾的解決就是在教育活動中把一個實然的人按一個應然目的來改變，改變的任務責無旁貸地落到教師身上，教師在改變過程中進行著知識傳遞和價值引導。所謂“價值引導”，即指教育是投射、蘊涵著教育者主觀意志與價值觀念的引導活動。教師作為知識與文化的傳承者，具有暫時的文化優(yōu)勢，對學生的成長負有道義上的責任，引導學生進行價值上的選擇。在價值引導過程中，因教育本身所具有的工具理性，價值引導必然體現(xiàn)階級的意志、教育的性質(zhì)和教育者的人生追求。而在教育活動的實踐過程中，應然目的應遵從實然的人的真實需求和水平來設(shè)定，而脫離了真實的教育，應然目的指向的教育活動必定是受到批判且失敗的。人文主義心理學是對人性、對心理學及對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。在教育上人文主義者，不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。其代表人物羅杰斯的學習理論主要是以學生為中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由為基礎(chǔ)的學習原則。他在《學習的自由》一書中提到：“人皆有其天賦的學習潛力；教材有意義且符合學生目的者才會產(chǎn)生學習；在較少威脅的教育情境下才會有效學習；主動自發(fā)全心投入的學習才會產(chǎn)生良好效果；自評學習結(jié)果可養(yǎng)成學生獨立思維與創(chuàng)造力；知識外重視生活能力學習以適應變動的社會?！彼?，尊重客觀事實，崇尚科學真理是教育之真的核心價值所在。
3．教育之美
教育之美其本質(zhì)即揭示了教育藝術(shù)的本質(zhì)。也就是教師和學生之間的和諧的關(guān)系?！岸扰c和諧”是人們在社會生產(chǎn)活動和精神生活中所追尋的一種境界，是在社會活動中人們掌握和運用客觀規(guī)律創(chuàng)造出與人的目的相一致的、凝結(jié)著人的智慧、才能和力量的引起主體愉悅感的感性形式。“度與和諧”作為人們的一種主觀的體驗和感受，是客體的某些方面達到了與主體的高度統(tǒng)一與和諧，使主體感受到滿足與愉悅。因而，人們總要通過自己的實踐活動來追求和創(chuàng)造美的境界，即運用內(nèi)在的尺度，改造客體，使之達到和諧之美的過程。教育活動的整個過程是教育者的主動精神作用教育對象的協(xié)調(diào)控制活動，不可避免地要體現(xiàn)和諧，體現(xiàn)教育活動的美的價值，使教育主體與教育客體達到高度的和諧與統(tǒng)一。
首先，師生之間應構(gòu)建和諧美好的人際關(guān)系。人的交往的內(nèi)在美表現(xiàn)是高尚的道德情操，外在表現(xiàn)是言語行為之美。教師的人格是高品位人際關(guān)系的重要基礎(chǔ)。和諧的師生關(guān)系，可滿足學生的由單純的認知需求上升為情感需求。只有具備人格魅力的教師才能真正實施愛的教育，“愛中有嚴，嚴中有度”構(gòu)建互相尊重信任、互相合作、民主平等的師生關(guān)系。
其次，教師應探究和諧美好的教學過程。教學是一種藝術(shù)化的教育，是一種創(chuàng)造性的教學活動，融入了施教者的人生歷練、情感創(chuàng)造，是機械技巧的超越和升華。高等教學活動作為青年人生活中重要的實踐活動之一，必然有著豐富的審美因素，使學生在獲得知識的同時感受到和諧的美，融入和諧的美的意念。其核心是尊重學生的個性差異，開發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)學生的完整人格。教育過程中要鼓勵受教育者自主創(chuàng)新學習，拓展學生的自主學習的時間和空間，培養(yǎng)學生自由選擇的能力?？傊诮虒W活動中，由和諧效應帶來愉悅性，使學生成為教學世界中的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者，使學習過程轉(zhuǎn)化為一種豐富的精神享受，達到真正的和諧之美。
再次，創(chuàng)造和諧優(yōu)美的活動環(huán)境。要按和諧的規(guī)律來建立人與環(huán)境的相互關(guān)系。優(yōu)美的活動環(huán)境會給人們帶來審美的享受，激發(fā)出創(chuàng)造的熱情，提高活動的效率，環(huán)境美能夠滿足人的生存和發(fā)展的需要適合于社會活動的需要。教育活動中應堅持“環(huán)境育人”原則。學校力求改善辦學條件建設(shè)，優(yōu)美的校園風景，布局合理的校園設(shè)施，現(xiàn)代化的教育技術(shù)設(shè)備，能使校園融傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代技術(shù)于一身，最終實現(xiàn)人與自然的和諧健康發(fā)展。
三、小 結(jié)
人們是根據(jù)需要來選擇區(qū)別、聯(lián)系還是區(qū)別加聯(lián)系的，包括二元、三元、多元，都是根據(jù)需要去選擇的。教育的目的不是具體任務或技術(shù)方面的訓練，而是喚醒對人類生活的可能前景的認識，引發(fā)或者培養(yǎng)青年人的人性意識。有的人生來就具有這種意識，他們的潛力就自然得到發(fā)揮。但是大多數(shù)人需要喚醒他們這種意識。心理問題的根源是沖突，需要包容和不沖突或減少沖突時，我們選擇愛、真和美，即人類生存的基本需求出發(fā)，結(jié)合人的感性和理性，選擇和諧和統(tǒng)一的方法加以解決。因此，大學教學的任務不僅要對教育寄予中心地位的重視，而且也在總體上打下全面教育的基礎(chǔ)，目的是全面發(fā)展個性和充分發(fā)揮個人才能。
參考文獻
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關(guān)鍵詞： 大學生幸福指數(shù) 和諧教育 幸福校園 人本教育
19世紀著名教育家烏申斯基說：“教育的主要目的在于使學生獲得幸福?！爆F(xiàn)代教育作為一種特殊的行業(yè)，對個體成長和社會發(fā)展產(chǎn)生基礎(chǔ)性的影響，特別是高等教育，對于公民性格的養(yǎng)成和社會價值趨向兼具引導和加強作用。
