發(fā)布時(shí)間：2023-07-03 16:07:19
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教育類學(xué)士論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
人類學(xué)對(duì)教育的關(guān)注是由非正式教育（家庭教育）入手的，即嬰兒成長(zhǎng)過(guò)程中教育信息的獲得為切入點(diǎn)，探析人類通過(guò)平常生活習(xí)俗中得到教育的重要性。比如瑪格瑞德•米德的《薩摩亞人的成年》（1928年），米德在本書(shū)的最后兩章，在重新系統(tǒng)地?cái)⑹鏊_摩亞養(yǎng)育兒童的方法的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步與美國(guó)兒童的教育實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)并作了對(duì)比剖析。她在書(shū)中這樣描述薩摩亞姑娘的青春期：“薩摩亞姑娘的青春期與生命中的其他任何時(shí)期別無(wú)二異，甚至?xí)驗(yàn)榭梢宰杂傻卣勄檎f(shuō)愛(ài)而顯得更加美好……那種在別處會(huì)出現(xiàn)的青春期的不安和壓力在這里消失了……薩摩亞社會(huì)的輕松愉快的生活態(tài)度使青春期變得容易度過(guò)。……這正是由薩摩亞社會(huì)的文化背景所決定的。”人類學(xué)對(duì)教育通過(guò)不同的角度進(jìn)行過(guò)研究，因此后來(lái)人類學(xué)領(lǐng)域發(fā)展出了一門(mén)教育人類學(xué)的分支學(xué)科，專門(mén)研究人類獲得教育信息的途徑、方式、模式等一系列問(wèn)題。“教育人類學(xué)主要涉及對(duì)正式和非正式的教育進(jìn)行研究。教育人類學(xué)在1970年以前的歷史主要是社會(huì)性的而非學(xué)術(shù)性的。其歷史的第一階段始于1900年，止于1960年；第二階段從1960年起持續(xù)至大約1970年。在第一階段中，人類學(xué)家駁拆了關(guān)于美國(guó)公立學(xué)校中移民、少數(shù)民族和低收入層次兒童以及殖民地屬地中原住民兒童學(xué)習(xí)癥結(jié)的“錯(cuò)誤理論”。他們對(duì)這些兒童在學(xué)校中遇到的困難提出了一些不同的解釋，對(duì)學(xué)校的問(wèn)題提供了一些選擇性的解決方案，并開(kāi)展了研究工作，以為更好地解決學(xué)校問(wèn)題提供知識(shí)扶持。第二階段所做的主要大事為，人類學(xué)家開(kāi)始鼓勵(lì)在大學(xué)前的教育層次教授他們的學(xué)科。美國(guó)人類學(xué)協(xié)會(huì)成立了一個(gè)課程研究委員會(huì)負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)和散播合適的課程材料。人類學(xué)家準(zhǔn)備了一份教育參考書(shū)目，組織了多場(chǎng)研討會(huì)，并就具體的教育問(wèn)題撰寫(xiě)了論文。將人類學(xué)家引進(jìn)教育的另一個(gè)原因是為糾正文化概念被誤用的需要，教育研究人員和干預(yù)主義者針對(duì)低收入階層和少數(shù)民族兒童提出的“文化匱乏”論。“文化匱乏”論意指這些兒童不具有他們來(lái)自主流白人中產(chǎn)階級(jí)的同齡人中所常見(jiàn)的一些“特質(zhì)”。人類學(xué)家反對(duì)這種對(duì)文化的特質(zhì)定義，支持少數(shù)民族群體關(guān)于他們的兒童在學(xué)校遇到困難的原因是基于他們的“文化中斷”的說(shuō)法，并在不同少數(shù)民族群體和學(xué)校展開(kāi)民族志研究以展示和尋求解救這種文化中斷。……1970年由關(guān)注教育問(wèn)題的人類學(xué)家和對(duì)應(yīng)用人類學(xué)概念解決教育問(wèn)題感興趣的非人類學(xué)家共同成立了人類學(xué)與教育理事會(huì)。該理事會(huì)下設(shè)12個(gè)委員會(huì)，對(duì)學(xué)科與文化研究、認(rèn)知與語(yǔ)言學(xué)研究、人類學(xué)教學(xué)、少數(shù)民族事務(wù)以及教師備課等興趣領(lǐng)域開(kāi)展研究。從此，教育人類學(xué)作為社會(huì)文化人類學(xué)的分支學(xué)科得于發(fā)展。”人類學(xué)的教育研究就是這樣在西方國(guó)家興起的，從1970年開(kāi)始美國(guó)黑人孩子在官方學(xué)校（正規(guī)學(xué)校）所遇到的問(wèn)題引起越來(lái)越多學(xué)者的注意，教育研究者和教育委員會(huì)的人員站在體質(zhì)特征上認(rèn)為黑人孩子（或少數(shù)民族和收入低下的家庭孩子）在學(xué)校跟不上所設(shè)課程的原因在于他們的身體在進(jìn)化過(guò)程中存在缺陷，由于他們的文化低下、腦部不發(fā)達(dá)所致，用一種文化偏見(jiàn)和人種歧視的眼光去看他們，而人類學(xué)家認(rèn)為這種差異不在于體質(zhì)上的不同，而是在于文化差異導(dǎo)致的，文化差異不應(yīng)該用文化高低來(lái)看待，而是每個(gè)人群的文化背景和生活環(huán)境的不同導(dǎo)致他們的文化和西方文化中的“文化中斷”現(xiàn)象，所以人類學(xué)家提倡在這些少數(shù)民族和低收入的地區(qū)去了解情況，進(jìn)行民族志的調(diào)研，要找出文化差異存在的根源，從而解決他們?cè)趯W(xué)校所遇到的問(wèn)題等。那么，中國(guó)也是多民族的國(guó)家，內(nèi)地（沿海地區(qū)）和邊疆在經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面都存在著很大的差別，而且各民族具有各自特色的文化因素和傳統(tǒng)非正式教育系統(tǒng)，因此，在中國(guó)統(tǒng)一的課程設(shè)置和教學(xué)體系的學(xué)校教育中也存在著學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度、對(duì)學(xué)習(xí)乏味、在巨大的壓力中學(xué)習(xí)、應(yīng)付考試、理論學(xué)習(xí)跟實(shí)際應(yīng)用聯(lián)系不上等種種問(wèn)題，這些問(wèn)題在新疆地區(qū)大學(xué)、中學(xué)甚至在小學(xué)也存在著。下面筆者舉例新疆教育中的問(wèn)題和雙語(yǔ)教學(xué)中的不足之處作一番探討。
二、學(xué)校教育中存在的問(wèn)題
大學(xué)教育中存在的有些問(wèn)題跟基礎(chǔ)教育有一定的關(guān)系，大學(xué)教育中存在的問(wèn)題甚至可以與基礎(chǔ)教育相關(guān)。中國(guó)人口眾多，各個(gè)地區(qū)都面臨著大學(xué)生就業(yè)難的問(wèn)題，很多大學(xué)生找不到工作后就選擇了報(bào)考碩士研究生，導(dǎo)致研究生也難就業(yè)的問(wèn)題。這些光追究學(xué)歷不考慮質(zhì)量的教育體系為什么會(huì)蔓延？是學(xué)校教育，即教育體制所導(dǎo)致的。我認(rèn)為中國(guó)的孩子負(fù)擔(dān)最重，他們一生下來(lái)會(huì)走路以后就承擔(dān)了國(guó)家未來(lái)發(fā)展的艱難任務(wù)。我們?cè)诮逃倪^(guò)程中是不是忘記或忽略了非正式教育的環(huán)節(jié)呢？按照生物進(jìn)化論的觀點(diǎn)，勞動(dòng)是創(chuàng)造人類的重要環(huán)節(jié)。那么現(xiàn)在的孩子們學(xué)會(huì)了生存的基本技能了嗎？就像現(xiàn)代人對(duì)電腦或網(wǎng)絡(luò)依賴性越來(lái)越強(qiáng)一樣，他們對(duì)正式教育的依賴性也越來(lái)越高，沒(méi)有自己的設(shè)想、愛(ài)好，沒(méi)有獨(dú)立思考的空間，沒(méi)有創(chuàng)造力等。