發(fā)布時間：2023-06-14 16:21:04
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的簡述教育基本要素及其關系樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：裴斯泰洛齊；體育思想；教育目的；體育內(nèi)容；體育教育；素質(zhì)教育
中圖分類號：G80-054 文獻標志碼：A 文章編號：1007-3612（2012）11-0033-07
Research on Pestalozzi’s Sports Thought
HUANG Gui1， SU Yongjun2
（1.College of Sports and Science， Nantong University， Nantong 226007， Jiangsu China； 2. Xinglin College， Nantong University， Nantong 226007， Jiangsu China）
Abstract：Pestalozzi is not only a famous Swiss educator in 19th， but also a world wellknown educator. He has dedicated his glorious life to education cause by the spirit of “all for the children”， created a unique sports thought system and contributed greatly to the development of modern world sports. His sports thought includes such several areas of content as advocating the harmonious development of physical education， moral education and intellectual education， combining sports with productive labor， education purpose transmitting the attention paid to physical education， the selection of sports content conforming to the children’s psychological feature， physical education being proceeded in an orderly way and step by step and physical education following natural law. As a bourgeois democratic educator living at that times， Pestalozzi’s sports thought has its inevitable limitations. Today when promoting physical education course reform and quality education in China， the various practical guidance value of his sports thought must be fully recognized and tapped. Pestalozzi emphasizes the importance of health to the human，the society and the state. Pestalozzi attaches importance to earlier physical education of children. He opens quality education， ensures the natural body quality of the human becomes mature and can develop and implements the love given to education in physical education.
Key words： Pestalozzi； sports thought； education purpose； sports content； sports education； quality education
約翰·亨里赫·裴斯泰洛齊（1746—1827）是19世紀瑞士著名的教育家，也是世界上享有盛譽的教育家，教育史上小學各科教學法奠基人，被譽為“初等教育之父”、“近代教育理論的奠基之父”。他畢生從事平民教育及教育改革實驗，留下了“和諧發(fā)展教育”、“普及教育”、“愛的教育”、“勞動教育”、“教育心理學化”等教育遺產(chǎn)，這些對歐美以及其他許多國家的教育曾產(chǎn)生很大影響。19世紀初，在歐洲不少國家設立了“裴斯泰洛齊式”的學校。到19世紀中期，在美國，學習和推廣裴斯泰洛齊的教育理論，也一度蔚然成風。因此，他與福祿培爾和赫爾巴特并列被譽為十九世紀歐洲出現(xiàn)的三個“偉大教育巨匠。”［1］
裴斯泰洛齊一生辦過幼兒園、小學、中學和師范學校，擔任過各級學校的教師，進行過長期的教學實踐，創(chuàng)建了獨具特色的體育思想體系。他的體育思想對許多國家體育的發(fā)展起著重要的引領與指導作用，他在世時和去世不久，歐洲大陸和美國就接連掀起了“裴斯泰洛齊運動”，以后其影響不斷擴及整個世界，并影響到現(xiàn)在。［2］189對裴斯泰洛齊體育思想進行梳理、概括、歸納和總結(jié)，可進一步豐富與完善裴斯泰洛齊的教育思想體系。正是由于裴斯泰洛齊對體育本質(zhì)及規(guī)律的深刻揭示，促使了人們開始用新的眼光去認識與分析體育，并激發(fā)了專家和學者極大的研究興趣和探究心理。裴斯泰洛齊關于倡導體育、德育和智育的和諧發(fā)展、體育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、體育內(nèi)容選擇符合兒童心理特點、體育教育應循序漸進、體育教育遵循自然法則等體育思想不但沒有過時，對新世紀的基礎教育體育課程改革、素質(zhì)教育和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》還會顯示出強大的生命力和現(xiàn)實指導價值。
筆者以裴斯泰洛齊體育思想形成的時代背景與理論基礎，裴斯泰洛齊體育思想的主要內(nèi)容以及歷史評價和現(xiàn)實指導價值為研究對象，旨在揭示裴斯泰洛齊的體育思想體系，參考和借鑒裴斯泰洛齊體育思想以更好地推進我國當前的素質(zhì)教育與體育新課程改革。擬從宏觀與微觀兩個層面展開研究。1）宏觀層面上，采用唯物辨證的方法、歷史分析方法。把裴斯泰洛齊放在一定歷史條件下，力求切合實際，恰如其分，真實的反映其走過的崎嶇道路，進一步了解裴斯泰洛齊體育思想形成的時代背景和理論基礎，從中受到應有的教育。2）微觀層面上，采用文獻資料法、調(diào)研法、專家訪談法與邏輯分析法，對裴斯泰洛齊體育思想產(chǎn)生的歷史背景、個人地位、體育思想理論基礎等方面給予深入地綜合研究，研究和整理其留下來的經(jīng)驗教訓，以繼承這一份珍貴的遺產(chǎn)。通過論證如何認識過去與現(xiàn)實的關系上，以揭示其體育思想的歷史意義及在推動我國當前體育與健康課程改革和素質(zhì)教育中的地位。
1 裴斯泰洛齊體育思想形成的時代背景
裴斯泰洛齊一生坎坷，出生在與德意志分離不久的瑞士蘇黎世城一個基督徒的家庭。祖父是個鄉(xiāng)村牧師，父親是外科醫(yī)生，五歲時父親就因病逝世。兄弟姐妹都在四、五歲時不幸夭折，母親在精神上倍受打擊，身體狀況每況愈下，并且又沒什么遺產(chǎn)。裴斯泰洛齊是在其母親的女仆巴貝麗關愛下長大的，巴貝麗純樸善良，對他們家忠心耿耿，把裴斯泰洛齊當作自己的孩子一樣教養(yǎng)，她的自我犧牲精神深深地影響著裴斯泰洛齊，使他終生難忘，這也正是裴斯泰洛齊從事愛的教育的基點。［3］
裴斯泰洛齊所生活的時代，是瑞士資本主義和封建關系并存的時代，城市工人和貧民受到沉重剝削，農(nóng)村的階級分化也在加速，廣大農(nóng)民遭受著封建主義和資本主義的雙重壓榨，過著貧困悲慘的生活，更談不上受教育的問題。雖然部分貧苦兒童有幸上學，但是當時的貧民小學的教育水平是十分低下的。［4］13對于廣大平民百姓，國家沒有拿出一定的錢來辦學校，沒有專門的辦學場所，經(jīng)常把教師的宿舍當作教室。教師沒有進行過專業(yè)的培訓，也沒多少文化，很多是由手工業(yè)者擔任的，他們把教師工作當作補充工資的一種形式。
在法國啟蒙運動的指引下，他矢志改革傳統(tǒng)教育和社會現(xiàn)狀，以解救貧苦的人們?yōu)榧喝危钚琶總€人都具有身體、道德和智慧各方面和諧發(fā)展的潛在能力，只有通過教育（體育、德育和智育）才能使之得以發(fā)展。裴斯泰洛齊把體育看成是人的和諧發(fā)展教育的一項重要的內(nèi)容并且主張體育跟勞動教育應緊密聯(lián)系；倡導體育教師與學生之間應建立父子般、母子般的愛，兒童之間則建立兄弟姐妹般的愛，使整個集體融入一個大家庭的氛圍中；兒童有喜歡活動的本性，因此，體育教師在安排體育內(nèi)容時應該以發(fā)揮這種本性為目的，從而確定了以體操與游戲等為主的教學內(nèi)容；體育教育應循序漸進、遵循自然法則；主張教育應成為每個人的財富，通過體育、德育和智育的和諧發(fā)展消除貧窮、改良社會，培養(yǎng)有智慧、有道德、有勞動能力與身體健康的“全人”，這個“全人”實際上是裴斯泰洛齊心目中理想的資產(chǎn)階級新人即公民。［5］