教育培養(yǎng)出來的學生是否具有幸福感，是否具備創(chuàng)造幸福、擁有幸福和享受幸福的能力直接關(guān)系到人的積極性、主動性和創(chuàng)造性如何及是否充滿活力［1］。當前，我國已經(jīng)明確提出要“堅持以人為本，努力構(gòu)建社會主義和諧社會”的發(fā)展理念，提高國民幸福指數(shù)成為新的發(fā)展導向。提高國民幸福指數(shù)將成為我國和諧社會建設(shè)的著力點。與此同時，針對大學生幸福指數(shù)的研究和應用將成為推動和諧教育，建設(shè)“幸福校園”的重要突破口。
一、有血有肉的高等教育需要引入“幸福指數(shù)”的概念
幸福指數(shù)的概念脫胎于心理學中關(guān)于主觀幸福感的概念和研究，是衡量個人生活質(zhì)量的重要綜合性心理指標［2］。大學生幸福指數(shù)是國民幸福指數(shù)的重要組成部分，指的是大學生這一特定群體對既有的客觀條件和生活狀態(tài)的心理體驗，以及對將來發(fā)展趨勢的主觀判斷。有著“社會學之父”之稱的孔德（August Comet，1798―1857）認為，教育體系是個體聯(lián)系和組成社會的中心因素，教育的任務乃是協(xié)調(diào)社會，學校的普及乃是穩(wěn)定社會的基礎(chǔ)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020）》明確了我國教育改革和發(fā)展的二十字方針――優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進公平、提高質(zhì)量。然而我國高等教育在管理過程中普遍存在一些與教育的初衷違背的突出問題。一些高等院校打著與市場接軌的旗號推行功利教育，粗暴地將學生的培養(yǎng)過程等同于商品的生產(chǎn)過程，漠視對大學生的人文關(guān)懷，這顯然是與高等教育的培養(yǎng)宗旨和發(fā)展方向背道而馳的。隨著和諧教育的理論價值和實踐意義不斷被人們所接受、認識與理解，如何將和諧教育的目標、價值貫徹于、展現(xiàn)于具體而復雜的教育實踐過程中，便成為一個不可規(guī)避的課題［3］。此時，“大學生幸福指數(shù)”概念的引入將為和諧教育的實踐提供一個科學、合理的工具。通過對大學生幸福指數(shù)進行研究和應用，可以更加清晰地了解當代大學生群體的心理狀態(tài)和訴求，使日常的學生管理工作更加有章可循，讓高等教育更加有血有肉。
1.和諧教育的題中之意。關(guān)注大學生幸福指數(shù)是貫徹和諧教育理念的必由路徑。大學生幸福指數(shù)的研究和應用與和諧教育的理念是一脈相承的。和諧的高等教育要求高等院校的管理者關(guān)注大學生的幸福指數(shù)，在一所學生缺乏幸福感的學校推行和諧教育的理念無異于緣木求魚。和諧教育是一種理念、模式，幸福指數(shù)是一種工具、手段?！昂椭C教育思想源遠流長，其思想精髓是遵循自然，培養(yǎng)和諧發(fā)展的人。”［4］如何讓高等教育的對象――大學生實現(xiàn)和諧發(fā)展？幸福指數(shù)的是一個基礎(chǔ)性指標，動態(tài)、立體地反映高等教育的對象對客觀條件、生活狀態(tài)和未來發(fā)展的主觀感受。對大學生幸福指數(shù)的關(guān)注本身就是貫徹和諧教育理念的體現(xiàn)，而對幸福指數(shù)的分析和應用，能夠為高校學生工作和校園文化建設(shè)提供現(xiàn)實依據(jù)，讓和諧教育的理念真正落到實處。
2.教育本質(zhì)的理性回歸。關(guān)注大學生幸福指數(shù)是促進大學生全面、健康發(fā)展的內(nèi)在要求。教育的本質(zhì)是實現(xiàn)人的充分、全面、健康發(fā)展。進入市場經(jīng)濟以來，隨著高等院校的增多和大學招生規(guī)模的不斷擴大，我國的高等教育過分強調(diào)學生知識的增長和技能的培養(yǎng)，忽視了對學生的人文關(guān)懷和價值引導，由此引發(fā)了一系列社會問題。有資料表明：“中國大學生心理狀況不容樂觀，大學生中25%有心理障礙，以焦慮不安、恐怖、抑郁、神經(jīng)衰弱、強迫癥為主；大學生自殺現(xiàn)象呈上升趨勢，我國每年有28.7萬人死于自殺，大學生自殺率為20/10萬，自殺的心理危機成為中國一個重要的公共衛(wèi)生問題?！保?］“不丹模式”表明，經(jīng)濟的發(fā)展、生活條件的改善與人的主觀幸福感的提高并無直接聯(lián)系。現(xiàn)代社會呼喚教育本質(zhì)的回歸，將大學生幸福指數(shù)的概念融入到教育領(lǐng)域，改變高等教育“一條腿長一條腿短”的現(xiàn)狀，有助于促進社會個體和社會的全面發(fā)展。
3.高校內(nèi)涵建設(shè)的必然選擇?！靶腋Ｐ@”是新階段高等院校的核心競爭力。隨著我國社會的轉(zhuǎn)型和高等教育市場的成熟，高等院校在招生、就業(yè)、品牌建設(shè)等領(lǐng)域?qū)⒚媾R激烈的競爭。近年來，國內(nèi)一些高等院校從以規(guī)模擴張向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)型，更加注重加強學校內(nèi)涵建設(shè)，提高競爭力，這是高等教育發(fā)展到一定階段的必然結(jié)果，也是建設(shè)高水平大學的關(guān)鍵。高等院校內(nèi)涵建設(shè)的主體是學生，核心是培育健康向上的校園文化和精神，關(guān)鍵在提升學生的滿意率、幸福感。如果一所院校的學生普遍迷失自我、悲觀低沉，那么學校的內(nèi)涵建設(shè)就無從談起，這樣的學校同樣得不到社會的認可。
二、大學生幸福指數(shù)評價體系構(gòu)建
“教育的人文價值目標是幸福教育。教育的真正目的在于促進個體獲得幸福體驗，提升幸福意識，發(fā)展幸福能力。幸福教育就是以人的幸福情感為目的的教育，它的目標是培養(yǎng)人體驗幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。”［6］要在我國高等教育體系中落實幸福教育、和諧教育的理念，需要在高等院校中針對大學生構(gòu)建幸福指數(shù)的評價體系。然而，幸福是人的主觀感受，造成每個個體幸福指數(shù)差異的因素具有多元性、漸變性和復雜性的特點。在同一環(huán)境下的不同個體常常會有千差萬別的幸福體驗，而同一個體在不同的環(huán)境下的心理感受也會出現(xiàn)變化。