我們的教育似乎在在制造一些機(jī)械性的機(jī)器，總想把孩子培養(yǎng)得十全十美，讓孩子什么都要學(xué)，課外學(xué)習(xí)音樂(lè)（鋼琴、小提琴等等）、美術(shù)、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)等，當(dāng)然以上課程對(duì)于孩子的思維發(fā)育有好處的，但是強(qiáng)迫的學(xué)習(xí)會(huì)使孩子對(duì)這種正式教育產(chǎn)生懷疑，失去積極性。有些孩子怕長(zhǎng)輩，只能應(yīng)付性地學(xué)習(xí)，這樣對(duì)孩子的成長(zhǎng)會(huì)起反面影響。“家有小兒，一天，忽地問(wèn)道‘：爸，我明天可以不上學(xué)嗎？’父親一時(shí)沒(méi)有反應(yīng)過(guò)來(lái)，隨口應(yīng)了一聲：‘嗯！’卻突然聽(tīng)見(jiàn)了歡呼聲：‘哦！明天不上學(xué)了！’父親這才想起，明天即非周末，也非公休日，怎么就可以不上學(xué)呢？于是狠狠地說(shuō)：‘不行，明天得去上學(xué)！否則周末不帶你去玩兒。’在今天的中國(guó)，我們有理由想象，這樣的狀況絕不僅僅只發(fā)生在一個(gè)家庭……”越來(lái)越多的都市孩子面臨如此的困惑，而想上學(xué)而沒(méi)有條件上不了學(xué)的偏遠(yuǎn)的牧區(qū)、農(nóng)區(qū)孩子也很多，這種問(wèn)題教育學(xué)和人類學(xué)等學(xué)科也在研究并尋找解決的方法。現(xiàn)代人對(duì)于工具的依賴遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了原始人使用工具的情況，雖然原始人所創(chuàng)造的工具很粗燥，但那是他們?cè)谄D難的自然環(huán)境中的斗爭(zhēng)中所制造的，是普通生活中發(fā)現(xiàn)的。因此，培養(yǎng)孩子也要考慮地方特色和非學(xué)校教育中所學(xué)到的內(nèi)容。
（一）教材和教師梯隊(duì)缺乏，是影響雙語(yǔ)教學(xué)順利進(jìn)行的根源
邊疆民族具有獨(dú)特的生活方式，各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展也不相同，因此具有地方性知識(shí)的文化傳承和非正式教育的家庭教育以及社會(huì)化教育并存的特點(diǎn)。所以全國(guó)統(tǒng)一進(jìn)行的雙語(yǔ)教育教學(xué)模式很難適應(yīng)各地區(qū)的教育實(shí)際。少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行學(xué)校教育時(shí)統(tǒng)一的教材（統(tǒng)一編的小學(xué)、中學(xué)漢文教材）不能普遍使用的原因就是統(tǒng)一的語(yǔ)言———漢語(yǔ)。少數(shù)民族地區(qū)的孩子們也非?？释麑W(xué)會(huì)一口流利的漢語(yǔ)，但是沒(méi)有很好的教學(xué)條件和教學(xué)設(shè)施，甚至缺乏優(yōu)秀的漢語(yǔ)教師，而且少數(shù)民族地區(qū)（尤其是新疆，遼闊的土地上分散地居住著眾多民族）學(xué)校設(shè)立在偏遠(yuǎn)的牧區(qū)或山區(qū)，教學(xué)環(huán)境很差，教師的待遇也不高，因此很少有教師愿意在那里教學(xué)。個(gè)案：“為了傳承哈薩克族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“阿依特斯”文化的傳承和培養(yǎng)接班人，我們從2011年開(kāi)始編纂阿勒泰地區(qū)青河縣中小學(xué)通用的課外教材《哈薩克族阿依特斯文化教材》（1）（2）（3），目前已經(jīng)在青河縣各中小學(xué)開(kāi)始試用，如果自治區(qū)政府和教育廳同意使用，我們想在新疆阿勒泰地區(qū)等哈薩克族聚集區(qū)普及使用，這在哈薩克族社會(huì)轉(zhuǎn)型期的關(guān)鍵時(shí)期對(duì)哈薩克族寶貴的文化遺產(chǎn)起到保存和傳承作用。”以上個(gè)案我們不難看出，這種地方性教材（尤其是文化類的教材）會(huì)促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)文化、經(jīng)濟(jì)等方面的全面發(fā)展，保存和傳承少數(shù)民族優(yōu)良口頭傳統(tǒng)文化。
（二）民漢合校和雙語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題
為了富裕人民和解決這些地區(qū)孩子們的教育問(wèn)題政府推出一系列政策，包括牧民定居、奔小康、建設(shè)食宿學(xué)校（在牧區(qū)）、民漢合校（最近幾年全疆市、縣、鄉(xiāng)學(xué)校都實(shí)現(xiàn)了合校）、進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)工程等，其中我認(rèn)為存在問(wèn)題最多的應(yīng)該是民漢合校和雙語(yǔ)教育工程的實(shí)施。民漢合校指同一個(gè)市、縣、鄉(xiāng)的民族學(xué)校和漢族學(xué)校一體化，并統(tǒng)一管理，統(tǒng)一授課。在這種一體化過(guò)程中明顯發(fā)現(xiàn)漢族學(xué)生和民族學(xué)生的差別，文化、習(xí)俗、教育等方面的差異。民漢合校的初衷是好的，是想提高民漢學(xué)生交流學(xué)習(xí)、提高團(tuán)結(jié)、共同學(xué)習(xí)，但是交流肯定帶來(lái)一些沖突，尤其是文化上的沖突，這種沖突不是明顯的、容易發(fā)現(xiàn)的身體間的沖突，而是在思維方式、文化差異、習(xí)俗方面的沖突。民漢合校后為了加快少數(shù)民族學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)，在小學(xué)、中學(xué)理科類課程都用漢語(yǔ)授課。這種教學(xué)方式，第一，對(duì)授課的民族教師帶來(lái)壓力，以前一脈相傳的用自己的母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的老師，一夜間要求漢語(yǔ)授課，使這些教師很難接受。第二，對(duì)于剛在小學(xué)和中學(xué)開(kāi)始學(xué)漢語(yǔ)的少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，以他們的漢語(yǔ)水平接受這種教育會(huì)很吃力。一門(mén)學(xué)科最關(guān)鍵的部分應(yīng)該是專業(yè)詞匯，小學(xué)、中學(xué)物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)等課程都有自己的很多專業(yè)詞匯，這些孩子所學(xué)的只是初級(jí)漢語(yǔ)，只掌握了日常使用漢語(yǔ)，專業(yè)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)還很差。這種情況下有些孩子會(huì)受到歧視，對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，越往后越?jīng)]有學(xué)習(xí)的興趣，嚴(yán)重時(shí)會(huì)導(dǎo)致退學(xué)、逃學(xué)等現(xiàn)象。也有部分都市孩子適應(yīng)很快，容易適應(yīng)這種學(xué)習(xí)氛圍，但是這些占少數(shù)。我們分析問(wèn)題時(shí)不要用少數(shù)的成功案例來(lái)分析民漢合校、雙語(yǔ)教育中的問(wèn)題，其實(shí)在這些教育模式中仍有很多問(wèn)題。這些學(xué)生考入大學(xué)后，在大學(xué)基本上都用漢語(yǔ)授課，由于基礎(chǔ)很薄弱，在大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中都遇到很大困難。甚至有些少數(shù)民族大學(xué)生利用他（她）們業(yè)余的時(shí)間學(xué)習(xí)外語(yǔ)（英語(yǔ)、外語(yǔ)、日語(yǔ)等），而不愿意學(xué)漢語(yǔ)，問(wèn)題的根源出在基礎(chǔ)教育層面上，使他們對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)失去了興趣。這些問(wèn)題一方面說(shuō)明中小學(xué)以及大學(xué)教育教學(xué)中沒(méi)有地區(qū)特色，教材中缺乏地方性的文化內(nèi)容，另一方面在大學(xué)教育教學(xué)中學(xué)生們的動(dòng)手能力很差，缺乏書(shū)本知識(shí)和實(shí)際實(shí)踐聯(lián)系能力，缺乏創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)。