2 裴斯泰洛齊體育思想形成的理論基礎
2.1 萊布尼茲關于單子自我發(fā)展學說 德國哲學家萊布尼茲（1646—1716）提出，構成宇宙萬物的是單子，單子是一種不能再分的不占空間的能自由活動的精神實體；宇宙萬物便是由上帝安排單子互相結(jié)合、協(xié)調(diào)一致的精神上的聯(lián)系而形成的，具有“先定和諧”的屬性；單子的另一屬性是具有內(nèi)在動力，推動它不斷地自我發(fā)展。
裴斯泰洛齊受這一思想的影響，認為人的智慧、道德情感和體力的萌芽先天地結(jié)合為統(tǒng)一體，潛存在體內(nèi)，并具有從不活動狀態(tài)到充分發(fā)展的傾向，所以裴斯泰洛齊倡導體育、德育和智育的和諧發(fā)展；在教育史上第一個明確地提出了“教育心理化”的口號，并指出所有的人都有兩面性，即低級天性和高級天性，［6］教育的目的和作用就在于使這種潛在力量得到充分發(fā)展，因此，非常重視人的天性，要求體育內(nèi)容的選擇符合兒童心理特點，強調(diào)體育教育遵循自然法則。
2.2 康德“感性直觀”觀點 德國哲學家康德（1724—1804）提出，人的認識過程一開始是“自在之物”作用于人的感官而使人獲得感覺經(jīng)驗，感覺只能作為誘因，但這種感覺經(jīng)驗要有先天的能力（直觀形式和范疇）給以整理、綜合，才能形成普遍的科學知識。
裴斯泰洛齊在教學理論中，反復論述知識的基礎是對事物的感覺印象，但這種感覺印象是混亂的、復雜的，必須與內(nèi)在的理解力結(jié)合起來，只有感官才能把“以不明顯狀態(tài)存在的”觀念引申出來，才能形成明白的確定的表象，然后再上升到清晰的觀念。教學就是要通過各種方法，使兒童的感覺印象正確無誤的發(fā)展為清晰的概念的過程，這些使得裴斯泰洛齊認為一切教育過程都要從最簡單的要素開始。裴斯泰洛齊認為各關節(jié)的運動能力是體育中最簡單的要素，因為只有關節(jié)的活動才能保證人有行動的可能。讓兒童多進行游戲、軍事體操、游泳、手工勞動、運動會等活動，由簡單到復雜，由易到難，由輕到重，由少到多，不但可以鍛煉、發(fā)展其體力，培養(yǎng)其勞動技能，也可養(yǎng)成勞動習慣。［7］
2.3 夸美紐斯、盧梭的自然主義思想 在學習和借鑒夸美紐斯和盧梭的自然主義思想后，裴斯泰洛齊提出了“教育遵循自然”的法則，但他同時強調(diào)教育不應完全模仿與遵循自然，教育也能反作用于自然，這是在繼承兩位教育家自然主義思想基礎上的更進一步發(fā)展。
裴斯泰洛齊在反對傳統(tǒng)舊教育的兒童觀上提出了“兒童是他自己的教育者”的主張。裴斯泰洛齊認為，兒童有一種內(nèi)在力量在生長著。這種內(nèi)在力量是兒童各種能力發(fā)展的基礎。因此，教育者必須注意和保護兒童這種先天的內(nèi)在力量，鼓勵兒童積極主動活動，引導兒童在活動中發(fā)展自己的身體、道德和智慧。［8］78教育要遵循自然，體育教育也要遵循自然。［2］80兒童體力的增強與發(fā)展，需要通過從簡單動作過渡到復雜動作這一過程來進行。［9］根據(jù)這個理論，他對當時初等學校（包括幼兒學校）的體育教學內(nèi)容和教學方法做了重要改革，主要內(nèi)容是體操與游戲等，方法在于“循序漸進”。
3 裴斯泰洛齊體育思想的主要內(nèi)容
3.1 倡導體育、德育和智育的和諧發(fā)展 裴斯泰洛齊從人性的統(tǒng)一性的基礎出發(fā)，提出了和諧發(fā)展教育理論，其內(nèi)容包括體育、德育和智育三個方面。他認為人的本性具有均衡性，即“人的體力、道德和智力的均衡，或換句話說，人的手、心和腦的能力的均衡性”。只有全面、平衡地發(fā)展人的體力、道德、智力，才是符合人性的教育，才能真正發(fā)揮人內(nèi)在的力量，因為人性的整體性是教育成功的基本條件。
裴斯泰洛齊認為，體育是人的全部才能和潛能獲得發(fā)展的基礎，是人的和諧發(fā)展教育的重要的手段與內(nèi)容，它的任務就是要把所有天賦的生理上的力量全部發(fā)展起來，同時通過體育鍛煉培養(yǎng)其它方面的天賦內(nèi)在力量，使人能夠和諧發(fā)展。裴斯泰洛齊認為，體育最簡單要素是關節(jié)的活動，體育教學和訓練應以關節(jié)活動為起點，從最基本的運動動作開始，由易到難，逐漸發(fā)展到復雜的動作訓練；練習是體育的基本方法，練習應該與感覺的訓練、思維的練習相協(xié)調(diào)，以便使體力、感覺、聽覺和思維同時得到發(fā)展。在裴斯泰洛齊看來，體育可以促進兒童的歡樂和健康，有利于兒童勤奮、坦誠、勇敢、吃苦耐勞等個性品質(zhì)的養(yǎng)成，因此，體育對身體和道德的發(fā)展同樣具有重要的價值。［10］同時，他認為，德育是和諧發(fā)展教育的關鍵環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)“完善的人”的重要方面。他還認為，智育對人的和諧發(fā)展也具有重要作用，所有人生來就有各種能力和才能［11］。
裴斯泰洛齊認為，人的體力、道德和智力的均衡發(fā)展是人的高級天性的表現(xiàn)。在這三種教育手段中，體育通過各種體育教學與訓練，智育通過對知識的學習，德育通過信仰和愛，共同滿足和發(fā)展人性，從而實現(xiàn)人的和諧發(fā)展這一教育目的。［12］但是，體育又必須和智育同時進行。體育和智育只有統(tǒng)一于人的道德教育中，人才能真正得到和諧的發(fā)展，才能真正展現(xiàn)人的高級天性，顯示人的內(nèi)在力量。［13］
3.2 體育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合 裴斯泰洛齊不僅把勞動與學習相結(jié)合視為幫助貧苦人民掌握勞動技能從而改變貧困狀況的手段，而且將勞動教育和體育、德育、智育聯(lián)系，肯定其對人的和諧發(fā)展具有重要的教育價值。裴斯泰洛齊的“勞動教育”包括身體各種器官訓練、生活能力訓練、職業(yè)訓練和其它一切有實踐意義的教育。勞動教育能發(fā)展體力、智力及形成道德，必須貫穿于體德智三育的相互聯(lián)系之中進行，人的全面和諧發(fā)展才有可能實現(xiàn)?？梢姡崴固┞妪R無論是在理論上還是在實踐上都具有超前性，把“教勞結(jié)合”作為兒童自身發(fā)展和社會化的根本途徑。［14］53
裴斯泰洛齊把體育看成是勞動教育的最基本的和初步的階段。他認為，關節(jié)活動是體育最簡單的要素。自然賦予人關節(jié)活動的能力是各種體力得以發(fā)展的基礎，也是進行體育教學訓練和各種體力活動的要素。勞動就是一種體力活動，所以關節(jié)活動也是勞動教育的基本要素。勞動教育、勞動習慣、勞動技能的培養(yǎng)和訓練是建立在體力發(fā)展的基礎上的。
裴斯泰洛齊主張通過對身體的練習增進和發(fā)展兒童身體的力量和技巧，通過手抓、腳蹬、走動、伸舉等這些簡單的關節(jié)活動逐漸發(fā)展兒童的體力，使兒童掌握各種勞動技能。裴斯泰洛齊根據(jù)實際勞動的需要制定一種“技能入門”作為發(fā)展體力的內(nèi)容，包括勞動中最簡單的一些身體操練——打、拿、推、擲、揮動、角力等等。兒童掌握了各種基本技能之后，就能夠全面地發(fā)展其體力，同時還能夠掌握各種勞動技能。［15］裴斯泰洛齊認為體育和勞動教育要在家庭和學校中同時進行。
3.3 教育目的透射出對體育的關注 裴斯泰洛齊從他的和諧發(fā)展的教育思想出發(fā)，認為教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦才能和形成完美的人，這種發(fā)展又必須是和諧的，全面的，使之成為身體強健的、有德行的、有智慧的、能勞動兼有一定勞動技能的人?！敖逃逼鋵?，必然努力使人的完善能力得到圓滿的發(fā)展?！保?6］83因此，“依照自然法則，發(fā)展兒童身體、道德和智慧各方面的能力，而這些能力的發(fā)展，又必須照顧它們的完全平衡?！保?7］
人的體力、道德情感和智慧的萌芽先天地結(jié)合為統(tǒng)一體，潛存在體內(nèi)，并渴望得到顯露與發(fā)展，而只有教育才能把這些潛力挖掘出來，發(fā)展起來。［18］裴斯泰洛齊說：“為人在世，可貴者在于發(fā)展，在于發(fā)展各人天賦的內(nèi)在力量，并在經(jīng)過鍛煉之后，使人盡其才，使每個人在社會上都能得到他應有的地位。這就是教育的最終目的?！?/p>
裴斯泰洛齊關于教育總目的的構想有兩個方面：一是社會目的，“為社會造福，使高尚的窮人和自己思想上渴望的天下得以實現(xiàn)?！币皇莻€人目的，把每個兒童培養(yǎng)成體格健壯、道德完善、有切實知識、能獨立思考的人，即體育、德育、智育和諧發(fā)展的人。
3.4 體育內(nèi)容選擇符合兒童心理特點 在世界教育歷史上，裴斯泰洛齊是第一位明確提出“教育心理學化”口號并努力實踐的教育家。他指出，經(jīng)院主義和專制主義教育的最大弊端就在于它們違背了兒童的本性，把一堆無用的知識充塞兒童的頭腦。這種教育不僅不能發(fā)展兒童的內(nèi)在能力，而且還扼殺了兒童的個性和智慧。裴斯泰洛齊認為教育和教學工作應該遵循兒童的心理活動規(guī)律，實現(xiàn)教育心理學化。［19］其中的教學內(nèi)容心理學化，要求選擇和編制教學內(nèi)容必須適合兒童的學習心理規(guī)律。根據(jù)這個理論，裴斯泰洛齊確定了初等學校的教學內(nèi)容，如體操、閱讀、書寫、算術、幾何、測量、繪畫、唱歌以及地理、歷史和自然方面的課程。［20］