隨著社會的進步和經(jīng)濟的發(fā)展，大學生幸福指數(shù)的影響因子也在不斷發(fā)生變化。經(jīng)濟時代，大學生錄取率較低，國家和社會在學習、生活及分配等方面給予大學生充分的體制保障，作為社會經(jīng)濟發(fā)展急需的重要人才資源，大學生被稱為“天之驕子”，當時的大學生幸福指數(shù)普遍較目前高。1999年以來，全國高校開始大規(guī)模擴招，“千軍萬馬擠獨木橋”的高考變得相對輕松，但隨之到來的是，大學生失去了計劃經(jīng)濟時代的分配保障，因就業(yè)難、競爭大等而引起焦慮，幸福感出現(xiàn)較大波動。與此同時，隨著信息時代的來臨，影響大學生幸福感的因素也呈現(xiàn)多元化、復雜化、動態(tài)化的特點。
大學生幸福指數(shù)評價體系的構(gòu)建應該以大學生心理特點為基礎(chǔ)。大學生作為一群特殊的社會單元，具有顯著的心理特點和行為模式。在我國，進入大學階段的學生大多處于18―25歲的青年階段，思維活躍、精力充沛、自尊心強，具有相對清晰的自我概念，對事物有著自己獨特的看法。這些特點是構(gòu)建大學生幸福指數(shù)評價體系時必須考慮的重要因素。在參考相關(guān)專家、學者幸福指數(shù)研究成果的基礎(chǔ)上，我初步提出大學生幸福指數(shù)評價體系框架：
在具體實施步驟上，應該本著基礎(chǔ)性和前沿性相結(jié)合、普遍性和特殊性相結(jié)合、科學性和實用性相結(jié)合的原則，分布推進：
1.在大學生群體中做充分的考察、調(diào)研，規(guī)劃設(shè)計初步模型（數(shù)據(jù)模型，運作模型）；
2.面向一線教師、大學生公開征集意見，召開專門的研討會；
3.確定有可操作性的試驗模型，并選擇一定區(qū)域的班級試運行；
4.對實驗班級的相關(guān)信息進行采集，試運轉(zhuǎn)評價體系；
5.對結(jié)果和運作模式進行評估和改進，其間加強與教師和學生的交流和互動；
6.運作成功，得到各方認可，在全校整體推進；
7.以文件的形式納入高校教學評價體系。
三、結(jié)語：用幸福指數(shù)檢驗高等教育發(fā)展成果
改革開放以來，我國的高等教育事業(yè)取得了舉世矚目的成績，當代大學生的科學文化水平和社會素養(yǎng)不斷提高，知識結(jié)構(gòu)不斷完善。隨著和諧教育理念的確立和高校改革的不斷深化，大學生的幸福感將成為高等教育關(guān)注的重要領(lǐng)域，大學生幸福指數(shù)的概念將會被越來越多的人接受和認可。
“心理發(fā)展水平與特點是教育的起點和依據(jù)，是教育的前提?！保?］2010年，我國頒布了國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年），明確了教育改革和發(fā)展的指導思想，提出“優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進公平、提高質(zhì)量”的工作方針。隨著我國教育改革的持續(xù)推進，學生的全面發(fā)展越來越受到重視。這意味著大學生幸福指數(shù)將成為教育評價體系中的重要一環(huán)。通過用幸福指數(shù)檢驗高等教育發(fā)展成果，指導高等教育改革，最終使教育回歸其本原，使和諧教育的思想真正落實到整體的教育對象上。
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關(guān)鍵詞：工程流體力學；環(huán)境類；教學難點；教學方法；銜接技巧
作者簡介：齊旭東（1981-），男，河北唐山人，河北工業(yè)大學能源與環(huán)境工程學院，講師。（天津 300401）
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0130-02
一、環(huán)境類工程流體力學的學科特色分析
環(huán)境類專業(yè)涉及流體力學的內(nèi)容廣泛，而且與機械、熱能動力、水利等傳統(tǒng)學科對流體力學的要求有明顯不同。[1-3]河北工業(yè)大學（以下簡稱“我校”）環(huán)境工程專業(yè)采用聞德蓀先生編著的《工程流體力學》教材，由高等教育出版社出版，分上下兩冊，上冊為《理論流體力學基礎(chǔ)》，下冊為《應用流體力學》。該教材與其它傳統(tǒng)學科所采用的流體力學教材相比區(qū)別較大：由于人類生活和生產(chǎn)主要局限在生物圈，生物圈中水和氣是無處不在的，環(huán)境類專業(yè)主要圍繞水和氣，因此，上冊《理論流體力學基礎(chǔ)》的覆蓋面極大，包括靜力學、運動學、動力學、恒定平面勢流、流動相似原理、流動阻力和能力損失等模塊；下冊《應用流體力學》包括孔口和管嘴出流、有壓管流、明渠流、堰流、滲流等模塊。下冊以水為主，旁及氣體，實際上是水力學基礎(chǔ)。但是，與傳統(tǒng)水力學又有著明顯的不同，這一不同并不是教材主要內(nèi)容的差異，而是學科體系的構(gòu)建不同。傳統(tǒng)水力學在學科構(gòu)建上有著鮮明的學科特色，而環(huán)境類專業(yè)所學習的《應用流體力學》（教材下冊）是采用更加簡單的方式初步介紹水力學。換言之，是上冊《理論流體力學》的動力學在幾種特殊邊界流場中的具體應用，這些特殊流場的研究對于設(shè)計和計算環(huán)境類的反應器、構(gòu)筑物的形式和尺寸，以及流體輸配具有重要意義。
工程流體力學與三大力學（理論力學、材料力學、結(jié)構(gòu)力學）相比，其主要概念和原理幾乎沒有相似之處，[4-6]與大學物理學相比也無相似之處。[7]換言之，在工程流體力學中涉及的概念和原理對本科生來說幾乎是全新的。工程流體力學建立在連續(xù)介質(zhì)假設(shè)基礎(chǔ)上，是通過牛頓經(jīng)典力學和高等數(shù)學知識對流體靜止和運動規(guī)律進行研究，通過歐拉法或拉格朗日法對流動現(xiàn)象建立數(shù)學模型，從而用微積分等高等數(shù)學方法解決流體流動問題。該學科的基本概念和原理在三大力學或大學物理學中幾乎是從未提及過的。