三、解決的措施
首先解決的問(wèn)題就是在基礎(chǔ)教育中存在的問(wèn)題，就是民漢合校后，雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中教學(xué)模式的改革，其次是中小學(xué)教材和相關(guān)課程設(shè)置中的問(wèn)題。雙語(yǔ)教學(xué)是在少數(shù)民族地區(qū)教育教學(xué)的核心，也是提高素質(zhì)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于在小學(xué)、中學(xué)里教學(xué)方式的不妥當(dāng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性受挫。由于突然實(shí)行民漢合校、漢語(yǔ)授課措施，給沒(méi)有心理準(zhǔn)備的教師和學(xué)生帶來(lái)很大的壓力。應(yīng)該實(shí)行教育改革之前對(duì)少數(shù)民族教師進(jìn)行培訓(xùn)，在專業(yè)和漢語(yǔ)授課方面能夠全面發(fā)展。在小學(xué)（民族班）課程里設(shè)立一門(mén)專業(yè)漢語(yǔ)學(xué)科，包括小學(xué)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)的專業(yè)漢語(yǔ)和少數(shù)民族語(yǔ)言（維吾爾語(yǔ)、哈薩克語(yǔ)等）詞匯相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容。而初中和高中也同樣設(shè)立這樣的專業(yè)漢語(yǔ)課程并編出教材，同時(shí)從小學(xué)開(kāi)始教授初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)漢語(yǔ)課程。這樣學(xué)生進(jìn)入到大學(xué)對(duì)于漢語(yǔ)授課的環(huán)境并不陌生，容易適應(yīng)這種教學(xué)環(huán)境。大學(xué)教育教學(xué)中，設(shè)立專業(yè)時(shí)要考慮社會(huì)的需求，并且設(shè)置一些地區(qū)特色的課程讓更多的人了解該地區(qū)，如全校設(shè)立民俗、民族文化等公共課，以便更多的人了解新特的民族風(fēng)情，設(shè)立旅游專業(yè)時(shí)也要考慮民族文化、民族民俗、人類學(xué)的有關(guān)知識(shí)跟旅游資格證等掛鉤，讓民族文化以正宗的方式介紹給旅客。在大學(xué)教學(xué)中盡量塑造條件讓學(xué)生的動(dòng)手能力得到提高，改變教學(xué)觀念，提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)，學(xué)生也應(yīng)該在大學(xué)能接受到創(chuàng)業(yè)、企業(yè)操縱等工作的運(yùn)行過(guò)程和創(chuàng)建過(guò)程，從而及時(shí)適應(yīng)社會(huì)，轉(zhuǎn)變觀念，把知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)能力，減輕社會(huì)就業(yè)壓力。
四、總結(jié)
關(guān)鍵詞：教育類學(xué)術(shù)期刊;問(wèn)題;對(duì)策
中圖分類號(hào)：G230 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2014）31-0284-02
隨著新媒體的興起，如今的學(xué)術(shù)載體、學(xué)術(shù)交流方式越來(lái)越多，國(guó)際上對(duì)于學(xué)術(shù)期刊的開(kāi)放存取呼聲也越來(lái)越高，但是在中國(guó)，承擔(dān)學(xué)術(shù)交流的主要載體仍然是傳統(tǒng)紙質(zhì)期刊。因此，本文所指的教育類學(xué)術(shù)期刊即紙質(zhì)的教育類學(xué)術(shù)期刊，主要針對(duì)其面臨的問(wèn)題和困境進(jìn)行分析，并結(jié)合數(shù)字化發(fā)展趨勢(shì)，進(jìn)一步思考其如何提升自身的優(yōu)勢(shì)和競(jìng)爭(zhēng)力。
一、教育類學(xué)術(shù)期刊存在的問(wèn)題
1.品位參差，定位模糊
目前，中國(guó)的教育類學(xué)術(shù)期刊主要有三種類型：一是由各級(jí)教育行政部門(mén)主管主辦的期刊，主要集中在各省市教育報(bào)刊社;二是由高校主辦的期刊;三是從屬于各出版社的期刊。通過(guò)對(duì)這些教育期刊進(jìn)行觀察研究，不難發(fā)現(xiàn)，這其中魚(yú)龍混雜，當(dāng)然有一些高端的期刊，但也有不少期刊品位低下，有些幾乎就是靠高額的版面費(fèi)來(lái)維持經(jīng)營(yíng)。
由于教育類學(xué)術(shù)期刊涉及的領(lǐng)域廣泛，學(xué)科門(mén)類龐雜，如從學(xué)段上就有學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、高等、成人等，從學(xué)科上則有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、心理、技術(shù)等。這樣導(dǎo)致了不少教育期刊存在名稱相似、風(fēng)格雷同、內(nèi)容同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重等問(wèn)題。即使是一些核心期刊，也存在欄目學(xué)科優(yōu)勢(shì)不明顯、學(xué)科讀者定位不準(zhǔn)的現(xiàn)象。僅以中學(xué)歷史學(xué)科為例，就有《中學(xué)歷史教學(xué)》、《中學(xué)歷史教學(xué)研究》、《歷史教學(xué)》、《中學(xué)歷史教學(xué)參考》等等期刊，從名稱上看，這些期刊極其相似，欄目設(shè)置上也大同小異。
2.影響力低，好稿匱乏
教育類學(xué)術(shù)期刊的功能本應(yīng)在于傳播最新的教育信息動(dòng)態(tài)和成功的教育經(jīng)驗(yàn)，研究熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題，為教師開(kāi)展教學(xué)提供專業(yè)支持。但是由于急功近利的思想蔓延教育界和學(xué)術(shù)界，不少教育期刊的功能只剩下發(fā)表評(píng)職稱論文了。即使在已經(jīng)發(fā)表的論文中，也存在著選題炒冷飯、內(nèi)容不知所云的狀況。有人這么打趣，“學(xué)術(shù)期刊上的文章只有兩個(gè)人會(huì)看，一個(gè)人是編輯，一個(gè)是作者?！彪m然這樣的話有點(diǎn)言過(guò)其實(shí)，但是也從一定程度上反映出一些學(xué)術(shù)期刊的影響力偏低。
目前，有不少期刊設(shè)立了理事單位。應(yīng)該說(shuō)，理事單位對(duì)于支持期刊的發(fā)展起到了一定的作用，但是也出現(xiàn)了一些期刊被理事單位“綁架”的狀況。比如，理事單位往往要求期刊為其發(fā)表一定數(shù)目的論文，這些“關(guān)系稿”良莠不齊（以差稿居多），在一定程度上影響了期刊的品質(zhì)。
3.發(fā)行量少，渠道單一