裴斯泰洛齊認為，人喜歡體力活動的愿望是與生俱來的。兒童具有好游戲的天性，這種天性驅(qū)使其總是盡情地游戲（這種游戲是有組織的，決不是放任的）與活動。［21］因此，教師在安排兒童體育教學內(nèi)容時，必須遵循兒童的心理活動特點，唯此，才能充分地發(fā)展兒童的體力和各種運動能力。
同時，裴斯泰洛齊強調(diào)，一般性培養(yǎng)先于專門培養(yǎng)，幼年的兒童不應該接受專業(yè)舞蹈或擊劍等訓練，而應該注意一般性的體格和靈活程度的訓練。在學校里可以上體操課，但不要突出單項的體操項目，而純粹是讓孩子多活動。裴斯泰洛齊的理論是以孩子天生的動作本能、體力和身體靈活程度的一般發(fā)展情況為依據(jù)的。他按自然的動作安排身體訓練，如慢步走、跑步、跳、投擲、擊打、搖擺、推舉、撞擊、牽拉等，使其身體的發(fā)育不致因過早地從事某項專門的體育訓練而變?yōu)榛位虿贿m宜于做必要的工作。［22］
3.5 體育教育應循序漸進 裴斯泰洛齊依據(jù)人的心理的自然發(fā)生的規(guī)律提出了要素教育理論，他認為初等教育是從最簡單的要素開始而逐步復雜化的。教育目的在于“人的和諧發(fā)展”，而教育方法在于“循序漸進”，即“人的和諧發(fā)展”主要依賴于體育、德育和智育這三育的“循序漸進”及其完美協(xié)調(diào)。
裴斯泰洛齊強調(diào)，在各種教育、教學過程中，在各門學科中，都存在著一些最簡單的因素，即所謂教育要素。教育、教學過程就要從這些最簡單的、為兒童所能接受的“要素”開始，再逐漸轉(zhuǎn)到日益復雜的要素。這樣的教育、教學符合心理學的原則，簡便易行，效果良好，有利于促使兒童體育、德育和智育的全面、和諧發(fā)展。［23］為了改變當時學校呆板、煩瑣、經(jīng)院式的教學方式，并使每個普通家庭和每位普通母親能夠獨立而容易地教育自己的孩子，裴斯泰洛齊在教育實驗中不斷地探索簡化教育的方法，在發(fā)展兒童的道德和智慧的同時，也重視兒童身體力量的發(fā)展。［4］34
裴斯泰洛齊把要素教育理論全面貫徹到了兒童的初等教育中，認為初等教育既要讓每個人在體、德、智等方面都能受到基本的教育而得到和諧的發(fā)展，又能使體育、德育和智育的每一方面都通過“要素方法”獲得均衡的發(fā)展。裴斯泰洛齊認為體育中最簡單、最基本的要素是關節(jié)活動。［24］207關節(jié)活動由一些最基本動作構成，如打擊、跳、撞、拉、轉(zhuǎn)、壓、振動等，這些基本的動作結(jié)合起來，可以構成各種復雜的動作。體育應該從這些最簡單的動作開始，待這些動作和技巧熟練后，再進行其他復雜動作的練習，并且隨著年齡的增長逐步增多、增強。通過這些關節(jié)動作的由簡單到復雜的練習，就可以逐漸發(fā)展兒童身體的力量和各種技巧。從關節(jié)活動，逐步擴展到全身的復雜的體力活動，全面地發(fā)展體力。［25］
裴斯泰洛齊認為運動必須是漸進的，體操的復興是在這個方面業(yè)已實現(xiàn)的最重要的一步。體操藝術的最大價值不在于某種運動所必需的敏捷，也不在于它們能給人以從事某些要求有大量力量和技巧的工作的資格，而在于這些運動所產(chǎn)生的最大益處是從這些運動的安排中可以觀察到的自然進展，從容易進行的運動開始，以此為準備，繼而進行更為復雜的、難度更高的運動?；蛟S還沒有一種藝術可以如此清楚地表明，唯有通過練習，那些看來似乎是缺乏的能力才是可以產(chǎn)生的，或者至少是能夠發(fā)展起來的。這一點也許像那些從事教授任何一門學科的人以及那些在指導學生達到他們所期望的水平時遇到種種困難的人提供了一條最有價值的啟示——讓他們根據(jù)一個新的計劃重新開始工作，在這個計劃中，各種活動將作重新安排，用從易到難自然進展的方式來設計科目。［2］ 371～372
3.6 體育教育遵循自然法則 裴斯泰洛齊認為，“自然”是指兒童與生俱來的本性，人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術。［26］體育和德育、智育及勞動教育是緊密聯(lián)系的，教育不僅要培養(yǎng)兒童的認識能力，還應發(fā)展他們的實踐能力，而實踐能力的基礎就蘊涵在兒童身體力量的發(fā)展之中［27］。
體育要遵循人的力量的自然發(fā)展：（1）最簡單的體力表現(xiàn)形式：打擊與搬運、刺戳與投擲、拖拉與旋轉(zhuǎn)、圍繞與擺動。（2）最簡單的體力表現(xiàn)形式的基礎：自然所賦予的關節(jié)活動的能力。（3）體育最簡單的要素：各種關節(jié)的活動。（4）基本的四肢操練同基本的感覺訓練協(xié)調(diào)，同機械思維訓練協(xié)調(diào)，從而使體力與智力都得到發(fā)展。（5）體育應該從兒童早期開始。［2］355
裴斯泰洛齊把自己所做的一切看成是人類教育接近自然進程的嘗試，自然進程是在起居室里發(fā)展人的各種才能時表現(xiàn)出來的。初級教育只是一種人類技藝的協(xié)作方式。通過這種協(xié)作，通過信仰和愛，把人引向善良和虔誠的愿望，使他獲得認識和能力，并引導他采取行動。要使接受初級教育的孩子們不僅掌握所傳授的體育和智育知識，而且還要活躍他們的宗教和道德的動機，以便根據(jù)父母的觀點和感覺行動使每個受過初級教育的人，不僅在體育和智育方面是敏捷的，而且在事業(yè)上是強有力的，還具有高的道德水平。只有這樣才能使各種力量達到所期望的和諧。［28］
4 裴斯泰洛齊體育思想的局限與偏頗
正如一切歷史人物一樣，作為生活在那個時代的資產(chǎn)階級民主主義教育家，裴斯泰洛齊體育思想也有其必然的階級和時代局限。他試圖以教育（包括體育勞動教育）來改變貧苦人民命運的愿望明顯帶有改良主義和唯心主義的傾向，他還錯誤地認為農(nóng)民和貴族因天賦能力不同而不應受同等的體育教育。同時，他忽視了體育與勞動教育有質(zhì)的不同，他認為體育的內(nèi)容應以勞動形式為主，錯誤地把體育視為是勞動教育的基本和初步階段。
當然，評價前人的思想不能脫離當時的社會實際，正如列寧所說的“判斷歷史的功績，不是根據(jù)歷史活動家沒有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西。”［29］而且“理論在一個國家的實現(xiàn)程度，決定于理論滿足于這個國家的需要程度?！保?0］我們應該將前人的思想放在當時社會的現(xiàn)實中加以考察，而不能用現(xiàn)代人的眼光對前人思想過分苛求。
5 裴斯泰洛齊體育思想的現(xiàn)實價值
5.1 強調(diào)健康對于人、社會、國家的重要性 體育是獲得健康的最積極、最有效的手段。盡管裴斯泰洛齊早在19世紀就提出了健康對人、社會和國家的重要性，為“健康第一”教育理念的樹立和以功能為綱體育課程結(jié)構的建構奠定了理論基礎。［31］但由于各方面原因，體育并沒有充分發(fā)揮其應有的作用。經(jīng)過挖掘、研究與論證，我們重新審視了裴斯泰洛齊博大精深的體育思想，其體育的目的是發(fā)展和增進兒童的一切身體力量和可能性，通過練習養(yǎng)成他的技能和熟練技巧，發(fā)展他的體力，并同時發(fā)展兒童的智慧、情感和意志。
1999年，我國把“健康第一”確立為學校教育的指導思想，強調(diào)學校體育工作的重要性，全面提高學生的身心健康。青少年學生只有具備了健康的身體，才能學習好，才能更好地報效祖國。當前我國學校體育取得的成就固然與我國的有關國家決策是分不開的，但也不能忽視裴斯泰洛齊體育思想對我們的重要啟示：體育能夠促進兒童的健康，是人的全部才能和潛能得以發(fā)展的基礎。［32］
5.2 重視兒童早期體育教育 在我國開展素質(zhì)教育、推進體育課程改革的今天，人才的早期教育為越來越多的人所重視?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》第三章明確提出要基本普及學前教育，遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，堅持科學保教方法，保障幼兒快樂健康成長。
而裴斯泰洛齊體育思想與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》精神高度契合，他十分重視兒童的早期教育，認為兒童應該盡可能早地受教育，最好從誕生時就開始，而體育是兒童早期教育的重要內(nèi)容。裴斯泰洛齊強調(diào)兒童體育教學內(nèi)容除了體操練習外，還要編制訓練所有感官的特定練習并要具有游戲性質(zhì)，兒童應盡早地進行這類練習而不能過早地從事某項專門的體育訓練；同時，他把體育遵循自然作為最主要的教育原則，強調(diào)兒童的自然發(fā)展，根據(jù)各種年齡和各種體力強度的實際需要，來設計多種體育運動，保證和促進兒童德智體的全面發(fā)展。［33］“如果體操訓練得當，對于促進兒童的歡樂和健康十分有用，而歡樂和健康則是道德教育的兩個十分重要的目的。此外，還可以在他們中間助長一定的團體精神、兄弟般的情感?！保?4］
5.3 開啟素質(zhì)教育，保證人的身體自然素質(zhì)的成熟與發(fā)展 裴斯泰洛齊“人的全面和諧發(fā)展”思想與我國當前正在實施的素質(zhì)教育的要旨有著高度對應的關系。素質(zhì)教育強調(diào)的“全面”，狹義上指的就是德育、智育和體育，這與裴斯泰洛齊的“心、頭和手”思想對應相關；素質(zhì)教育中提及的素質(zhì)分為自然素質(zhì)、社會素質(zhì)（含心理素質(zhì)）和道德素質(zhì)三個層次，這與裴斯泰洛齊強調(diào)指出的人的發(fā)展的三種狀態(tài)——自然狀態(tài)、社會狀態(tài)和道德狀態(tài)也對應相關。