可見，工程流體力學的學科特點鮮明，是環(huán)境類專業(yè)的重要骨干課程。筆者從事工程流體力學教學7年有余，并主動向老教師或其他同行學習探討，發(fā)現(xiàn)除了要把握好該課程的學科特點外，對教學難點也要廣泛篩選、收集和研究，并結(jié)合教學方法進行探討論證，[8-12]具體分析見表1及下文。
表1 若干教學難點與教材章節(jié)對應一覽表
序號 教學難點 教材章節(jié)[1]
1 連續(xù)介質(zhì)假設(shè) 第一章緒論
2 隔離體受力分析 第一章緒論
3 流體相對平衡 第二章流體靜力學
4 流體靜力學基本方程、阿基米德原理 第二章流體靜力學
5 拉格朗日法、歐拉法 第三章流體運動學
6 亥姆霍茲速度分解定理 第三章流體運動學
7 理想流體動力學、實際流體動力學 第四章理想流體動力學和平面勢流、第五章實際流體動力學基礎(chǔ)
8 牛頓一般相似原理、單項力相似準則 第六章量綱分析和相似原理
9 普朗特混和長度理論 第七章流動阻力和能量損失
10 孔口、管嘴出流和有壓管流 第九章有壓管流和孔口、管嘴出流
11 堰流 第十章明渠流和閘孔出流及堰流
12 滲流 第十一章滲流
二、環(huán)境類工程流體力學的教學難點與教學方法銜接技巧分析
連續(xù)介質(zhì)假設(shè)（序號1）是工程流體力學的基礎(chǔ)，其重要性不言而喻，但是作為一門新課程的開始，學生往往很難接受這樣的模型假設(shè)。因此，宜采用討論法處理該問題，討論法的難點是避免討論課的無計劃性。質(zhì)點的概念對于研究流體運動是至關(guān)重要的，但是有大半學生掌握不到要領(lǐng)。具體體現(xiàn)在，把流體質(zhì)點的概念與物理學剛體質(zhì)點的概念混淆，覺得二者完全一致，沒有特殊涵義。面對這一問題，與學生針對兩個“質(zhì)點”概念進行詳細的機理分析是很必要的。連續(xù)介質(zhì)假設(shè)的核心理念是流體質(zhì)點概念的提出，流體質(zhì)點是這樣定義的：流體質(zhì)點是指尺度大小同一切流動空間（流場）相比微不足道又含有大量分子，具有一定質(zhì)量的流體微元；物理學中的剛體如果只發(fā)生平移運動的話，該剛體可簡化成質(zhì)點處理，即用一個質(zhì)點代替剛體，使物理運算變得很方便。因此，這兩個“質(zhì)點”概念有著不同的涵義，流體的主要特點之一就是易流動性，流場的形狀受制于邊界條件，流場在流動過程中，邊界形狀不斷變化，所以，流場形狀也在不斷變化，因此，流體質(zhì)點不能替代流場，而是由大量的流體質(zhì)點組成連續(xù)介質(zhì)，填充整個流場。
工程流體力學本質(zhì)上講是力學問題，需要在解題前進行受力分析（序號2）。在中學物理學中，受力分析貫穿始終，為中學生所熟知。所以，該部分的學習推薦采用自學指導法和對比分析法，這樣可以充分調(diào)動學生的學習積極性。由于流場形狀受制于邊壁，流體的受力分析規(guī)律性不明顯，這與中學物理學的剛體受力分析區(qū)別較大。流體受力分析，均可從兩個方面進行，即質(zhì)量力和表面力。質(zhì)量力包括重力和慣性力，屬于遠程力，作用在整個流場的所有質(zhì)點上，其中，慣性力的存在與否取決于坐標系的選擇。如果選擇慣性坐標系，則慣性力肯定不存在；如果選擇非慣性坐標系，則慣性力肯定存在。表面力包括切應力和壓應力，概念的內(nèi)涵與剛體的表面力相似，切應力和壓應力之間的區(qū)別在于作用力方向的不同。
很多學生不了解學習流體相對平衡（序號3）的意義何在，根據(jù)該知識的特點，可采用探究發(fā)現(xiàn)法處理該部分內(nèi)容。流體相對平衡的意義，在于將特殊的運動問題轉(zhuǎn)化成相對靜止的問題，從而使計算得到簡化。當整個流場與固體邊壁無相對運動時，選擇非慣性坐標系，根據(jù)達朗貝爾原理引入慣性力，可用相對平衡條件來處理該問題，即對隔離體采用受力平衡條件，可使計算過程大大簡化。
中學物理學所熟悉的流體靜力學基本方程（）和阿基米德原理（F浮=ρgV排），二者如何從流體靜力學的角度來重新定義（序號4），也是這一章的難點。該難點的講解宜采用啟發(fā)性談話法，該方法一定要注意談話內(nèi)容的設(shè)計合理性，以期對整個談話過程有的放矢。流體靜力學基本方程的限定條件是質(zhì)量力僅有重力，也就是說，坐標系為慣性坐標系。如果將其推廣到非慣性坐標系，則計算方法應為歐拉平衡微分方程的積分式，歐拉平衡微分方程是建立在牛頓第二定律基礎(chǔ)上的。該部分需要學生將流體靜力學基本方程與歐拉平衡微分方程積分式進行對照。阿基米德原理是計算浮力的基本原理為中學生所熟知，在中學物理中往往解釋成由實驗研究獲得，實際上在大學工程流體力學中可以解釋成曲面所受靜壓力的合效應使其意義更廣泛。
流動現(xiàn)象如何用數(shù)學語言描述，這是流體力學建立的基礎(chǔ)，該難點的處理宜采用講授法。描述流體運動的方法有兩種，即拉格朗日法和歐拉法（序號5）。拉格朗日法是從流場中選擇關(guān)鍵性流體質(zhì)點組成流體質(zhì)點系，跟蹤每一個流體質(zhì)點，研究其運動規(guī)律，進而總結(jié)出質(zhì)點系運動規(guī)律，從而推演出整個流場運動規(guī)律，該方法概念清晰，但是分析和計算過程復雜。歐拉法是從流場中選擇有代表性的空間點，分析這些空間點的運動規(guī)律，從而總結(jié)出整個流場運動規(guī)律。在計算流體力學中，常常采用拉格朗日法，在工程流體力學中常常采用歐拉法。
流體微元運動的基本形式包括平移、轉(zhuǎn)動、角變形、線變形等。在流體微元內(nèi)部，如果已知其中一點的運動要素，在微元內(nèi)其他空間點的運動要素可以用已知點的運動要素表達出來，該定理稱為亥姆霍茲速度分解定理（序號6）。很多學生對該定理存在疑問：微元內(nèi)部這兩個空間點之間怎么會存在聯(lián)系？該問題適合采用探究發(fā)現(xiàn)法進行介紹，教師可首先將其轉(zhuǎn)化成高等數(shù)學的模型，提示學生用微積分的方法來處理，具體而言，二者之間的聯(lián)系是通過高等數(shù)學中的泰勒公式建立的。