教育類學(xué)術(shù)期刊由于受眾的特殊性，不像教輔期刊那樣市場(chǎng)需求大，因此發(fā)行的問(wèn)題比較突出，具體表現(xiàn)為兩點(diǎn)：一是發(fā)行量少，往往一本期刊的期均發(fā)行量達(dá)到2萬(wàn)就相當(dāng)可觀了（因此，一號(hào)多刊的現(xiàn)象目前也成了行內(nèi)公開(kāi)的秘密，許多期刊頻頻推出新品種，以此增加總發(fā)行量）;二是渠道單一，以郵局發(fā)行和自辦發(fā)行為主。為何出現(xiàn)這些問(wèn)題，筆者認(rèn)為，首先由于教育類學(xué)術(shù)期刊的受眾群體較小，主要由教育行政機(jī)構(gòu)下屬的教研室研究人員、中小學(xué)教師、高等院校教育學(xué)院學(xué)者、研究生等構(gòu)成，與教輔期刊面向廣大的學(xué)生群體自然不可同日而語(yǔ)。其次，由于數(shù)字化出版的潮流，廣大教師進(jìn)行科研創(chuàng)作時(shí)習(xí)慣于利用知網(wǎng)、維普等網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)檢索文獻(xiàn)，從而進(jìn)一步加劇了期刊發(fā)行量的萎縮。再次，期刊本身對(duì)于市場(chǎng)開(kāi)發(fā)的重視不夠，在發(fā)行上習(xí)慣于依賴于上級(jí)主管部門(mén)以及舊有的渠道，很少主動(dòng)去開(kāi)發(fā)新渠道。最后，編輯的營(yíng)銷(xiāo)意識(shí)不夠，學(xué)術(shù)期刊的編輯一般文化程度較高，性格也比較清高，往往不太愿意主動(dòng)地“走”出去和市場(chǎng)進(jìn)行直接接觸。
二、教育類學(xué)術(shù)期刊發(fā)展的對(duì)策
既然存在這么多的問(wèn)題，那么，許多教育類學(xué)術(shù)期刊為什么依然能夠生存，而且似乎還生存得不錯(cuò)？筆者認(rèn)為，由于教育行業(yè)的從業(yè)人員眾多，且在評(píng)定職稱、晉升等方面都需要有論文作為支撐，因此，業(yè)內(nèi)人士亟需大量的教育期刊來(lái)滿足其成果發(fā)表和出版需求，而現(xiàn)實(shí)中學(xué)術(shù)期刊數(shù)量并不是很多，因此造成了資源的稀缺，不少教師愿意（雖然也許并不情愿）繳納版面費(fèi)來(lái)達(dá)到的需求。一些期刊正是鉆了這個(gè)空子，懶于開(kāi)拓進(jìn)取，在選題和發(fā)行上不愿意動(dòng)腦筋，僅僅滿足于收取版面費(fèi)來(lái)維持生存。
俗話說(shuō)，“人無(wú)遠(yuǎn)慮，必有近憂”，教育類學(xué)術(shù)期刊的發(fā)展也是如此。目前，一個(gè)嚴(yán)峻的事實(shí)是，國(guó)際上對(duì)于學(xué)術(shù)論文開(kāi)放存取的呼聲越來(lái)越高，雖然現(xiàn)在看來(lái)，對(duì)中國(guó)紙質(zhì)類的學(xué)術(shù)期刊的沖擊還不夠明顯，但是正如數(shù)字出版是出版業(yè)的大勢(shì)所趨，開(kāi)放存取也將是學(xué)術(shù)出版的大勢(shì)所趨。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，植根于互聯(lián)網(wǎng)的開(kāi)放存取運(yùn)動(dòng)具有強(qiáng)大的生命力，正在改變傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)出版格局，甚至打破了行業(yè)限制。因此，不管是從近期還是從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，都必須加強(qiáng)教育類學(xué)術(shù)期刊的競(jìng)爭(zhēng)力。具體有如下幾點(diǎn)建議：
1.以內(nèi)容占據(jù)高地
目前的教育類學(xué)術(shù)期刊市場(chǎng)正處于群雄紛爭(zhēng)的時(shí)代，要想在激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出，內(nèi)容是前提。眾所周知，“內(nèi)容為王”，但目前走下坡路的教育類學(xué)術(shù)期刊無(wú)一不是內(nèi)容出了問(wèn)題。教育類學(xué)術(shù)期刊與經(jīng)濟(jì)類、科技類等學(xué)術(shù)期刊的一個(gè)不同點(diǎn)是，時(shí)效性相對(duì)較弱。但是這并不能說(shuō)明教育類學(xué)術(shù)期刊不講究時(shí)效性。要想抓住受眾的眼球，內(nèi)容必須做深做透，做到期期有亮點(diǎn)。具體做法有：抓住教育界當(dāng)下的熱點(diǎn)，策劃專題稿件;針對(duì)有爭(zhēng)議的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，組織發(fā)起學(xué)術(shù)討論;介紹教育領(lǐng)域的新成果、新動(dòng)向和新問(wèn)題，并預(yù)測(cè)未來(lái)發(fā)展方向等等。以筆者所在的《教育研究與評(píng)論》期刊為例，其開(kāi)辟了“熱點(diǎn)透視”欄目，對(duì)教育界的熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行深度剖析。比如小學(xué)語(yǔ)文界曾有一位特級(jí)教師提出了“高文低教”的教學(xué)理念，認(rèn)為對(duì)于一些課文的主旨不該拔到特定的高度，而是要“接地氣”，以學(xué)生能夠理解的方式進(jìn)行教學(xué)。該刊的主編敏感地意識(shí)到這個(gè)話題值得進(jìn)行討論，于是分別約請(qǐng)中學(xué)、小學(xué)的一線教師圍繞“高文低教”的主題，從“到底該不該高文低教”、“高文如何低教”等多個(gè)角度展開(kāi)了討論，在業(yè)內(nèi)反響較為熱烈。
2.以活動(dòng)拉升人氣
隨著時(shí)代的發(fā)展，出版流程中的發(fā)行、反饋環(huán)節(jié)將越來(lái)越得到關(guān)注。教育類學(xué)術(shù)期刊的編輯部不僅要出版教育學(xué)專業(yè)的雜志，還要把雜志的品牌優(yōu)勢(shì)和良好聲譽(yù)滲透到各個(gè)相關(guān)領(lǐng)域，并從中獲得社會(huì)效益和經(jīng)濟(jì)效益的雙豐收。比如，通過(guò)不定期的主辦出版與學(xué)術(shù)講座、編輯出版與學(xué)術(shù)會(huì)議有關(guān)的專題刊物、召開(kāi)作者和讀者等受眾群體的專題座談會(huì)等等。
仍以《教育研究與評(píng)論》為例，該刊成立于2009年，短短的五年內(nèi)，積聚了大量的人氣，目前在江蘇省內(nèi)的影響力頗高。除了堅(jiān)持內(nèi)容為王、保持品質(zhì)外，舉辦活動(dòng)也是該刊吸引人氣的一個(gè)重要法寶。比如，該雜志曾主辦了兩屆“蘇派語(yǔ)文教育論壇”，圍繞蘇派語(yǔ)文的特點(diǎn)，請(qǐng)名師開(kāi)示范課，請(qǐng)名家做專題報(bào)告;論壇結(jié)束后，雜志特辟“本刊特稿”欄目，約請(qǐng)開(kāi)示范課的教師撰文談?wù)勊麄兊慕虒W(xué)設(shè)計(jì)和思路，同時(shí)也邀請(qǐng)聽(tīng)課教師對(duì)于示范課進(jìn)行解讀、點(diǎn)評(píng)。主辦這樣的活動(dòng)，不僅使該編輯部獲得了社會(huì)效益，而且也贏得了經(jīng)濟(jì)效益――每屆論壇都吸引了1 000多名的與會(huì)者，人員涵蓋了江蘇地區(qū)的優(yōu)秀中青年骨干教師;每次論壇舉辦過(guò)后，期刊的發(fā)行量和自由來(lái)稿量都有了一個(gè)明顯的上升。
除了舉辦論壇外，還可以通過(guò)開(kāi)展論文寫(xiě)作培訓(xùn)課程來(lái)增加人氣，提高經(jīng)濟(jì)效益。前文已經(jīng)闡述過(guò)，目前有很多教師有的需求，但是不少人對(duì)于怎么撰寫(xiě)論文并不了解，往往在沒(méi)有歸納目前研究現(xiàn)狀和研究成果的前提下，閉門(mén)造車(chē)，東拼西湊，這樣的文章經(jīng)不起推敲，對(duì)他們的教學(xué)也毫無(wú)幫助和啟發(fā)。編輯部可以通過(guò)開(kāi)展論文寫(xiě)作培訓(xùn)課程，將學(xué)術(shù)規(guī)范、論文的寫(xiě)作方式告知他們，以幫助其提高學(xué)術(shù)水平。
3.以新媒體推動(dòng)發(fā)行