裴斯泰洛齊把要素教育理論全面貫徹到了兒童的初等教育中，認為初等教育既要讓每個兒童在德、智、體等方面都能受到基本的教育而得到和諧、全面的發(fā)展，又能使德育、智育和體育的每一方面都通過“要素方法”獲得均衡的發(fā)展。按照裴斯泰洛齊“要素教育”的劃分，德育的基本要素是愛，其任務在于完善人的行為倫理素質(zhì)；智育的基本要素是直覺，旨在培養(yǎng)受教育者的智能——潛能、能力、才能及創(chuàng)造力；體育的基本要素是關節(jié)活動，其目的在于保證人的身體自然素質(zhì)的成熟與發(fā)展。［14］ 50～52
5.4 體育教育貫徹愛的教育 裴斯泰洛齊指出，“愛是認識、能力、知識和行為集中的神圣的中心。通過這個中心，它們才真正成為人性的力量，即真正的人的力量。”在長期的教育實踐中，裴斯泰洛齊始終懷著一顆愛心來教育孩子，這種愛的精神就是被教育學家們所稱為的“裴斯泰洛齊精神”。世界教育史上象他這樣一心為兒童健康成長而堅韌不拔、自我犧牲的教育家是屈指可數(shù)的。裴斯泰洛齊強調(diào)指出：“教育的主要原則是愛。”［8］49即愛的教育。
裴斯泰洛齊50多年一直是本著這種愛生如愛子的精神從事兒童教育事業(yè)的?！皭邸钡慕逃皇且环N同情、一種憐憫、一種博愛，而是一種根植于現(xiàn)實的教育理想，是“仁愛之心永恒”的行動實踐。不管在新
莊、斯坦茲，還是在布格多夫、伊佛東，他能克服重重困難，靠的就是赤誠的愛。他身懷崇高信念，歷經(jīng)風雨，癡心不改地為兒童付出了他全部的愛。值得注意的是，裴斯泰洛齊所面對的兒童并不是健全的兒童，他們多數(shù)為身體或心理有缺陷的。裴斯泰洛齊不但沒有歧視他們，還滿懷愛心地照顧和教育他們。［25］196裴斯泰洛齊愛的教育創(chuàng)造了奇跡，經(jīng)過長期的艱辛工作，孩子們在健康和道德方面都得到了改善，變得活潑聰明起來，生活得十分幸福與快樂。［16］221
愛的教育是裴斯泰洛齊教育理論體系中頗具特色并產(chǎn)生深遠影響的部分，同時也是他教育試驗的一條指導原則?！皭邸钡慕逃▋煞矫鎯?nèi)容：一是教師對學生的愛；二是教師要培養(yǎng)學生的愛心。一個合格的教師，最重要的問題就在于對學生的愛。愛學生既是進行體育教育的前提和保證，也是建立良好師生關系的感情基礎；既是一種積極情感，也是一種教育手段。體育教師更要“以愛育愛”，教育學生在享受被愛的同時體會到給予別人愛的快樂。一位體育教師只有具備了“一切為了孩子”的精神，才能真正使自己的教育教學符合學生生理、心理的發(fā)展。只有從“一切為了孩子”的精神出發(fā)，堅持愛的教育原則，才能有體育教育理論與方法的創(chuàng)新，才能在體育教育實踐中戰(zhàn)勝一切困難、取得新成績。［35］
6 結(jié) 語
裴斯泰洛齊生活在歐洲由傳統(tǒng)社會向工業(yè)社會轉(zhuǎn)型時期，并深受法國啟蒙運動的影響，他矢志改革傳統(tǒng)教育和社會現(xiàn)狀，以解救貧苦人們?yōu)榧喝?，深信每個人都具有身體、道德和智慧各方面和諧發(fā)展的潛在能力，只有通過教育（體育、德育和智育）才能使之得以發(fā)展。萊布尼茲關于單子自我發(fā)展學說、康德“感性直觀”觀點以及夸美紐斯、盧梭的自然主義思想奠定了裴斯泰洛齊體育思想的理論基礎。
裴斯泰洛齊把所有的心血和整個生命都獻給了教育事業(yè)，創(chuàng)建了獨具特色的體育思想體系。他的體育思想對許多國家體育的發(fā)展起著重要的引領與指導作用，為世界近現(xiàn)代體育的發(fā)展作出了重要貢獻。在推行素質(zhì)教育和體育課程改革的今天，又逢《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》剛剛，我們應充分認識與挖掘其體育思想所具有的多方面現(xiàn)實指導價值。當然，作為生活在那個時代的資產(chǎn)階級民主主義教育家，裴斯泰洛齊的體育思想有其必然的局限，因此，要用歷史的眼光客觀地去看待前人，而不能過分苛求。
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中小學心理健康教育是一項專業(yè)性很強的工作，并不是憑著熱情就可以完成的。因此，如何提高一線心理健康教育教師的業(yè)務素質(zhì)就成了一個很現(xiàn)實的課題。
筆者認為自我督導是中小學一線心理教師業(yè)務水平提高的最主要途徑。
一、利用專題培訓資料，自我督導構建并理清業(yè)務管道
一線心理健康教育教師必須明確自己的定位，只有定位準確才能構建并理清自己的業(yè)務管道。結(jié)合《浙江省中小學心理健康教育教師上崗（試用）證書》管理辦法，筆者將中小學心理健康教育教師的主要任務分成三個層次：
一是面向?qū)W生層面。即承擔和開設學校心理健康教育活動課，開展各種形式的適合學生身心發(fā)展規(guī)律的心理訓練活動，為學生提供學習能力、人際交往、情緒調(diào)控、個性發(fā)展、青春期性健康、生涯發(fā)展等方面的咨詢服務，促進學生心理能力和心理水平的健康發(fā)展。建立相關的學生心理健康檔案。
二是面向同事及家長層面。指導和協(xié)助學校班主任、德育工作者開展心理輔導活動，主動為他們提供各種培訓和指導。為家長提供家庭教育、學習輔導、升學就業(yè)、家庭心理環(huán)境建設等方面的心理咨詢和心理服務。
三是面向?qū)W校層面。為提高學校全體師生的心理健康水平，向?qū)W校領導提出合理化建議，并開展相關的工作。
以一線心理健康教育教師的工作任務為出發(fā)點，將業(yè)務能力分類，參加相關的專題培訓。在網(wǎng)絡中搜尋更多的專題培訓資料，如在浙江省教育科學研究院網(wǎng)站的心理健康欄目下，就有許多省級培訓的課件和講座。通過專題學習，逐項提升自己的業(yè)務能力，有效地構建并理清自己的業(yè)務管道?？蓪⑦@些學習材料分成活動課課件、咨詢技巧、危機干預、學校心理健康教育經(jīng)驗介紹、家庭教育等不同類別的文件夾。對于相同的主題，不同的專家從不同的角度予以了詮釋，這對心理教師個人成長非常有好處。在筆者的個人電腦中，活動課課件近六十個，專家講座九十多個。在仔細研讀這些專題培訓材料后，心理健康教育教師的業(yè)務管道就通暢了許多，在實際操作中，就能牢牢地抓住尊重、同理、真誠、合作、體驗、助人自助等心理健康教育的要點，提高工作實效。
同一個講座稿，在經(jīng)過一段時間的輔導實踐后，重新研讀都會有新的感悟。曾聆聽臺灣林家興教授講咨詢技巧，他說心理輔導其實很簡單，就是讓對方說出來，學會說：“嗯，你說！”當時不解其意，心想學生總會向教師求助，該怎么辦？來訪者不說怎么辦？幾年心理輔導工作下來，當咨訪關系建立起來，學生感受到輔導教師的真誠、接納和關注后，“嗯，你說！”一句充滿溫情和關切的話語出口后，咨詢也就成功了大半。每個心理健康教育教師都有自己偏好的輔導理論和輔導模式，在構建起自己的業(yè)務管道后，隔一段時間應展開自我反思，理清自己的業(yè)務管道。
二、結(jié)合專業(yè)雜志研讀學術專著，自我督導提升專業(yè)理論水平
一線的中小學心理健康教育教師，是將心理學的相關理論運用于學校心理健康教育活動的實踐者，在實踐過程中會遇到許多實際問題，在自我督導過程中常常會想：“對于這個案例，我這樣做對嗎？”誰來回答這個問題？不可能經(jīng)常有專家督導，也不可能常都有同伴支持，這是一線心理健康輔導教師的現(xiàn)狀。對此，筆者收獲最大的方法是，結(jié)合《中小學心理健康教育》等專業(yè)雜志的研讀，去學習專業(yè)論著，以此來指導和改進自己的心理健康教育實踐活動。
以《中小學心理健康教育》雜志為例，“一線快遞”“咨詢方略”“輔導個案”“活動設計”等欄目所刊登的內(nèi)容，常常是我們一線心理健康教育教師平時的工作內(nèi)容，我們有所感悟、有所啟發(fā)是很自然的。這些欄目常會推出讓我們可模仿的活動設計、輔導方式方法?！皩W術空間”“研究實踐”“國際傳真”等欄目，把理論與實踐結(jié)合，把理論前沿或?qū)碚摰乃伎汲尸F(xiàn)在我們的面前，能引導我們的閱讀方向。就筆者個人來說，它引導我研讀了《積極心理學》《團體咨詢與實踐》《學校發(fā)展性心理輔導》《家庭治療》等專著，進一步去學習焦點解決短期心理咨詢技術、空椅子技術、沙盤療法等輔導技術。這些在普通心理學、發(fā)展心理學、人格心理學、社會心理學等基礎心理學理論之外的專著，能明顯地促進一線心理健康教育教師的專業(yè)成長。
一線教師在平時的工作中出現(xiàn)迷茫是很正常的。然他山之石，可以攻玉。在“研究實踐”“一線快遞”等欄目的啟發(fā)下，筆者所在學校的心理健康教育工作從舉辦心理講座和印發(fā)心理健康知識手冊等單向引導的活動方式，發(fā)展為心理健康活動周、自信歷程的電視訪談、超級團隊PK大賽、紙橋創(chuàng)新大賽等以學生為主體、雙向互動、有著強烈內(nèi)心體驗的心理健康教育活動。從輔導教師個人行動，到開辦班級心理互助員培訓、班主任心理健康教育培訓，形成了學校心理健康教育的網(wǎng)絡體系。如2005年，在閱讀了周紅五的《學校心理危機干預系統(tǒng)的建構》后，筆者擬定了《遂昌職業(yè)中專心理危機預警方案》，而后結(jié)合方案的運行撰寫了《對學校心理危機預警系統(tǒng)良性運行的幾點思考》一文。2006年，在閱讀了葉一舵、余香蓮的《臺灣學校“教訓輔”三合一輔導體制及其實施建議》后，頗有感受，立項市級課題探索學校的教導、訓導、輔導的整合，撰寫了《臺灣“教訓輔”三合一輔導模式在農(nóng)村職校本土化實踐研究》《“教訓輔”三合一輔導機制下對四例偷竊事件的處理反思》等論文，上述論文均已被《中小學心理健康教育》雜志
錄用。
筆者認為，《中小學心理健康教育》等專業(yè)雜志，貼近學校工作實踐，有很強的指導意義，并能引導我們一線教師研讀學術專著，讓我們從根本上提高了自身的專業(yè)素質(zhì)。