理想流體動力學和實際流體動力學（序號7）在工程流體力學中是可以合并講授的，采用系統(tǒng)講授法更合適，這樣更有利于知識的完整性。流體動力學主要涉及三大方程的后兩個，即能量方程和動量方程。首先介紹理想流體運動微分方程和實際流體運動微分方程，前者也稱為歐拉運動微分方程，后者也稱為N-S方程，這兩個重要方程均由牛頓第二定律推導獲得，二者可作為計算流體力學基礎(chǔ)，由此也可推導出能量方程。另一點需要注意，能量方程有兩種形式，理想流體能量方程和實際流體能量方程，前者可以統(tǒng)一到后者中去，由于實際流體存在粘滯力，可產(chǎn)生能量損失，即單位重量流體從計算斷面1-1運動到計算斷面2-2時的平均能量損失；如果是理想流體，則粘滯力不存在，產(chǎn)生的能量損失為0。
量綱分析和相似原理主要涉及到（動力）相似準則里的牛頓一般相似原理和單項力相似準則之間的辯證關(guān)系（序號8）。該部分知識瑣碎，宜采用講授法。兩個流動，即原型和模型流動，如果要實現(xiàn)流動相似，幾何相似和初始條件、邊界條件相似是基礎(chǔ)，動力相似是保證，運動相似是目標。如果要實現(xiàn)動力相似，需要對應空間點處各個同名力方向相同，大小成固定比例，這稱為牛頓一般相似原理。但如果在幾何相似和牛頓一般相似原理都成立的前提下，原型和模型的幾何形狀和大小完全一致，失去了模型實驗可縮小原型幾何尺寸的意義。正是基于此，所以提出單項力相似準則，在流動中起主導作用的力往往只有一種，這是流動現(xiàn)象的特點，所以如果在原型和模型中，起主導作用的力相似的話，可認為二者的動力相似已實現(xiàn)。
普朗特混和長度理論（序號9）是學生學習的難點，大多數(shù)學生感覺該部分不知所云。比如說，該半經(jīng)驗理論的意義是什么，問題從何而來？該部分宜采用討論法。流體處于湍流狀態(tài)時，運動參數(shù)可以分為時均流速和脈動流速，時均流速產(chǎn)生時均切應力，脈動流速產(chǎn)生附加切應力，時均切應力的計算采用牛頓內(nèi)摩擦定律，附加切應力計算采用脈動流速計算，即，其中脈動流速ux’和uy’計算困難，需要通過普朗特混和長度理論進行計算，該理論通過將湍流脈動與理想氣體自由程理論進行類比，提出自由程概念，從而將脈動速度與時均速度建立聯(lián)系，實現(xiàn)了附加切應力的計算可行性。
孔口、管嘴出流和有壓管流（序號10）是研究水力設(shè)備和輸配水管網(wǎng)的基礎(chǔ)，這一部分的模型主要涉及孔口、管嘴、短管、長管、管網(wǎng)，對這些模型的深入研究需要采用上冊流體動力學的連續(xù)性方程和能量方程，在深入分析流動規(guī)律后，可得最一般的規(guī)律性，即流量和斷面平均流速的計算公式。這部分可以看成針對幾種特殊邊界應用動力學方程來求解計算題，所以在介紹了孔口或短管以后，其他形式的邊界流動由學生通過練習法和討論法來自學，最后由教師進行總結(jié)。
在緩流中，為控制水位和流量而設(shè)置的頂部溢流的障壁稱為堰，緩流經(jīng)堰頂溢流的局部水流現(xiàn)象稱為堰流（序號11）。在環(huán)境類專業(yè)中，堰是常用的溢流集水設(shè)備和量水設(shè)備，在一確定的堰流中，流量與其它特征量的關(guān)系明確。薄壁堰可在環(huán)境類構(gòu)筑物中作為出水設(shè)施，如二次沉淀池出水等。該部分內(nèi)容生疏，宜采用演示法和講授法。
滲流（序號12）是指流體在孔隙介質(zhì)中流動，該流動狀態(tài)在地下水中廣泛存在，對地下取水井的設(shè)計往往要采用該模型的相關(guān)理論。該部分多在研究生階段深入學習。
三、結(jié)語
工程流體力學在環(huán)境類專業(yè)中的現(xiàn)實意義和理論意義重大，在注冊環(huán)保工程師基礎(chǔ)考試中份額可觀。該課程學習難點頗多，對于本科生來說學習的壓力較大，需要教師在知識點梳理、難點篩選、師生溝通、教學方法總結(jié)等方面多做工作，筆者通過對環(huán)境類專業(yè)工程流體力學教學的自身體會完成此文，希望對教學一線的教師有所幫助。
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【關(guān)鍵詞】“距離語言” 教學手段 功能 原則
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）22-0037-01
講授課是教學形式中最常用、最普遍、最有效的形式之一。教師授課的過程也是師生間相互溝通的過程。溝通的方式不外乎有口頭語言、書面語言、肢體語言、環(huán)境語言和物理空間內(nèi)的“距離語言”等形式。講授課中自然以使用口頭語言為主，但恰當、正確運用“距離語言”溝通方式作為一種教學手段會達到事半功倍的效果。筆者根據(jù)自己從教三十余年的體會，通過本文向大家做一介紹，愿與各位同仁一道探索、分享，以達到提高教學效果的目的。
一 “距離語言”教學手段的含義
“距離語言”是心理學上的一個概念，是指溝通雙方距離遠近程度所傳遞的雙方相互親密和關(guān)注程度的一種語言信號，屬溝通方式中的物理空間溝通方式之一。據(jù)美國人類學家愛德華·T·霍爾研究結(jié)果認為：溝通雙方距離在3米以上，表示雙方為公眾關(guān)系，此距離稱為“公眾距離”；雙方距離在1～3米內(nèi)，表示雙方處于較正式嚴肅的關(guān)系，此距離稱為“社會距離”；雙方距離在0.5～1米內(nèi)，表示雙方關(guān)系屬有限密切關(guān)系，此距離稱為“個人距離”；雙方距離在0.5米內(nèi)，表示雙方關(guān)系親密，此距離稱為“親密距離”?？梢?，溝通雙方的距離客觀反映了雙方的彼此親密關(guān)系和關(guān)注程度，可直接影響雙方溝通的效果。因此，可以把講授課堂中師生間的距離作為一種教學手段，即“距離語言”教學手段。
二 “距離語言”教學手段的功能
講授課堂中，特別是20人以上的大班教學課堂中，“距離語言”教學手段的功能主要表現(xiàn)在以下三個方面。
1.警示功能