隨著微博、微信、社交網(wǎng)絡(luò)等新媒體技術(shù)的發(fā)展，信息傳播方式不斷豐富，借助新媒體平臺(tái)的營(yíng)銷(xiāo)開(kāi)始嶄露頭角，不少期刊，特別是財(cái)經(jīng)類和娛樂(lè)休閑類的期刊走在了前列，充分利用新媒體進(jìn)行發(fā)行營(yíng)銷(xiāo)。比如，《三聯(lián)生活周刊》的官方微博在2014年1月22日，了一條關(guān)于年貨特刊的信息：“年貨真就是慢慢、細(xì)細(xì)地注入的一份心情。它是記憶的載體，故鄉(xiāng)的召喚，是各家各戶‘外婆的味道’、‘?huà)寢尩奈兜馈?、‘故鄉(xiāng)的味道’，記憶中的味蕾總是情感的閘門(mén)，時(shí)時(shí)牽動(dòng)著我們最敏感的那根心弦?！痹摋l微博被轉(zhuǎn)發(fā)了1 599次，被評(píng)論332次（截至2014年2月1日）。令人遺憾的是，目前，很少學(xué)術(shù)期刊擁有自己的官方微博和微信賬號(hào)，其實(shí)教育類學(xué)術(shù)期刊也可以通過(guò)新媒體進(jìn)行發(fā)行營(yíng)銷(xiāo)。在這過(guò)程中，編輯由于擁有作者資源（即微博“粉絲”）和熟悉刊物內(nèi)容（即微博信息來(lái)源）的優(yōu)勢(shì)，理應(yīng)發(fā)揮重要的作用。比如，在一本新刊即將推出之前，編輯可以在官方微博上發(fā)表新刊推薦、活動(dòng)預(yù)告等信息，感興趣的“粉絲”看到后，就會(huì)做出轉(zhuǎn)發(fā)、回復(fù)、評(píng)論等各種反饋。由于微博的信息傳播是呈爆炸式的幾何級(jí)傳播，這樣就能夠以較低的營(yíng)銷(xiāo)成本實(shí)現(xiàn)了較好的發(fā)行目的。
綜上所述，教育類學(xué)術(shù)期刊只要勇于迎接競(jìng)爭(zhēng)，內(nèi)容上求“新”求“深”，發(fā)行上搞“活”辦“廣”，就能辦出特色，創(chuàng)出品牌，在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中求得生存和發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
[1] 周善恒.論教育期刊如何求得生存與發(fā)展[J].編輯之友，2006，（4）.
摘 要：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)法辨析性研究逐漸成為現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法本體研究和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)用性研究相結(jié)合的最有活力的領(lǐng)域，它既不同于一般的語(yǔ)法本體研究，又有別于純粹的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究，是一種典型的跨學(xué)科研究途徑。本文結(jié)合相關(guān)研究成果，以“伴隨性動(dòng)作表達(dá)方式”辨析為例，對(duì)語(yǔ)法辨析類研究的范圍、意義、寫(xiě)作模式、思路等方面做了深入分析，相信能夠?yàn)樵摲较虻拇T士論文選題與寫(xiě)作提供重要的參考。
關(guān)鍵詞 ：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 伴隨性動(dòng)作表達(dá)方式 語(yǔ)法 辨析 碩士論文
一、對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)法辨析的價(jià)值和意義
本文選擇面向?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)法辨析性論文寫(xiě)作來(lái)作為核心問(wèn)題進(jìn)行討論，探討這一類論文寫(xiě)作的核心指導(dǎo)思想、寫(xiě)作方式、論文思路、價(jià)值和意義等等一系列問(wèn)題，以期對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、國(guó)際漢語(yǔ)教育碩士方向的教師有所啟發(fā)，對(duì)學(xué)生有所指導(dǎo)。
在有關(guān)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的各項(xiàng)研究中，語(yǔ)法辨析研究最具有典型意義，它涉及到二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程考察、偏誤形成的原理分析以及漢語(yǔ)本體的規(guī)則細(xì)化。我們用下面這個(gè)例子來(lái)加以說(shuō)明。
（1）*我們看著電影吃爆米花。
這是留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)過(guò)程中所產(chǎn)生的偏誤。碰到這種問(wèn)題，最簡(jiǎn)單的直截了當(dāng)?shù)姆椒ň褪羌m正偏誤，判斷其為表達(dá)結(jié)構(gòu)使用不當(dāng)，應(yīng)當(dāng)改為：
（2）我們一邊吃爆米花一邊看電影。
問(wèn)題是，這個(gè)偏誤有沒(méi)有普遍性和典型性？值不值得研究？是一個(gè)偶然的失誤還是有其必然的原因呢？我們發(fā)現(xiàn)造成偏誤的主要成因有二：第一，目的語(yǔ)規(guī)則不明。漢語(yǔ)“VP1著VP2”可以表示兩個(gè)動(dòng)作相伴隨發(fā)生，例如“聽(tīng)著音樂(lè)做作業(yè)”“哭著說(shuō)”“躺著看書(shū)”。而漢語(yǔ)中還有其他方式來(lái)表示動(dòng)作相伴隨發(fā)生，“一邊聽(tīng)音樂(lè)一邊做作業(yè)”“一邊哭一邊說(shuō)”“做作業(yè)的時(shí)候聽(tīng)音樂(lè)”“看電影的時(shí)候吃爆米花”等等。這樣一來(lái)問(wèn)題就出來(lái)了：“VP1著VP2V”和“一邊VP1一邊VP2V”以及“VP1時(shí)VP2V”“VP1的時(shí)候VP2V”這些表達(dá)格式究竟在什么條件下可以互相替代？在什么條件下不能相互替代，而是必須各司其職？教材、詞典中都沒(méi)有提到這個(gè)問(wèn)題。也就是說(shuō)母語(yǔ)相關(guān)規(guī)則不明確。第二，教學(xué)誤導(dǎo)。在教學(xué)過(guò)程中，教師沒(méi)有很好的材料可以加以參考，因此可能進(jìn)行隨意的解釋，形成典型的教學(xué)誤導(dǎo)性偏誤。在這個(gè)分析基礎(chǔ)上，我們要有針對(duì)性地進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，看看我們收集到的偏誤材料是否是具有代表性和普遍意義。如果經(jīng)過(guò)針對(duì)性調(diào)查測(cè)試，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題確實(shí)廣泛存在，具有普遍性和典型性，確實(shí)是難點(diǎn)，這就增強(qiáng)了研究這個(gè)問(wèn)題的必要性，說(shuō)明我們找到了一個(gè)很好的研究題目。
目前很多現(xiàn)代漢語(yǔ)本體問(wèn)題再次被提到研究視野中來(lái)，就是因?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)了上述類似的情況。由留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)時(shí)產(chǎn)生的偏誤提出的這些問(wèn)題，說(shuō)明目的語(yǔ)的規(guī)則還很不清楚。
在面向?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)法研究中，“V起來(lái)”和“開(kāi)始V”之間的比較，“不能去”和“去不了”之間的辨析，“繼續(xù)V”和“V下去”之間的辨析，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時(shí)候VP2”之間的辨析，這些辨析所涉及的內(nèi)容往往不是簡(jiǎn)單的兩個(gè)詞，而是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)完全不同的兩個(gè)表達(dá)式，這些表達(dá)式出現(xiàn)頻率極高，意義極其相似，很難習(xí)得和掌握，而相關(guān)的語(yǔ)法規(guī)則又不夠細(xì)致，很容易引發(fā)泛化使用現(xiàn)象。