三、自我督導心理健康活動課的過程，提升活動課操作能力
心理健康教育活動課的操作能力，是一線心理教師重要的專業(yè)能力。目前對于心理活動課也已經(jīng)形成了眾人相對認可的評價體系。一線心理健康教育教師，應將平時的活動課與評價體系進行自我對比，察覺并改進活動課中的不足，不斷積累心理課中出現(xiàn)的亮點，提高活動課的操作能力。
在浙江省中職?！缎睦斫】怠方處熡脮?，對于心理活動課的評價有四個一級指標、九個二級指標、十九個觀測點及評價標準，而一線心理健康教師由于時間、精力、能力水平等諸多因素所限，不可能對自己的每節(jié)活動課按評估項目，逐條進行自我督導。筆者認為，一線心理教師的自我督導，可圍繞心理活動課的課堂氛圍營造、活動設計與展開、學生參與及體驗、課堂意外與亮點等四個方面，緊緊抓住課前預設、課中調(diào)整、課后反思三個環(huán)節(jié)，把握心理活動課的“活動、體驗、成長”這個中心，展開心理活動課操作能力的自我督導。
結(jié)合有關文獻和自己的實踐，本人常用如下表格（見下頁表一）來引導自己活動課教學能力的提高。對表格中十二個問題的思考過程，就是一次活動課的自我督導過程。在這張表中，筆者最關注的是課中調(diào)整、課堂意外與亮點這一縱一橫。心理活動課，很重要的一個特點就是現(xiàn)場生成，因為每個人的成長經(jīng)歷不同，學生會出現(xiàn)各種不同體驗，于是就會有許多的課中調(diào)整，對課中調(diào)整的思考，提升的是心理教師對課堂的掌控能力，體現(xiàn)的是教師的教育智慧。
在一次青春健康主題課中，故事推演到女生意外懷孕，這時出現(xiàn)了一張推演的紙條：“給女生錢，叫她去流產(chǎn)，然后換個女朋友！”全班女生群起而批判故事中的男生A不道德，現(xiàn)場有些混亂。筆者讓她們宣泄了近兩分鐘，引導學生對此事發(fā)表看法，“早戀時根本不懂愛情，電視中常報道這種事，我們要學會保護自己……”于是在接下來的討論中，筆者什么都不用做了，聽著就行。這節(jié)課的效果，是很多班會課和班主任苦口婆心的教育所達不到的。這就是課中調(diào)整。
有一次三分鐘自我介紹的演講，女生小亞因先天原因說話含混不清，筆者原計劃在輪到她演講時不作強求。然而實際操作中，這位女生滿臉通紅地站在講臺前，足有30秒沒出聲，筆者正準備示意她可以回到座位時，她開始演講，內(nèi)容自然聽不清楚，教室里先是一陣掌聲，而后一片寂靜。這位女生回到座位后，我點評說：“你感動了我，我為你驕傲！”示意全班再次鼓掌。這就是意外的亮點。
四、自我督導個案咨詢的過程，提升個案輔導能力
個別咨詢能力是心理健康教育教師另一個重要的專業(yè)能力。要進行個案咨詢的自我督導，應從兩個方面切入。
1.咨詢理論與咨詢技術的自我疏理
作為一線心理健康教育教師，應當疏理一下自己對各大流派咨詢理論的理解。如當事人中心療法，以尊重、同感、真誠、接納為基礎，相信來訪者具有自己解決問題的潛能。精神分析療法的童年創(chuàng)傷、意識層次論、人格的結(jié)構論、防御機制、投射等咨詢理論；完型療法的未完成事項理論、空椅子技術；行為療法的系統(tǒng)脫敏、代幣制、強化、懲罰、消退等理論，以及理性情緒ABC療法、貝克的認知療法；等等。作為心理教師，應當精心研究其中的一兩個理論體系，掌握該理論體系下的操作技術，了解其他咨詢理論的基本內(nèi)容。這能為專業(yè)咨詢能力的擴展打下基礎，有利于理解焦點短期治療、意向?qū)υ挕⑸潮P游戲、游戲療法、繪畫療法、音樂療法等派生療法。
在一定的理論支持下，一線教師應著手督導構建自己的基礎咨詢理論架構。建立咨訪關系和了解情況必備的理念常用當事人中心療法（尊重、共情、真誠、接納）。尋找問題根源可以用需要層次論、精神分析理論、艾里克森人格發(fā)展理論。分析學生心理問題常涉及的幾個方面：個體的認知、情感、意志行為，成長經(jīng)歷，家庭背景。調(diào)節(jié)情緒必備的理論是情緒ABC理論，貝克的認知療法。
同時，一線心理健康教育教師應當有一本常用的心理咨詢技術用書，每個月定期翻看一下，了解諸如傾聽技術、簡述語意技術、情感反應技術、具體化技術、共情技術、立即性技術、自我表露技術、面質(zhì)技術、角色扮演技術、空椅子技術等學校心理咨詢常用技術。
專業(yè)咨詢理論與技術的不斷學習與鞏固，是一線心理教師專業(yè)咨詢能力自我督導的基石。
2.咨詢過程的回顧與反思
學生前來咨詢的絕大部分問題是他們成長過程中所遇到的發(fā)展性問題，如學習、人際交往、情緒調(diào)節(jié)、青春煩惱、自我認識等方面的問題。因此，不可輕易下結(jié)論，要用積極的、發(fā)展的輔導導向給學生以支持，引導他們調(diào)節(jié)自我、改變情緒、健全心理。筆者認為，一線心理教師個案咨詢的自我督導是一個初級層面的自我督導，是對咨詢方向、常用技術、咨訪關系、問題解決等方面的自我反思。可結(jié)合如下問題，進行自我提問。
（1）學生從來到輔導室到離開輔導室，有什么變化，是正向的還是負向的？
（2）尊重、共情、接納、傾聽等這些咨詢的基本要素，是否得到了落實？
（3）整個咨詢過程中，讓我感受最深的有哪些話，當時是如何處理的？現(xiàn)在想來，是否有新的理解？
（4）整個咨詢過程中，讓我印象最深的有哪些肢體語言，表達了什么含義？
（5）在咨詢過程中是否指導過多，有沒有落實“助人自助”原則？
（6）來訪者究竟想咨詢什么，輔導方向是否正確？
（7）是否要列入心理危機預警范圍？
五、開展心理健康教育課題研究，提升心理健康教育科研能力
對于一線心理教師來說，開展以本校學生為對象的心理課題研究，對提升自我的業(yè)務能力有很大的作用。在課題的研究過程中，學生的心理需求、情緒狀態(tài)、成長背景、自我認識等諸多心理健康教育工作的要素得以理清，有利于提高學校心理健康教育的實效性。同時，在與同伴的專題研討中，由于面對大家都熟悉的研究對象，最容易產(chǎn)生思維火花。所以，同課異構、個案探討、活動設計、心理測量等心理健康教育的校本研究，是一線心理教師最可能出研究成果的地方。
結(jié)合自身對學校心理健康教育的理解和實踐，撰寫心理健康教育論文。探索心理活動課的設計與過程，撰寫心理活動課設計方案；對個案輔導進行總結(jié)與反思，撰寫心理健康教育個案。以浙江省為例，心理健康教育的“三優(yōu)”論文評選及推廣活動，不但有力地提升了一線心理教師的研究能力，同時，也極大地提升了他們的實踐能力。
據(jù)了解，云南省“三生教育”旨在通過教育的力量，使學生樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀，為其幸福人生引路導航?！叭逃辈粌H是一種教育理念，更是一種教學行為，在云南已經(jīng)具化為課程教學活動，納入從幼兒少年到青年學子的系列教育教學之中。該省還根據(jù)不同年齡層次學生身心發(fā)展、生命存活狀態(tài)特點，配置編撰了相應的教學載體——“素質(zhì)教育基礎系列教材”——《生命?生存?生活》。不僅如此，為更好地組織實施，云南省教科院編印了配套的《教師使用手冊》，用于指導“三生教育”的課堂教學?？梢娫颇鲜〗逃龔d在“三生教育”上的良苦用心及果敢作為，這絕非花拳繡腿、釣名沽譽之偽飾，而是直面問題、求真務實之善行，要在學生的生命、生存、生活上下真功，讓他們在各自人生之旅見實效，這就是我們常說的“人生受用”。
經(jīng)過一個多學期的教學實踐，“三生教育”之“受用”實效已初見端倪。筆者為此對云南省“三生教育”的同仁深表敬佩，同時，也想結(jié)合本人多年從事生命哲學與生命教育的教學與研究，交流一下自己的感受，就“三生教育”的理念與意義課堂的實施簡述一點個人不成熟的理解與思考，以求教于方家。
首先談談對“生命”“生存”“生活”三個概念的內(nèi)涵關聯(lián)的把握。眾所周知，“三生教育”的緣起，是出于不少學生對生命的機械、單向、孤立的理解，乃至對生命的漠視態(tài)度及其不負責任的生命行為。簡言之，是緣于學生的人生中出現(xiàn)的“生命問題”。針對生命問題施以救助之方，就要讓學生體悟整全的生命內(nèi)涵，讓個體生命逐步體認生命的可貴，漸次感悟生命的魅力，進而激發(fā)生命的潛能，創(chuàng)新生命的價值。這就要求我們從“生命”、“生存”與“生活”三方面的教育入手。筆者認為“生命”、“生存”與“生活”三個概念雖互相關聯(lián)，卻彼此分別，其中“生命”是前提也是中心，“生存”與“生活”都圍繞“生命”從不同維度展開。“生存”無疑側(cè)重于使“生命”存活而不受任意侵害，不受死亡威脅，尤其著重于危難之際維持生命存在、保全性命之意念與行為。由此衍生的應急避險技能培訓與毅力意志砥礪，便是“三生教育”之中“生存教育”的本意?！叭逃敝械摹吧罱逃睆娬{(diào)于生活目標之幸福、生活方式之健康，側(cè)重于“生命”之“活”的狀態(tài)。它既包括理想的目標狀態(tài)，又包括合理的方式選擇。易言之，“生存教育”側(cè)重于應急避險或應對挫折打擊等生命困境之解決，而“生活教育”注重相對常態(tài)下的生命活動的展開與適宜標的、方式擇優(yōu)與意義訴求，不僅是指用恰當?shù)姆绞剑ā吧嫛保┳屔r活，而且讓生命快活、幸福，意在追求人生幸福的獲得、生命價值的實現(xiàn)，既包括生命行為之過程，又集結(jié)生命行為之目標。這就是“三生”之本質(zhì)關聯(lián)。