課堂教學特別是大班教學，由于學生人數(shù)多，教室空間大，教師如果始終站在講臺上講課，遠離講臺的學生就容易分散注意力，影響聽課效果。這時，如果教師恰當使用“距離語言”教學手段，經(jīng)常有意走向注意力不集中的學生身邊，邊走邊講，縮小師生間距離，可提醒學生關(guān)注教師的講課，從而起到警示的作用。
2.關(guān)注功能
課堂教學中，距離講臺較遠的學生，總有未被教師關(guān)注的感覺，甚至產(chǎn)生受到不公平待遇的心理，可能影響這部分學生的聽課，甚至有放棄這門課的想法。教師在講課中，不時照顧距講臺較遠的學生且有意停留在其身旁或俯身關(guān)注學生的筆記情況等，縮小師生間距離。使用“距離語言”教學手段會有效打消這部分學生的“邊緣化”感覺，感受到教師特別關(guān)注的激勵，從而大大提高授課效果。這是“距離語言”教學手段的關(guān)注功能。
3.鼓勵功能
在學生眼中現(xiàn)在雖已沒有師道尊嚴的意識，但教師在學生心中仍有高高在上、不易接近、不便交流、難于提問的感覺。如果教師在教學中恰當正確使用“距離語言”教學手段，自然可大大縮小師生間的疏遠感，加強師生間的親密程度，起到啟發(fā)、鼓勵學生向教師提問，溝通交友的作用，形成師生間互動的良好課堂氛圍。
三 “距離語言”教學手段在運用時應把握的原則
1.公平原則
教師是否公平對待每個學生，歷來是學生評判教師的一個重要標準。因此，教師在運用“距離語言”教學手段時，一定要注意公平照顧各位置的學生，走向各位置學生的時間和頻率要基本相當，切不可只照顧某一兩個學生，而忽視其他學生，避免在學生中造成不公平待遇的感覺，否則會適得其反，不僅嚴重影響“距離語言”教學手段的效果，還會在學生中造成教師厚此薄彼的印象。這是運用“距離語言”教學手段時最重要的一個原則。
2.不中斷教學原則
“距離語言”教學手段，是為了強化教學作用，提高教學效果，但如果教師在運用此手段教學中，經(jīng)常因自己不能“脫稿”講課而不斷突然回到講臺査看教案，影響或中斷教學過程，不僅不能強化教學作用，反而會耽誤時間，妨礙教學任務的完成，甚至引起學生對教師學識水平的質(zhì)疑，嚴重影響教師形象。
3.與異性學生保持適當距離的原則
“距離語言”教學手段最直接的作用就是反映溝通雙方的親密程度，教師在課堂使用此法時，一定要注意與異性學生保持適當?shù)木嚯x，切不可使用“親密距離”進行教學，如俯身耳語、貼身而坐等過分親密的舉動都易使學生產(chǎn)生誤解，以致造成不良后果。這是運用“距離語言”教學手段時又一個不可忘記的原則。
總之，恰當、正確運用“距離語言”教學手段，可大大提高教學效果和教學質(zhì)量，是許多教師可學習和借鑒的一種行之有效的方法，筆者在此作一簡要介紹，愿與各位同仁一起探討、分享。
參考文獻
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關(guān)鍵詞 先行組織者策略 有意義學習理論 優(yōu)化教學設(shè)計 有效結(jié)合
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
1 引言
高中新課程改革，將探究性學習提升到一個前所未有的高度。但對探究性學習理解不當?shù)慕處熡谔骄啃哉n堂中，簡單地將過往“教師獨講”變?yōu)椤皩W生獨講”，出現(xiàn)甚至“寧可課堂亂了，也不要課堂死了”的情況。這種將講授式教學與填鴨式或注入式教學等同是不正確的，以及單純理解探究學習即學生自主學習完全不需教師引導也是錯誤的。
早有美國著名的認知學派教育心理學家奧蘇貝爾提出要根據(jù)學生原有的知識體系進行教學設(shè)計，即有意義學習理論或認知―接受學習理論。莫雷教授在主編的《教育心理學》中說道：“他（奧蘇貝爾）認為布魯納的學習理論過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學習，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，從而忽視系統(tǒng)知識的傳授，會造成學生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果”。奧蘇貝爾也曾說過：“如果讓我不得不把全部的教育心理學以一句原理性的話概括，我將會說，影響學習唯一的重要因素是學習者已知的知識是什么?！眾W蘇貝爾認為，以接受學習的方式獲得用講解法授予的知識，應是學校實際上采用的教與學的一種基本的、重要的形式。而且他認為學生在有意義接受學習過程中并非簡單的將新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中“掛鉤”，而是一系列積極主動的認知活動。而有意義接受學習的質(zhì)量高低主要決定與教師在先行組織者的設(shè)計和使用。
因此，下面結(jié)合實際教學案例，淺談生物教學中先行組織者策略的應用，以此說明講授式教學設(shè)計質(zhì)量的優(yōu)劣須將方法與教、學相結(jié)合起來作綜合考慮，而學習有無意義取決于學習是否能滿足有意義學習的條件。
2 有意義學習理論的相關(guān)概念內(nèi)涵
奧蘇貝爾創(chuàng)造性地吸收了同時期的皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結(jié)構(gòu)理論思想，于1963年在其最重要的著作《有意義言語學習的心理學》中提出了其最重要的學習理論――有意義言語學習理論，從而奠定了他在當今教育和心理學界的盛名地位。他認為學習是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)，并且理解概念、原理或想法都是通過演繹推理的方法。此外，奧蘇貝爾將接受學習、發(fā)現(xiàn)學習與機械學習、意義學習結(jié)合起來，理清了四者之間的關(guān)系。