同時(shí)，語(yǔ)法辨析還包括那些句法功能強(qiáng)大的同義詞辨析。如“朝”“往”“向”的辨析，“在”“于”的辨析，“還”“更”的辨析，“馬上”“立即”“立刻”的辨析，“就”“才”的辨析，“里”“內(nèi)”“中”的辨析，“全”“都”的辨析，“可以”“會(huì)”“能”的辨析，“短時(shí)體”副詞“就，馬上，立即，迅速，即”的辨析等等。
這類選題意義在于：一是直接面向?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)。從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，回歸到本體研究，研究所得到的結(jié)論將到教學(xué)實(shí)踐中去驗(yàn)證。二是把該類格式看做一個(gè)特殊系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的成員均具有共性、相互重疊，在一定條件下可以相互替換，又各自有自己不可取代的功能。三是嘗試對(duì)該系統(tǒng)從句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用角度加以闡釋，運(yùn)用多種方法來(lái)全面地展開(kāi)對(duì)比分析，使得其最后結(jié)論能夠真正具備應(yīng)用價(jià)值，為對(duì)外漢語(yǔ)教育事業(yè)做出貢獻(xiàn)。
二、語(yǔ)法辨析性碩士論文寫(xiě)作程序
（一）提出問(wèn)題與綜合分析
怎樣發(fā)現(xiàn)并提出研究問(wèn)題呢？我們從下面這個(gè)例子談起。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語(yǔ)“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式時(shí)，很容易出現(xiàn)一系列偏誤。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂上遇到這么一個(gè)句子：
（3）他一邊吃飯一邊看電視。
老師一般會(huì)解釋說(shuō)這個(gè)句子的意思就是：
（4）他吃飯的時(shí)候看電視。
也就是在教學(xué)活動(dòng)中老師有意無(wú)意地引導(dǎo)學(xué)生把“一邊VP1一邊VP2”臨時(shí)看作“VP1的時(shí)候VP2”。這個(gè)解釋在中國(guó)人來(lái)看是再自然不過(guò)的，但是在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中作此解釋則隱含著一系列問(wèn)題。
第一，“一邊VP1一邊VP2”等于“VP1的時(shí)候VP2”嗎？這個(gè)目的語(yǔ)知識(shí)點(diǎn)相當(dāng)不可靠，因?yàn)闆](méi)有人對(duì)此進(jìn)行過(guò)論證，隱含誘導(dǎo)偏誤產(chǎn)生的潛在危險(xiǎn)。
第二，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時(shí)候VP2”等義嗎？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題需要進(jìn)行深入探討，就得像馬真（2004）對(duì)“還”和“更”進(jìn)行辨析、劉月華（1980）對(duì)“V不得”和“不能V”進(jìn)行辨析一樣，只有通過(guò)辨析，才能發(fā)現(xiàn)二者之間的差異。
第三，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時(shí)候VP2”可以自由替換嗎？現(xiàn)有的詞典、教材都沒(méi)有對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入的研究和闡釋，也沒(méi)有現(xiàn)成的成果、結(jié)論供對(duì)外漢語(yǔ)教師在教學(xué)和編寫(xiě)教材的時(shí)候來(lái)加以參考使用，那么教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中碰到這一類問(wèn)題就只能是憑借自己的語(yǔ)感和經(jīng)驗(yàn)來(lái)應(yīng)對(duì)。
第四，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時(shí)候VP2”的辨析到底屬于一個(gè)什么問(wèn)題呢？應(yīng)歸屬到什么范疇？本體研究到現(xiàn)在為止沒(méi)有給出可供對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)參考的滿意答案。
就我們目前收集的部分相關(guān)偏誤語(yǔ)料來(lái)看，作為目的語(yǔ)的現(xiàn)代漢語(yǔ)“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式的規(guī)則闡釋得不夠清晰，各項(xiàng)格式的特征分析還不夠深入細(xì)致，相關(guān)詞典和教材在解釋現(xiàn)代漢語(yǔ)“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式時(shí)都不是很透徹，經(jīng)不起推敲。因此，要解決與現(xiàn)代漢語(yǔ)“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式相關(guān)的各類偏誤，最重要的工作還是要完善目的語(yǔ)知識(shí)，要系統(tǒng)、深入、細(xì)致、準(zhǔn)確、完整地挖掘整理出一系列相關(guān)規(guī)律，用以杜絕目的語(yǔ)規(guī)則泛化引發(fā)的偏誤，杜絕目的語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中教師僅憑語(yǔ)感的任意解釋、教材編寫(xiě)理論依據(jù)不足等現(xiàn)象。現(xiàn)代漢語(yǔ)“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式系統(tǒng)中的各個(gè)成員之間關(guān)系密切，它們有很多共同之處，在特定條件下互相替換之后仍然能夠表達(dá)相似意義，在特定條件下可以成為相互印證和相互解釋的手段；但是在許多條件下，各個(gè)格式之間又不能互相替換，更不能作為相互印證與解釋的手段。
從句法層面上來(lái)看，格式不同，句法當(dāng)然有差異，不同格式的替換實(shí)質(zhì)上就是不同句法形態(tài)的轉(zhuǎn)換，其規(guī)律有待挖掘，就像“把”字句和一般陳述句的轉(zhuǎn)換規(guī)律一樣，也是有很多限制性條件的。從語(yǔ)義層面來(lái)看，不同格式在一定限制性條件下可以表達(dá)相近意義，而在一定限制性條件下不能表達(dá)相近意義，發(fā)現(xiàn)這些限制條件是我們本課題研究的重中之重。從語(yǔ)用上來(lái)看，即使是在一定限制性條件下可以比較自由地選擇格式A或者格式B或者格式C，但是放到特定語(yǔ)境中去看，又會(huì)有一些超出句法語(yǔ)義層面的新的制約條件，這有待于深入研究與發(fā)掘。
在確立好問(wèn)題之后，第二步就是做綜述。筆者認(rèn)為，前期文獻(xiàn)綜述是考核碩士研究生學(xué)術(shù)能力的一項(xiàng)最為重要的標(biāo)準(zhǔn)。一般在撰寫(xiě)碩士論文中，很多學(xué)生都是簡(jiǎn)單地將一些研究成果進(jìn)行羅列，沒(méi)有達(dá)到寫(xiě)綜述的要求。真正要寫(xiě)好綜述，就要把前期的相關(guān)成果進(jìn)行一個(gè)系統(tǒng)的評(píng)論，哪些規(guī)律經(jīng)過(guò)驗(yàn)證是可行的，哪些規(guī)律可以用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，哪些規(guī)律論證不充分、覆蓋率不強(qiáng)、例外太多，說(shuō)明不了問(wèn)題，都應(yīng)詳細(xì)說(shuō)明。
綜述的寫(xiě)法不是簡(jiǎn)單羅列，而是對(duì)相關(guān)觀點(diǎn)進(jìn)行梳理，看看關(guān)于某一個(gè)問(wèn)題都有哪些觀點(diǎn)，最早提出該觀點(diǎn)的是什么時(shí)候，由哪位學(xué)者提出，再看看后來(lái)的學(xué)者對(duì)該觀點(diǎn)進(jìn)行了怎么的修正和補(bǔ)充。