其次，著重議議“生命”意蘊。如果說“生命觀”即“觀生命”——如何看待生命，進而如何對待生命——自然就引申出如何進行生命作為，包括對待生命之“存”與“活”等命題，這就是“觀生存”與“觀生活”。也就是說，對“生命觀”的理解與把握，會自然反映到“生存觀”與“生活觀”之中。反之，“生存觀”與“生活觀”，皆圍繞“生命觀”而展開，而“生命觀”的核心乃是“生命”概念，這就要求我們在進行“三生教育”時，對“生命”意蘊應有恰當?shù)睦斫?，這是“三生教育”的重中之重。當今的人們習慣于自然科學“生命是什么？”的解釋，其答案即為自然科學的結(jié)論——生命就是DNA，生命就是碳水化合物。筆者認為，自然科學的界定固然不錯，但若以此為唯一“正確”的固定“標準”來指導“三生教育”也是有問題的，它易于將“三生教育”流變?yōu)楸Ｃ骸⑿l(wèi)生延壽的“護身”教育，個中原因就在于祛除了生命的神圣性、窄化了生命的內(nèi)涵?，F(xiàn)實已經(jīng)雄辯地表明，“祛蔽”后的、純粹的科學知識是“守護”不了人生意義虛無、自我價值喪失者的性命的，因為那些人并不缺少科學知識，只是缺乏應有的人文生命意蘊，因此，我們不應該滿足于科學層面“生命是什么？”的回答，更應該從人文層面去反思“生命（尤其是人的生命）究竟包含了什么？”的命題。對這一命題的合理解答才是人們安身立命之本，也是個體開拓生命之旅、夯實生命之意、提升生命之境的力量之源，而且人的一生也只有不斷地反思、不斷地追問，并付諸以不斷的行動，人生才能有努力的方向、“日新”的希望及不竭的動力。對此，筆者簡稱之為涵括“知、情、志、信、行”諸多元素的整全的生命內(nèi)涵，這是“三生教育”的基本命題，也是“生存教育”和“生活教育”得以開展的學理前提。
有了對“生命”理念的整全性的體知，當下“生命”的延展與作為——“生命之行”才會有“心力”與“愿力”的保障，人們的“生存”與“生活”才會有理想與現(xiàn)實的結(jié)合點，而我們的“生存教育”與“生活教育”也才有了直接的面向與預期的目標。針對當下學生在生命、生存、生活三方面存在的主要問題與人生困頓，筆者認為，當務之急是要注重以下幾點效用，讓個體生命有切身感受：
——生命不再孤單。我們知道，生命本是一時光之河，她有源有流，有支有節(jié)，個體生命是這條大河的一個段落。由此在的個體生命往上看，可以溯源——達至祖宗神靈，往下看，可見去處——接續(xù)子孫后代，這便是生命縱向的維度。另外，在橫向的維度上，更有萬物天地內(nèi)在于己的豐富意蘊，譬如自我生命與他人（非親）生命、人類生命與非人自然生命、地球生命與宇宙生命等諸多存在，實乃休戚與共、彼此感通的生命共同體。人雖貴為萬物之靈長，亦不過匆匆之過客，應在個體自身生命之中，體證萬物一體、神人共在的心境，正如李白《春夜宴桃李園?序》所云：“天地者，萬物之羈（逆）旅；光陰者，百代之過客?！鄙鼰o非大化流行之顯現(xiàn)，需用心體認方有物我同春、古今一理之感受，領悟到生命的神圣性，方有對生命的敬畏心，方有對人生作為的義務心。
——生存不再乏力。既然生命神圣，當下此在的生命個體肩負不可推諉的生命之重（責任與義務），應保養(yǎng)好身家性命，不可隨意處置自己的生命，哪怕是在天災人禍之時、生死攸關之際，應頑強堅強不放棄、毅然決然挺下來，其間既要有意志毅力的保證，又需避險自救的知識技能的支撐，二者缺一不可。
——生活不再乏味。生活便是生命的具體展開，表現(xiàn)為出生入死的人生過程。人生的終極目標是幸福，幸福的獲得需要科學理性下的知識技能，也需要理想信念下的生命方向，更需要諧和人生問題的生命智慧。如果說幸福是目標，知識是力量，那么可以說，智慧便是調(diào)諧人生適意生活的法寶。人們常說，人生不如意者十之八九，可見，如意幸福誠難兌現(xiàn)。如何使個體生命在不盡人意的世俗生活中，活出生命的意義，是不可回避的人生難題，不客氣地講，也是“三生教育”不可回避的課堂議題。
眼下“三生教育”已經(jīng)在云南省系統(tǒng)鋪開，并以課程的形式，以課堂教學的方式，從幼兒起蒙到高校陶冶全面推進，從生命、生存、生活三個維度多個層面有序展開，這無疑是利國利家利民的惠生舉措，是推行素質(zhì)教育的有力方式，身為從教二十年的筆者，看到了我國教育事業(yè)振興的新希望，在深感欣慰的同時，對其課堂教學也有些許思慮。
其一，“三生教育”的課堂何在？
現(xiàn)今的“三生教育”配置有系統(tǒng)的教材，有特定的教學時間，被納入素質(zhì)教育基礎工程，這些都極為重要而不可或缺，然而，在筆者看來，這些工作還只能屬于狹義的“三生教育”，因為若僅僅訴諸一門課程，通過幾個課堂來實施，以考試學分來評價，難免會有一定的局限性，有待進一步擴展，步入廣義的“三生教育”。筆者認為，學校（包括幼兒園）所有課程，都是關涉生命、生存與生活的課程，與“三生教育”不無關聯(lián)，只是在相關程度上有深淺、聯(lián)系上有多少、表象上有顯隱、實效上有大小的殊異而已。譬如說，自然科學之類的學科，側(cè)重于科學理性下、自然生命的規(guī)律性探究；而人文社科之類的學科，側(cè)重于人文意義下的精神生命的皈依、人生意義的方向性探求。如果說前者旨在幫助個體生命如何獲取較多的物質(zhì)財富讓生命活得滋潤的話，那么可以說，后者則長于幫助個體生命確立何種人生才值得擁有的生命信念；如果說前者解決人生的力量問題，那么可以說后者則表征著人生的價值問題。我們知道，僅有方向的引領，沒有力量的保證，人生幸福之路不能長久。反之，僅有力量的供給而沒有價值的導向，人生或許就南轅北轍，枉費氣力。從這層意義上說，我們的課任教師，甚至包括其他教輔、行政在內(nèi)的所有員工，都是“三生教育”之師，都有責任和義務參與并實施“三生教育”。這樣，“三生教育”的課堂就不限于某門課程、某個課堂的教學，她更有隨時隨地的領域，也有延綿不斷的生長時空。就是說，“三生教育”的課堂應跳出有限的科目、時段，滲透到各科教學活動之中，甚至可以延伸到學生學校生活以外直至整個人生歷程之中。顯然，在校期間有形的“三生教育”課堂，是為學生終身生命成長、幸福獲得而奠基定調(diào)。其實，人生大舞臺何妨又不是生命作為的大課堂？
其二，“三生教育”的課堂精神？
常言道，“學高為師”，這是人們對為人師者自身學問的能力要求。韓愈云：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！边@是古人對為人師者的職能概述——傳習生命大道，講授生存知識，消解生活困惑。國人素有生命學問方為大學問之說，那些對生命學問研習至深至高者，方可為人生導師（簡稱“人師”），而人師所傳承者乃生命之道。這樣，授者為師，受者為生；有師必有生，無生則無所謂師。師生便是一對相互生成的范疇，結(jié)成一種生命傳承的對子，師生之間的這種精神（學脈）傳承，在古人眼里，猶如父子之間的血脈沿襲。正是在此意義上，才有“一日為師，終身為父”之說；正是在此意義上，“師”受到極高的尊重，甚至被納入祭祀的系統(tǒng)，列為祭祀的對象——“天地君親師”中的重要一員——個中原委是教師在人類的生命傳承活動中，尤其是在精神生命傳承中，表征特有的文化氣象，具有獨到的社會價值。而凝聚這種精神生命的要素，便是我國古代人文傳統(tǒng)中世代接續(xù)的師魂。
伴隨著近現(xiàn)代教育理念的變遷、教育行為的更新及教育規(guī)模的擴大，昔日以弘揚生命之道為要義的人師，其職能與處境也悄然在變：從形式上看，傳統(tǒng)意義上的父子式的師生關系，與當下的教育現(xiàn)實顯然不符，從教學的內(nèi)容（科學突顯），到教學的對象（人數(shù)眾多），都是今非昔比，然而在生命涵養(yǎng)、人文關懷上，傳統(tǒng)的師魂精神卻不應該受時代左右，也不該有缺位失語。遺憾的是，按照當下一般人的理解，教師的工作就是教書，而教書就是傳授知識，只要把知識講清楚就可以了，將教學任務完成就萬事大吉了。在筆者看來，知識的傳授只是教學的一方面，但比知識更為重要的是道——生命之道。誠然，學生入校是來學知識的，所謂“知識改變命運”。然而，教師還應在人文涵養(yǎng)上下功夫，在授業(yè)精藝中傳道育德，不僅僅在乎知識的“結(jié)構關系”，更應該在意知識與人生的“意義關系”。為人師者應該用自己的生命激情激活學生的生命潛能，用自己的理性圣火點燃學生的生命之光，用自己的人生睿智開啟學生的多彩人生……人師與學生的生命情愫在教學中碰撞、交流，學生在教學中感受到自己的生命成長，人師在教學中也關注到學生的生命成長并欣賞每個學生的每一步生命成長，在引領學生生命成長的過程中，實現(xiàn)“人文化成”之價值。所謂“文以載道”，就是要求人文之師應以親子養(yǎng)子之心，傳承精神價值，傳播人類的真善美，實現(xiàn)精神生命的薪火相傳。如果說，傳授知識教好書是教師的基本職責的話，那么，傳承道義育好人就是人師的非凡之處，而且育人的功夫不僅在課堂之內(nèi)、在課程之中，更應在課堂之余、課程之外，使其生命精神、睿智仁愛扎根于學生心靈深處，體現(xiàn)在學生健康、適意、幸福的生命歷程之中。
其三，“三生教育”的課堂教學方式？
學生所學到的東西在很大程度上是來自老師的誘導，學習的過程需要體驗感知，那些沒有體驗、沒有認可的東西，學起來的效果基本上是很差的?！叭逃币彩侨绱耍挥凶寣W生走進生命，切實體驗生命，才有良好效果。伽利略說過，“你無法教別人任何東西，你只能幫助別人去發(fā)現(xiàn)一些新東西”；西方哲人蘇格拉底也說，人師的職能相當于接生婆或助產(chǎn)婦。筆者很贊賞這些說法，但現(xiàn)行的教育教學，總的來說，跟學生的實際生活還有不少距離，直接反映在其評估體系中，不能涵括教會學生為人處事等基本要素，只局限于考試范圍之內(nèi)、知識教學之中，學生被動地接受知識，卻隔膜生命，脫節(jié)生活，更不知生命之究竟。這也就是“三生教育”課堂的發(fā)力處。我們應當切記，我們所教主要是學習與生活的方法，應讓學生們自己去發(fā)現(xiàn)生命，感受生命，欣賞生命，描述生命，表達生命。