接受學習主要是指教師將學習的只是以結(jié)論性語言傳授給學生，學生在接收知識的過程中只需要將教師講授的知識內(nèi)化，此過程并不包括知識的自主發(fā)現(xiàn)。而發(fā)現(xiàn)學習則是與接受學習相反的模式，教師并無實現(xiàn)計劃系統(tǒng)的知識傳授過程，而是通過問題讓學生在自主發(fā)現(xiàn)和解決問題中學習知識。但是奧蘇貝爾認為并非所有的接受學習都是機械學習，而也非全部的發(fā)現(xiàn)學習皆是意義學習。如果教師問題設(shè)置得當，學生不是生硬的將知識死記硬背，而是在內(nèi)在結(jié)構(gòu)中積極主動的理解，這也是意義學習。而若探究過程知識一個機械的重復步驟，學生完全不知道為何進行如此的操作，這也將淪為機械學習的模式。奧蘇貝爾與諾瓦克在《教育理論》一書中，用雙維坐標說明了四大學習之間的關(guān)系（圖1）。
從該雙坐標圖中，奧蘇貝爾對于四種學習的劃分并非獨立的、絕對的，四者之間存在很多過渡形式。
于有意義學習的理論指導下，奧蘇貝爾提出“先行組織者”。先行組織者是教師在幫助學生理解新知識和將知識內(nèi)化過程中使用的引導性信息或內(nèi)容。先行組織者即是利用適當相關(guān)的，對于學生而言最為清晰和穩(wěn)定的引導性材料。該材料能夠明顯的呈現(xiàn)重要信息，與學生原有的舊知識具有高度關(guān)聯(lián)性和暗示功能。
奧蘇貝爾將先行組織者主要分為兩類：比較性先行組織者和陳述性先行組織者;比較性先行組織者主要目的是為了激活現(xiàn)有的模式，通常這類先行組織者用于區(qū)分原本擁有的知識內(nèi)容，但仍未發(fā)覺兩者之間的聯(lián)系或區(qū)別的。因此，比較性先行組織者經(jīng)常用于整合或區(qū)分兩個概念。陳述性先行組織者主要是為學生提供重要信息，以助于他們理解新的知識，通常學習的內(nèi)容為學習者不了解，教師將舉出相關(guān)的學習者了解的信息，通過逐步分析讓學習者理解新概念的過程。下面的教學案例也是使用陳述性先行組織者策略。
在使用先行組織者策略時，教師需注意以下兩個問題：
① 提供的先行組織者必須是學生能夠理解和掌握的，并且組織者本身有意義的;
② 組織者必須闡釋清楚學習的基本概念和先行組織者材料之間的關(guān)系。
3 教學模式的設(shè)計――“如何將先行組織者應用于教學設(shè)計中？”
根據(jù)奧蘇貝爾提出的有意義學習理論發(fā)展出來的教學模式稱之為講解式教學。該教學模式中教學技能主要以講解技能為主，通過應用恰當?shù)牟牧献鳛橄刃薪M織者，同時設(shè)計一系列的問題串帶動學生思考學習的內(nèi)容與先行組織者的關(guān)系，逐步內(nèi)化進入自身的認知結(jié)構(gòu)當中。教學的關(guān)鍵在于教師能否合理的設(shè)置先行組織者，并在講解過程當中遵守漸進分化和整合協(xié)調(diào)的原則，最終使得學生達到有意義學習的目的。
“細胞衰老的特征”為教學案例，主要是將個體衰老的特征作為先行組織者，從個體層面認識細胞層次衰老的特征，從具體到抽象便于學生記憶和理解。教師在課堂當中適當調(diào)整教學內(nèi)容順序，以細胞結(jié)構(gòu)作為主線，使知識點更具有邏輯性和連貫性，在過程中，分析細胞衰老的特征之間關(guān)聯(lián)，提醒在以后學習過程中注意知識點之間的聯(lián)系以及學會分析和總結(jié)，進一步構(gòu)建知識框架，提高整合知識的能力（表1）。
總之，科學的先行組織者的呈現(xiàn)可以對學生在思維導向上起很重要的作用。與此同時，恰當?shù)慕M織者也會激發(fā)先生有意義學習的心向（學習興趣），讓學生更為有效的建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，從而提高在講解式課堂中教學效率，亦可避免說教式教學。但是關(guān)鍵在于教師能否將分析和認識先行組織者與學習內(nèi)容的關(guān)聯(lián)的思維方法和認知技能傳授給學生。正所謂“授之以魚，不如授人以漁”。而方法則在于進行有意義學習能否滿足其條件，主要分為外部條件和內(nèi)部條件。
外部條件值得是有意義學習的內(nèi)容本身，其要求是學習材料或作為先行組織者本身必須具有邏輯意義。如教學片段當中個體衰老與細胞衰老是有非人為和實質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，對于單細胞生物而言，個體衰老等同于細胞衰老。而在多細胞生物中個體衰老則是個體內(nèi)細胞普遍衰老的過程，二者之間存在關(guān)聯(lián)。而且學生從宏觀上更為了解個體衰老的特征，以此作為先行組織者學生容易理解，并且通過已學知識分析個體特征在細胞層次尋找原因，學生從具體到抽象便于記憶和理解。教師在課堂最后提出進一步的問題，將本片段內(nèi)容又作為下一個知識點的先行組織者，知識點之間的環(huán)環(huán)相扣，讓學生進一步理解生物知識是一個系統(tǒng)性的體系，并非相互獨立的知識點，更利于學生對知識進行系統(tǒng)化處理。
另外，內(nèi)部條件主要指的是學習者本身有學習的動機以及學習者原有的認知結(jié)構(gòu)中有適當?shù)闹R，在教師引導過程中必須積極的與原有知識發(fā)生相互作用。上述片段中從生活中抗衰老廣告進入主題，抓住學生的心理需求和好奇心，讓學生對學習內(nèi)容產(chǎn)生興趣，并感到與生活相關(guān)的內(nèi)容，即理論容易與實踐掛鉤。在講解細胞衰老于不同細胞結(jié)構(gòu)特征時，教師通過提問將新知識和舊知識發(fā)生相互作用，讓學生不斷思考，聯(lián)系個體層次去記憶，讓舊知識得到“改造”和進一步理解。
4 總結(jié)
從教學中不可否認有意義的接受學習在培養(yǎng)學生基礎(chǔ)知識方面起著重要的作用，但是在培養(yǎng)學生思維能力和創(chuàng)新能力方面仍是有局限性。事實上，生物學習過程中不同的內(nèi)容都有這各自合適的教學方法，教師不能忽略教學內(nèi)容而單一、機械的使用一種教學方法，課堂教學中應該嘗試優(yōu)化教學設(shè)計將接收學習和發(fā)現(xiàn)學習進行有效的結(jié)合，創(chuàng)造更多的良好視聽教學。