辨析型論文的綜述寫(xiě)法要更加復(fù)雜一些，那就是往往進(jìn)入辨析研究范圍的幾個(gè)單位（詞、短語(yǔ)、結(jié)構(gòu)）先要分別加以闡述，再將辨析的研究成果加以梳理，然后對(duì)這些結(jié)論進(jìn)行考察分析，看看先行研究成果是否準(zhǔn)確可靠，是否具有指導(dǎo)意義，是否經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)法辨析研究雖然是從兩三個(gè)近義語(yǔ)言單位入手，但是在撰寫(xiě)綜述的時(shí)候，就不能局限在兩三個(gè)語(yǔ)言單位的對(duì)比上。例如所舉“一邊V1一邊V2”與“又V1又V2”的辨析研究問(wèn)題，實(shí)際上通過(guò)深入研究，我們發(fā)現(xiàn)可以進(jìn)一步挖掘到一個(gè)系列的問(wèn)題，這個(gè)系列我們可以暫時(shí)命名為“現(xiàn)代漢語(yǔ)‘伴隨發(fā)生’表達(dá)格式”，“伴隨”又常被解釋為“同時(shí)”。所謂“伴隨發(fā)生”，就是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的動(dòng)作行為在同一時(shí)段相伴發(fā)生的情況，最為典型的格式就是“一邊VP1一邊VP2”，它還包括：“一邊VP1一邊VP2”“連VP1帶VP2”“VP1的時(shí)候VP2”“即VP1又VP2”“VP1、VP2”“VP1著VP2”“一VP1就VP2”“VP1和VP2”等等。這些格式所表達(dá)的語(yǔ)義都是“伴隨發(fā)生”的行為，它們之間關(guān)系密切，功能相似，類似于近義詞，因此我們可以稱之為近義結(jié)構(gòu)。因此這些內(nèi)容也應(yīng)該在綜述中加以說(shuō)明，才能夠真正凸顯文章的理論價(jià)值。
（二）近義語(yǔ)法單位辨析的多角度思考
近義語(yǔ)法單位辨析的最好方法當(dāng)然是轉(zhuǎn)換分析法，例舉轉(zhuǎn)換矩陣圖，如：
1．“一邊VP1一邊VP2”“VP1的時(shí)候VP2”
（5）他們一邊喝著咖啡，一邊聊著圈內(nèi)的趣聞。 他們喝咖啡的時(shí)候聊著圈內(nèi)的趣聞。
（6）他現(xiàn)在一邊打工一邊讀自考。≠ *他現(xiàn)在打工的時(shí)候讀自考。
（7）這堆人一邊說(shuō)說(shuō)笑笑一邊拐進(jìn)了一條小胡同。≠ *這堆人說(shuō)說(shuō)笑笑的時(shí)候拐進(jìn)了一條小胡同。
2．“VP1的時(shí)候VP2” “一邊VP1一邊VP2”
（8）他喜歡吃飯的時(shí)候看電視。 他喜歡一邊吃飯一邊看電視。
（9）小張看書(shū)的時(shí)候，認(rèn)真地把重點(diǎn)打記下來(lái)。 小張一邊看書(shū)，一邊認(rèn)真地把重點(diǎn)記下來(lái)。
（10）開(kāi)車(chē)的時(shí)候聊天會(huì)影響注意力。 一邊開(kāi)車(chē)一邊聊天會(huì)影響注意力。
（11）投籃的時(shí)候眼睛給防守隊(duì)員打了一下。≠ *一邊投籃眼睛一邊給防守隊(duì)員打了一下。
（12）急停的時(shí)候崴了腳踝?！?*一邊急停一邊崴了腳踝。
（13）我吃飯的時(shí)候，爸爸正在看報(bào)紙?！?*我一邊吃飯，爸爸一邊看報(bào)紙。
（14）他笑的時(shí)候露出一個(gè)淺淺的酒窩。≠ *他一邊笑一邊露出一個(gè)淺淺的酒窩。
只要矩陣圖一列，好多問(wèn)題就一目了然了?！叭ゲ涣恕迸c“不能去”的對(duì)比也是如此。
（15）我生病了去不了?！傥疑×瞬荒苋?。
（16）他喝不了二兩酒?！偎荒芎榷删?。
（17）放心，放冰箱里壞不了?！?*放心，放冰箱里不能壞。
“開(kāi)始V”和“V起來(lái)”也都可以通過(guò)轉(zhuǎn)換分析的矩陣圖來(lái)展示它們的異同，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)一步分析就很容易發(fā)現(xiàn)其背后的規(guī)則。
（18）我們開(kāi)始喝吧。 我們喝起來(lái)吧。
（19）明天上午8點(diǎn)開(kāi)始上課。≠ *明天上午8點(diǎn)上起課來(lái)。
（20）我們是昨天下午開(kāi)始比賽的。≠ *我們是昨天下午比起賽來(lái)的。
因此，我們可以說(shuō)，辨析語(yǔ)法的最主要的方式就是轉(zhuǎn)換分析法。從動(dòng)作行為延續(xù)的時(shí)間條件來(lái)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣，從句型條件來(lái)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣，從意義搭配角度來(lái)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣，甚至從語(yǔ)用環(huán)境角度來(lái)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣，就是說(shuō)可以從句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用三個(gè)平面來(lái)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣。在這個(gè)基礎(chǔ)上再去考察不同表達(dá)方式為什么有的能互相轉(zhuǎn)換，為什么有的不能互相轉(zhuǎn)換，尋找其中的限定性條件，進(jìn)行歸納和整理。例如，在“伴隨性表達(dá)格式”中，我們就可以從動(dòng)作行為的時(shí)間長(zhǎng)度、連續(xù)性特征、主次關(guān)系等方面找到一系列限制性條件。
現(xiàn)代漢語(yǔ)“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式相互之間關(guān)系密切，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換，而在一定條件下則轉(zhuǎn)換不能成立。例如“一邊VP1一邊VP2”和“VP1的時(shí)候VP2”之間就有下列情形：
（21）吃飯的時(shí)候聊天。
一邊吃飯一邊聊天。
（22）打球的時(shí)候崴了腳。
*一邊打球一邊崴了腳。
格式“一邊VP1一邊VP2”和“VP1著VP2”也是如此：
（23）一邊聽(tīng)音樂(lè)一邊做作業(yè)。
聽(tīng)著音樂(lè)做作業(yè)。
（24）一邊填土一邊聊天。
*填著土聊天。
可以看出這些格式在表達(dá)意義上有時(shí)差不多，有時(shí)則差很遠(yuǎn)。實(shí)際上，現(xiàn)代漢語(yǔ)“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式系統(tǒng)中的各個(gè)成員相互之間都可以構(gòu)成類似關(guān)系，各個(gè)成員就像一個(gè)排列組合一樣可以配對(duì)成為研究對(duì)象，共同隸屬于一個(gè)系統(tǒng)之中，既有很多相同點(diǎn)，也有不少相異之處。各種“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式的特征和規(guī)律的發(fā)掘，可以幫助預(yù)測(cè)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中可能產(chǎn)生的偏誤，據(jù)此再進(jìn)一步研究對(duì)策，指導(dǎo)教學(xué)以及教材的編寫(xiě)。