作為專門的“三生教育”課堂，其組織方式可以借鑒羅杰斯的“以學生為中心的教學法”——一種“非指導性教學法”，類似我們古人“行不言之教”與施“無為”之方——倡導在課堂中還原生活場景，而不拘泥主題與形式，讓學生把自己真實的生活感受，尤其是負面的生命情愫，如孤寂、郁悶、苦惱、牢騷等，一股腦地發(fā)泄出來，其他同學也可不時接過話題，參與討論，進行溝通，老師并不妄加干涉，或者品頭評足，而是給予體貼與同情，讓學生能夠面對自己，“產(chǎn)生丟開戒備心理和正視自己的勇氣”，在自由開放的氛圍意境中，實現(xiàn)生命的自然愈療與自我修復。這樣的課堂“象生活本身一樣，行云流水，一去不返，似乎漫無目標，它向前流淌，誰也說不出下一刻將會發(fā)生什么。但是，在這一過程中也飽含期待、警覺和生機。”這種課堂不正是真實生活的再現(xiàn)嗎？
而其他廣義的“三生教育”課堂也應盡量在知識傳授與人生意義確證之關聯(lián)上做文章，但這一點往往會被忽視，卻正是“三生教育”的應有之義。
其四，“三生教育”的課堂意義與預期？
正如弗蘭克所言，“我們生活在一個彌漫著無意義感的時代里。在我們這樣的時代里，必須仰賴教育。不僅為增進知識，而且要純化良心，使得人人皆有足夠的聰明，以便能夠辯明暗藏在每一個個別情景中的要求”。人生的意義在于發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)，生命的價值在于確立與創(chuàng)立。這一點在青少年學子尤為顯見。以下便是一例證。
如何通過科學的研究，澄清敘事德育的本來面目，有效指導教學實踐，成為教育工作者必須面對和重視的課題。為此，本文在分析敘事素材對敘事德育重要性的基礎上，立足兒童道德成長與發(fā)展，運用教育學、兒童文學的交叉研究視角，對敘事德育進行學術梳理，對敘事德育素材選擇的原則進行初探，并提出該原則指導下的實踐路徑。
一、敘事素材在敘事德育中的重要性
人本質(zhì)上是一種講故事的動物。敘事是人類最為原始而古老的行為方式之一，同時也是一塊充滿智慧的圣地，滋潤著人類，使人類詩意地成長?？梢哉f，人類正是在敘事的熏陶下才不斷地成長壯大。只要人類生生不息，敘事就會生機盎然。那么，對于德育、對于人類生活的這個特定領域，敘事同樣也為德育大廈的構成添磚加瓦。而且，隨著人文科學的發(fā)展與跨學科領域研究開拓，尤其是受女性主義和后現(xiàn)代主義思潮的影響，我們對于敘事與德育之間的關聯(lián)，已較之前有所擴展，并有較為深刻的體會。
當然，為了理解敘事德育的本質(zhì)，我們還是要回到敘事學的母體。在文學批評和文藝理論中，敘事學就是通過對文本的敘述結(jié)構的研究，來揭示敘事語言背后的生命意義。根據(jù)結(jié)構主義敘事學家的研究，敘事包含故事和講述兩部分：故事具有事件、任務、背景以及其他構成敘事內(nèi)容的成分，講述是指告訴、表達、呈現(xiàn)或敘述故事。其中，故事是敘事活動展開的前提和基礎。
既然，敘事德育研究不可能脫離敘事學這一母體，它在本質(zhì)上仍要歸屬于這一范疇，那么，要更好地認識敘事德育，使其價值可能得到充分發(fā)揮，首先就要從分析敘事德育的出發(fā)點――素材――開始，把握敘事德育活動得以順利進行的條件。敘事素材在敘事德育活動中究竟具備怎樣的重要性呢？
第一，敘事素材是敘事德育活動的載體，支撐敘事主體進行德育敘事活動。敘事是一個整體，敘事能告訴我們某件事在何處、何時、何種脈絡中，以何種情感、何種情緒發(fā)生。當一個人進行敘事時，他必須先由復雜情境中選擇出一些事件，再就這些挑選出來的事件、情節(jié)賦予意義。在德育敘事活動中，同樣包含四個基本要素，即“受敘者”“敘事者”“所敘之事”“對話”。其中，“所敘之事”是敘事德育的素材和資源，是敘事者表達道德觀念的載體，是敘事者和受敘者理解、討論和對話的主要依托。盡管德育敘事活動評價不是敘事素材本身，但是一旦沒有了素材，理解、對話、討論評價就無法進行。所以說，敘事素材、資源是敘事德育活動得以展開的前提和基礎，是名詞的德育敘成動詞的德育敘事的橋梁。
第二，敘事素材在一定程度上決定著敘事德育的質(zhì)量，正是通過故事等敘事素材，人們把自身的文化源頭和一向所追求的信念框架起來。敘事是一種直達人心的智慧。經(jīng)學大師俞樾曾作《余蓮村勸善雜劇序》曰：故事是“天下之物最易動人耳目者，最易入人之心。是故老師巨儒，坐皋比而講學，不如里巷歌謠之感人深也；官府教令，張布于通衢，不如院本平話之移人速也。”而敘事德育正是借助了敘事性這種指向人心的智慧思維，在德育過程中，教師通過口頭或書面的話語，借助對“敘事素材（包括直接生活經(jīng)驗敘事和間接生活經(jīng)驗敘事――例如神話、童話、寓言、歌謠、英雄故事等）”的敘述，讓學生對“事”有所感觸、有感動、有感悟，道德世界因此受到促進、成長和發(fā)展?！啊峭ㄟ^聽到許多重要的故事……兒童才領會或沒有領會到一個孩子是什么，一個父親或母親是什么……故事在教育我們成為有德性的人的過程中，起了一個關鍵的作用?！盵1]由此可見，無論是作為直接生活經(jīng)驗的敘事素材，還是包含故事的間接生活經(jīng)驗的敘事素材，都傳達著人類一向所追求的信念和對自身文化源頭的追溯。就像米開朗基羅曾說過的那樣，他并沒有創(chuàng)造雕像，而僅僅是把這些雕像從石頭中解放出來。
第三，對敘事素材的選擇反映了教師對敘事德育理論的理解和消化，研究敘事素材有助于教師正確地進行德育敘事。敘事德育所關注的不僅僅是如何敘事的問題，而是如何能發(fā)揮敘事學的優(yōu)勢從而更有效地促進學生的道德內(nèi)化。這就要求敘事德育活動的組織者和引導者――教師，要深入探討敘事德育過程各個環(huán)節(jié)和各個要素的特點與規(guī)律。當教師在咀嚼、判斷敘事素材時，由于個體的道德經(jīng)驗優(yōu)先，他會從自己的角度、根據(jù)自己的能力來選擇敘事素材。因此，對敘事素材的選擇反映了教師作為敘事者的道德經(jīng)驗和道德觀念，反映了他們對敘事德育理論的理解和消化。
二、目前敘事素材選擇中存在的問題
在小學德育實踐中，敘事德育越來越得到教師的普遍應用。但由于認知偏頗和經(jīng)驗匱乏，教師在運用這種教育形式的時候，敘事素材的選擇還存在著一定的局限性。
第一，素材開發(fā)缺乏童心，學生對敘事素材不感興趣，造成德育課堂虛假繁榮。敘事德育近幾年開始走進課堂，很多教師也開始采取這種教學法，敘事德育在教育主體方面引起了重視。但是在實施中，教師發(fā)現(xiàn)了一些問題：盡管素材都是經(jīng)過精心挑選的，盡管敘述方式都飽含情感、具備成熟的敘述技巧，但為什么有些素材讓學生聽了明白、感動、充滿意義，也有些素材會令學生覺得虛假荒謬、迷糊、厭煩、索然無味，又有些素材讓學生覺得歷歷在目？敘事德育要以間接生活經(jīng)驗敘事和直接生活經(jīng)驗敘事為載體，觸動學生的情感態(tài)度、價值觀，進而促進其道德成長與發(fā)展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。敘述故事本來是最能走進兒童心扉的形式，為什么有時還會徘徊在兒童的心門之外？原因常常就出在我們選擇素材時遠離了童心，更多是從角對素材進行開發(fā)和加工。這樣，最容易出現(xiàn)的問題是用成人的眼光看待兒童的興趣和需要，用成人的思路引導兒童的聲音，最終兒童的想法被成人直接控制和取代了。因為遠離了童心，學生對敘事德育素材不感興趣，敘事德育無法走進學生的內(nèi)心世界，失去了它本該有的優(yōu)勢。
第二，敘事素材過于抽象，超越了兒童的敘事性思維的基礎，敘事德育走不進兒童的心靈。瀏覽目前敘事德育課堂上的敘事素材發(fā)現(xiàn)，詩歌很少進入教師的選擇視野，其原因常常是認為詩歌太抽象。而研究者在對20世紀80年代中后期，美國社會重新高擎道德敘事大旗的研究中發(fā)現(xiàn)，在威廉•貝內(nèi)特主編出版的《美德書》中，詩歌竟然名列選用體裁的第一位。這印證了海登•懷特所說過的，“在詩歌和話語的自覺想成過程中使用的比喻、隱喻、換喻、提喻和反諷的轉(zhuǎn)義，似乎是以兒童心理遺傳的天賦為基礎的?！盵2]相對于詩歌被當做抽象的敘事教材很少進入敘事德育的課堂，很多對學生來說比較抽象的其他素材卻溜進了課堂。然而它們因為超越了兒童敘事性思維的基礎，而走不進學生的心靈。究竟什么是敘事性思維，什么素材才符合兒童的敘事性思維？
兒童的心智具有一種敘事性的結(jié)構。泛靈論的研究指引我們，兒童常常把他們探索的外部世界當做是有生命、有聯(lián)系、有故事的世界，他們的夢想、他們的記憶、甚至他們對事物愛和恨的判斷，都是以個別性、具體性、形象性、情境性以及直接體驗為基礎的，過于反映一般性的素材對他們來說反而是抽象的。正是因為敘事性思維在兒童心理生活中具有不可動搖的中心地位，教師在敘事素材選擇上如果過于抽象，超越了學生敘事性思維特征的基礎，就很難充分發(fā)揮敘事素材的價值，更別說引發(fā)他們積極的道德情感，產(chǎn)生更為強大的道德震撼力了。
第三，素材選擇視野狹窄，過于從教育學視角出發(fā)，忽視兒童審美心理。可以說，德育敘事研究的視野應該是非常廣闊的。但是瀏覽我國關于敘事德育內(nèi)容資源的認知，不難發(fā)現(xiàn)，更多的教師是從教育學視角出發(fā)去審視素材，而不能從更廣的視野去理解、開發(fā)敘事德育資源。其實，這是敘事德育的一大誤區(qū)。事實上，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野也是廣闊的，哲學、人類學、社會學等都為敘事研究提供了強大的理論支撐。美國敘事學者杰恩在談到敘事學的應用性研究時說：“當前敘事學研究是‘敘事學+X’的模式，這里的‘X’無論是女性主義還是性別研究，是文化研究還是后殖民研究，都是很有價值的。”[3]這就要求敘事素材的開發(fā)要基于多學科的視角，相互借鑒，為己所用。