在教學過程中對于不同的教學方法必須用辯證的思想去看待事情，不能片面甚至全盤否定。莫雷教授在其主編的《教育心理學》中對奧蘇貝爾的認知―接受學習理論這么評價到：“奧蘇貝爾的學習理論過于偏重學生對知識的掌握對能力培養(yǎng)不夠重視，過于強調(diào)接受學習和講授方法”。實際上，全面和客觀了解有意義接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習各具優(yōu)缺點，二者是相輔相成的，互相補充的。
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關(guān)鍵詞：非智力因素；情感教育；因材施教
情感是影響教學活動的重要心理因素之一，積極的情感對教師的教和學生的學都具有動力作用，能提高教學的效率。但同時情感又有雙重性質(zhì)，滿意、歡樂、喜悅、愛慕的情感能提高人們的活動能力，使人頭腦清醒，記憶力敏捷牢固，思維深刻靈活；不滿意、煩躁、痛苦、憂傷、憤怒的情感能削弱人的活動能力，使人頭昏腦脹、記憶混亂、注意力分散、思維遲鈍，學習效率低下。因此，在高數(shù)的教學中設(shè)法維持學生的良好情緒是十分重要的。筆者認為，學生在學習高數(shù)的過程中智力因素不是關(guān)鍵問題，反倒是一些非智力因素的影響，使學生的學習動機、學習興趣出現(xiàn)問題，影響了學業(yè)。在高數(shù)教學中發(fā)揮情感的動力功能，就是要激發(fā)學生的學習動機和學習興趣，從而使學生以積極的學習態(tài)度面對高數(shù)課的學習。
一、充分發(fā)掘高數(shù)課的特點
高數(shù)本身的特點在于它所具有的邏輯性、抽象性以及數(shù)學直接與間接的應用性。教師應充分利用這些特點，有效激發(fā)學生的積極性、主動性，這樣不僅可以發(fā)揮情感在數(shù)學教學中的動力功能，而且對于培養(yǎng)學生的分析、綜合思維能力和抽象思維能力都能起到很好的效果。高等數(shù)學概念之間的邏輯性很強，具有一定的規(guī)律性。它是按照集合、簡易邏輯、函數(shù)、基本初等函數(shù)、函數(shù)極限、微積分這樣一個順序來進行的。相互之間結(jié)構(gòu)清晰，緊密聯(lián)系，步步深入。其中前面的集合、簡易邏輯及初等函數(shù)屬于高數(shù)教學內(nèi)容的基礎(chǔ)知識，即初等數(shù)學部分，圍繞著函數(shù)的有限變化性質(zhì)，函數(shù)的單調(diào)性、奇偶性、周期性而展開的基本內(nèi)容；后面的函數(shù)的微積分學，是高等數(shù)學部分，圍繞著函數(shù)的無限變化性質(zhì)展開的。教師在教學中要不失時機，放手讓學生積極去探索，去分析、類比，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律及數(shù)學概念之間的邏輯結(jié)構(gòu)或者層次。教師在平時的教學中，應不斷地幫助學生對學過的內(nèi)容、有關(guān)解決問題的辦法進行總結(jié)歸納，盡量引導學生認識該課程總體的知識結(jié)構(gòu)，這種適時的歸納總結(jié)有利于將前后知識聯(lián)系起來，有利于理解和記憶，有利于為學生建立知識體系，堅定學習的信心，提高學習效率。
另外，可以讓學生體驗高數(shù)本身的社會功能，即數(shù)學直接與間接的應用性，激發(fā)學生的學習興趣。如在講無限區(qū)間上的“反常積分”時，可以“第二宇宙速度”為例來講。學生對這個問題很感興趣，在解決問題的過程中，學生不僅獲得了高數(shù)課直接應用的經(jīng)驗，也提高了分析問題、解決問題的思維能力，從而主動探索，使情感教育的動力功能得到充分發(fā)揮。
二、多為學生創(chuàng)造良好、輕松、愉快的課堂氣氛
學習進程要張弛有度。一個成功的數(shù)學教師應當科學合理地調(diào)節(jié)課堂教學節(jié)奏，做到有緊有松、張弛有度。在高數(shù)課堂上，如果把教師對數(shù)學知識的講解看作一種緊張的學習，是一個“張”的過程，需要學生認真聽講、冷靜思考的話，那么深受學生歡迎的各種趣味數(shù)學題目，就是他們可以完全投入、熱烈響應的一個“弛”的過程。有趣的數(shù)學習題可以牢牢吸引學生的注意力，活躍課堂氣氛，真正讓學生的思維在課堂上飛馳起來。心理學研究告訴我們，學生有意注意的時間大多不會超過20分鐘，因此要讓學生在課堂上時時保持高漲的熱情，時時沉醉于之中是不可能的，也是沒有必要的，它只是起到一個調(diào)節(jié)的作用。題目不要多，范圍也不限，這個教師可以自己把握。
語言是教師講課的最直接的工具，所以它對于創(chuàng)造良好、輕松、愉快的課堂氣氛很重要。高數(shù)課的邏輯性與抽象性很強，教學中教師可根據(jù)教學內(nèi)容適當變化語調(diào)、語速，包括形象逼真的描述；適當運用幽默詼諧的語言，活躍課堂的氣氛，融洽師生關(guān)系，吸引學生注意。
三、因材施教，設(shè)計靈活多變的課型
教學中依據(jù)不同的內(nèi)容、不同的學生創(chuàng)設(shè)不同的問題情境，可有效地激發(fā)學生的興趣和積極性，使情感的功能得以充分發(fā)揮。如講“函數(shù)的最大值與最小值”時，教師可以在總結(jié)“函數(shù)的單調(diào)性與極值”規(guī)律的基礎(chǔ)上，結(jié)合函數(shù)圖象，即數(shù)形結(jié)合的數(shù)學思想來說明函數(shù)在區(qū)間上的最大值、最小值問題，然后在此基礎(chǔ)上讓學生自己編題，自己講解，提示學生總結(jié)出“求區(qū)間上的函數(shù)最值”這類問題的規(guī)律。這樣不僅提高了學生分析問題、解決問題的思維能力，同時也培養(yǎng)了學生數(shù)形結(jié)合的數(shù)學思想。根據(jù)以往舊問題解決新問題、以啟發(fā)討論為主的課型，再結(jié)合數(shù)學課傳統(tǒng)的“講授式”課型，這種靈活多變的形式，能有效地促進學生的智力發(fā)展，使學生始終保持良好的學習積極性。
教學是雙邊活動，需要師生雙方共同努力，教師能夠設(shè)法維持學生的良好情緒，讓他們在一個輕松、愉快的環(huán)境里上好一堂數(shù)學課，是一名數(shù)學教師最大的心愿。
參考文獻：
[1]鄭桂梅.高等數(shù)學[M].長沙：國防科技大學出版社，2008.