這也說明，敘事德育本身具備著豐富的素材資源。敘事素材不僅限于文學，還包括電影、音樂片、廣告、電視和報紙新聞、神話、繪畫等等，隨著敘事借助于實物和現(xiàn)代技術（例如互聯(lián)網(wǎng)等）傳播，敘事素材更是得到了空前的拓展。另外，敘事素材的選擇也離不開兒童美學的視角。美學與倫理學盡管關系密切，但并不意味著等同。脫離了兒童審美接受軌道，再富含道德意義的文本也沒法被兒童認知，被兒童感悟，更別談輕盈地飛進他們的心靈了。
第四，素材選擇過于強調(diào)與時俱進和貼近生活。有效的德育內(nèi)容當然要講究針對性和適應性，忌脫離實際而夸夸其談。但我們當前學校的德育敘事，眾多內(nèi)容往往拘泥于“與時俱進”或“貼近生活”。是否敘事德育素材越與時俱進、貼近生活，德育課堂效果就越好？是否傳統(tǒng)的美德故事、神話、童話等人類精神遺產(chǎn)就應作為遺產(chǎn)被束之高閣？實際上，人類不僅生活在現(xiàn)實世界中，更生活在想象世界中。如果說，現(xiàn)實世界是人類生存的根基，那么想象世界則是人類生存的燈塔。敘事素材展現(xiàn)的現(xiàn)實世界固然能反映真實生活，但敘事素材呈現(xiàn)的想象生活，更是對現(xiàn)實生活的超越。人類生存在現(xiàn)實世界與想象世界交織的空間中，敘事正是將現(xiàn)實世界與想象世界黏合在一起的橋梁。用華萊士•馬丁的話說就是：敘事“可以處理人類的時間現(xiàn)實，因而可以在過去與現(xiàn)在相關時浸入對于過去的記憶，并且想象將來?！?/p>
能否成為敘事德育得心應手的敘事素材，并不在于它是傳統(tǒng)的還是現(xiàn)代的，關鍵是它的人本底蘊。比如故事，雖然故事的字面意義是虛構的，但其字面意義的后面還埋藏著某種一般的、普遍的意義，這層意義就是敘事想要告訴我們的故事主題。有了這層意義，故事的虛構便不再是純粹的謊言，而是具有了某種真實性和意蘊悠長的哲學意味。針對此，兒童心理專家布魯諾•貝特爾里姆也提出，文學書籍尤其是神話是兒童獲得生活意義的最重要源泉，“對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好人’而是‘我想成為誰’。神話故事中的英雄讓兒童喜歡，是因為英雄是最有吸引力的人物?！盵4]事實上，應該考慮的不是作為寶貴精神遺產(chǎn)的神話、寓言、童話等是否該被開發(fā)為敘事素材，而是這些敘事素材應如何被講述。
三、激發(fā)兒童想象力――敘事德育素材選擇的重要原則
眼下，敘事德育素材資源存在的問題不容忽視，還有一些存在但沒列出的問題，這些問題共同反映了現(xiàn)有敘事德育在素材開發(fā)方面存在的缺失。找出解決這些問題的維度是避免問題出現(xiàn)的舵手。如何把這些維度提煉出來？單純靠現(xiàn)有的德育理論很難突破，更需要多學科、多視角，站在現(xiàn)有德育之外進行審視。筆者建議將敘事德育與兒童文學學科進行交叉研究，以兒童全面發(fā)展為方向，它們中間就會產(chǎn)生一個重要交集點――激發(fā)兒童想象力。為什么激發(fā)兒童想象力既是敘事德育的，也是兒童文學的？
兒童文學在藝術之路上的目的是借助作家敘事導人向上、引人向善，養(yǎng)成兒童本性上的美質(zhì)，夯實人之為人的人性基礎。敘事德育的目的是教師借助敘事，以直達人心的智慧，促進學生道德成長和發(fā)展。二者要想達成理想境界，都離不開兒童想象力的參與。在敘事中，兒童運用他的想象力去創(chuàng)造你希望他去實現(xiàn)的一件事物的清晰形象。接著，他會借助想象力不斷地把注意力集中在這個思想或畫面上，給予它以肯定性的能量，直到最后它成為客觀的現(xiàn)實。洛克認為不同觀念的聯(lián)結(jié)必須借助想象力來實現(xiàn)，“觀念和觀念互相聯(lián)系起來其作用最終還需要想象力?！毙葜冊诖嘶A上進一步認為想象力就是“填空能力”。[5]在這兒，其實有一個敘事的秘密。人們對于故事（不論真或者假）都有一種期待、一種渴望，就是因為在敘事中讀到或聽到令他們情緒起伏的時間、情節(jié)、人物。故事不斷地講述，我們給了故事想象，故事一詞也給了我們想象。如果敘事素材不能讓敘事者與聽者（讀者）之間產(chǎn)生想象，不能讓敘事者與聽者互相通過想象力完成填空，那么敘事的功能就難以實現(xiàn)，敘事將是一場自說自話的表演。
從敘事德育的目的上來說，要想讓學生自主建構情感態(tài)度、價值觀，從而達成道德人格的完善發(fā)展，更需要從兒童想象力維度去選擇敘事素材，兒童正是在多彩的想象中慢慢建構起成長感的。正如韋茲所認為的，兒童對道德問題的理解是一種人際的、有感情的、想象的、類似于故事般的現(xiàn)象，韋茲把敘事看做“道德生活的實驗室”。因為我們不可能讓學生對每一種道德情境都身臨其境，更多的時候需要想象力去演繹。所以，針對敘事德育，如何尋找可以激發(fā)兒童想象力的素材需要深入研究。
四、如何尋找可以激發(fā)兒童想象力的敘事德育素材？
基于自身的學術背景，綜合利用教育學和兒童文學的觀察視角與研究方法，筆者初步提出了可以有效選擇出能夠激發(fā)兒童想象力的敘事德育素材的方法，簡述如下，供批評指正。
1.放飛童心
童心是對萬事萬物的敏感與驚奇，是對生活世界的天真與激情，是對人生生命的想象與夢想。我們的敘事教育之所以在素材選擇上有時缺乏靈氣，與教師不能放飛童心有很大關系。蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利說得好：“只有把自己當做兒童，才能幫助兒童成為成人；只有把兒童的生活看做是自己童年的重現(xiàn)，才能使自己日益完善起來……”
德育應適應社會、民族與文化的發(fā)展需要的成人標準，但與此同時它更需要符合兒童生活的本性。放飛童心，卸掉對兒童精神世界的臆測和武斷，我們會發(fā)現(xiàn)，其實我們在選擇敘事德育素材時常常存在著不理解或低估兒童的現(xiàn)象，比如，輕視、忽視兒童頭腦中已有的知識經(jīng)驗，甚至將兒童的經(jīng)驗視作低級或錯誤的概念，這種“童年健忘癥”會極大地阻礙敘事德育的研究和實踐的深入。敘事德育強調(diào)的是以素材為載體的心靈與心靈的互動，所以教師與學生之間的關系是不同生活體驗、期望、意義價值的相接，而不是一個知識載體對不同容器的傳輸過程。試想，如果作為敘事德育組織者的我們都把童心遺忘，那我們所選擇的素材又怎么會激發(fā)起兒童的想象力，從而點燃兒童心中的道德火種呢？
2.立足美學
敘事素材絕對不是一堆德育資料的堆砌，兒童也并非沒有美感的小人。相反，審美是兒童的天性，兒童對美的感悟能力有時比成人還要敏銳。畢加索說過，每一個兒童都是藝術家；赫伯特•里德等人發(fā)現(xiàn)的兒童的“心畫”可以說明兒童具有本能行為層面的審美，“在兒童的心中存在著一種發(fā)生在意識層次以下的心理活動或過程，這種活動總是傾向于去組織和改造那些被兒童看到的形象或聽到的音響（即使這些想象是粗糙的，這些音響是凌亂的），將它們組織成和諧有序的式樣。”[6]
敘事德育在素材選擇上要想激發(fā)兒童想象力，立足美學大有助益。猶如人類原初時期的思維方式，兒童的邏輯就是一種詩性、感性的美學邏輯，他們?nèi)缤氨灸艿目娝埂?，不受功利支配的美，可以激發(fā)兒童的奇思妙想、無拘無束的沖動、天真無邪的哲學發(fā)問。
3.與兒童文學結(jié)緣
德育教師覺得兒童文學是語文教師應該關注的事情。其實，德育教師，尤其是有志于深入探索敘事德育的教師，一定要和兒童文學結(jié)緣。
兒童文學是什么?兒童文學是少年兒童精神成長的乳汁，也是兒童時代閱讀的最愛。兒童文學最大的特點之一就是它能夠喚醒兒童的想象力，契合兒童的想象力，培養(yǎng)兒童的想象力。開發(fā)敘事德育素材要做的就是尋找那些能激發(fā)兒童想象力的資源，怎么能不和兒童文學結(jié)緣呢？以行銷200萬冊的《美德書》為例，將《美德書》中十項美德中所選用的不同體裁的短文進行分類歸納，會發(fā)現(xiàn)童話和寓言名列選用體裁的前三位，它們大量采擷自兒童文學園林，包括耳熟能詳?shù)摹赌粗腹媚铩贰顿u火柴的小女孩》《美女與野獸》《漁夫和他的妻子》《狐貍與公雞》《青蛙王子》《三只小豬》等等。
當然，我們說德育教師與兒童文學結(jié)緣，也并不是敘事德育素材一定都要取自兒童文學園林。但至少，德育教師和兒童文學可以成為心有靈犀的知音，因為兒童文學是敘事德育素材取之不盡、用之不竭的資源寶庫，擁有它、善用它，無疑有助于敘事德育的理想境界的實現(xiàn)。
敘事德育中敘事素材的選擇應該是一個多視角、多學科的研究課題，從不同學術視角研究會得出不同的結(jié)論。從教育學、兒童文學的交叉視角，本文得出“激發(fā)兒童想象力”是選擇敘事德育中敘事素材的原則，并對該原則指導下的實踐提出了三個路徑。這僅僅是敘事德育中敘事素材選擇研究的一個結(jié)論。要想全面研究敘事德育的敘事素材選擇，需要多學科的專家參與，進行系統(tǒng)性針對研究，希望本文能起到拋磚引玉的作用。
參考文獻：
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[4]Kilpatrick, W. Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong: Moral Literacy and the Case for Character Education [M].New York: Simon& Schuster, 1992.
[5][德]沃爾夫?qū)?#8226;伊瑟爾著.陳定家，汪正龍譯.虛構與想象：文學人類學疆界[M].長春：吉林人民出版社，2003：227.