面向?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)法辨析研究基本思路和研究方法一般有：有針對(duì)性地建立小型的相關(guān)偏誤語(yǔ)料庫(kù)，進(jìn)行一些問(wèn)卷調(diào)查，注意收集測(cè)試、作業(yè)等。對(duì)既有文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，把能夠最后具備應(yīng)用價(jià)值的規(guī)律一一列舉，運(yùn)用造句方式來(lái)檢驗(yàn)這些規(guī)則實(shí)用程度。將各種格式互相進(jìn)行對(duì)比辨析，挖掘細(xì)致的差異，凸顯不同格式的特征，找出有應(yīng)用價(jià)值的制約條件，嘗試探討不同格式背后隱藏的認(rèn)知原理，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提供更豐富的解釋。因此，對(duì)比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計(jì)調(diào)查等等方法都需要熟練使用，最后提煉出最有實(shí)用價(jià)值的觀點(diǎn)。
三、總結(jié)
從以上分析我們可以看出，作為碩士生來(lái)撰寫(xiě)面向?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)法辨析方面的論文，基本上可以遵循下列步驟來(lái)進(jìn)行：
a.從偏誤中去發(fā)現(xiàn)哪些現(xiàn)代漢語(yǔ)近義語(yǔ)法單位最容易混淆，最難學(xué)。
b.驗(yàn)證相關(guān)偏誤是否具有普遍性、典型性。
c.一旦確定偏誤成因是現(xiàn)代漢語(yǔ)近義語(yǔ)法單位的使用規(guī)則不夠清楚仔細(xì)而導(dǎo)致的，就可以進(jìn)一步調(diào)動(dòng)邏輯思維，來(lái)預(yù)測(cè)哪些現(xiàn)代漢語(yǔ)相關(guān)的語(yǔ)法規(guī)則可能會(huì)誘發(fā)偏誤的產(chǎn)生。
d.通過(guò)收集整理相關(guān)研究成果，看看是否找得到足以區(qū)辨近義語(yǔ)言單位的條件，如果條件不充分，就確立自己選題的意義和價(jià)值。
e.在語(yǔ)法辨析過(guò)程中，要以轉(zhuǎn)換分析方法為核心，從句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用3個(gè)層面來(lái)設(shè)置轉(zhuǎn)換矩陣，充分挖掘和厘清各項(xiàng)轉(zhuǎn)換細(xì)則。要充分運(yùn)用一切有效方法和理論來(lái)進(jìn)行辨析和分析，包括對(duì)比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計(jì)調(diào)查等方法，包括傳統(tǒng)描段、構(gòu)式語(yǔ)法、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得等理論。
f.對(duì)區(qū)辨性條件加以提煉，凸顯各自特征，用以指導(dǎo)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。
在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，目的語(yǔ)中近義語(yǔ)言單位都存在容易混淆的特征，語(yǔ)音、文字、詞匯、短語(yǔ)、句子各個(gè)領(lǐng)域都有，都可以去研究探討，撰寫(xiě)碩士論文。本文主要討論的是語(yǔ)法方面的論文寫(xiě)作，于其他領(lǐng)域的研究也有借鑒作用。
（湖南哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：08YBB169。）
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：高職 應(yīng)用型本科 德國(guó) 雙元制體系
中圖分類號(hào)：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B
縱觀國(guó)外高等職業(yè)教育發(fā)展歷史，教育層次提升加速是其數(shù)十年來(lái)的重要發(fā)展趨勢(shì)之一，其從初等發(fā)展到中等耗費(fèi)了數(shù)百年，從中等發(fā)展到高等耗費(fèi)了百余年，而從專科發(fā)展到本科則只經(jīng)歷了幾十年，在本科高職出現(xiàn)以后，碩士甚至博士層次的高職也接踵而至。作為其代表，德國(guó)在其第三等級(jí)教育層次（即我國(guó)的高等教育）中發(fā)展出了完善的高職和應(yīng)用型本科相銜接的教育體系，即雙元制教育體系，它為德國(guó)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展提供了巨大的幫助。德國(guó)的雙元制教育體系，對(duì)我國(guó)高職和應(yīng)用型本科的銜接具有一定的參考價(jià)值。
1.德國(guó)雙元制教育體系的構(gòu)架及其特點(diǎn)
1.1 雙元制體系概述
在德國(guó)，第三等級(jí)教育層次對(duì)應(yīng)我國(guó)的高等教育，涉及本科層次及研究生層次教育，其中綜合性大學(xué)、應(yīng)用型本科以及職業(yè)學(xué)院均實(shí)施雙元制教育。
1968年l0月聯(lián)邦德國(guó)決定在原有的高級(jí)技術(shù)學(xué)校、工程師學(xué)院等基礎(chǔ)上組建三年制高等?？茖W(xué)校（簡(jiǎn)稱FH），至1971年前后FH已達(dá)70余所。隨著德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，企業(yè)對(duì)高級(jí)管理人才和應(yīng)用技術(shù)人才需求增加，原有的FH已不能滿足需要。因此在70年代中期，F(xiàn)H陸續(xù)提升為四年制應(yīng)用型本科（德文依然是FH，但英文譯名是University of Applied Sciences）。1999年5月德國(guó)通過(guò)決議，進(jìn)一步規(guī)范了學(xué)位設(shè)置的要求：學(xué)士學(xué)位修業(yè)年限為3～4年，碩士學(xué)位修業(yè)年限為 1 ～2年。在此背景下諸多FH利用這次改革的時(shí)機(jī)，重新設(shè)計(jì)了超過(guò)1500門(mén)學(xué)士-碩士學(xué)位課程計(jì)劃[1]，這次改革標(biāo)志著德國(guó)形成了本科與高職相銜接的雙元制教育體系。
為保證雙元制教育的公平性，德國(guó)還立法規(guī)定雙元制考試由與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)沒(méi)有直接關(guān)系的行會(huì)負(fù)責(zé)，行會(huì)專設(shè)由工會(huì)代表、教師和企業(yè)代表構(gòu)成的考試委員會(huì)，它按照德國(guó)的《職業(yè)培訓(xùn)條例》中的要求實(shí)施考試。雙元制教育體系的考試強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和規(guī)范性，相同職業(yè)的科目或不同職業(yè)的同一科目考試會(huì)在相同時(shí)間舉行，并按照相同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)分。
1.2 雙元制體系的培養(yǎng)目標(biāo)及現(xiàn)狀
在德國(guó)第三等級(jí)中，高職和應(yīng)用型本科大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式與我國(guó)高職基本一致。
第三等級(jí)中的雙元制教育人才培養(yǎng)目標(biāo)在其創(chuàng)建初期是：培養(yǎng)實(shí)踐能力強(qiáng)的高等技術(shù)人才，其學(xué)生接受應(yīng)用性強(qiáng)的職業(yè)課程，培養(yǎng)從事維修、制造、施工、管理和運(yùn)行崗位的專門(mén)人才。其培養(yǎng)出的應(yīng)用型人才以具備廣泛通用的基礎(chǔ)理論以及新興知識(shí)為基礎(chǔ)，并掌握一定的研究和工藝改進(jìn)技能，從而滿足現(xiàn)代科技密集型企業(yè)的需求。
綜合性大學(xué)在近幾年才加入雙元制教育體系，目前在德國(guó)伍伯塔爾大學(xué)、薩爾大學(xué)、馬格德堡大學(xué)、慕尼黑國(guó)防大學(xué)、卡塞爾大學(xué)、希根大學(xué)、紐倫堡大學(xué)、不來(lái)梅大學(xué)等大學(xué)共開(kāi)設(shè)27門(mén)雙元制職業(yè)課程；應(yīng)用型本科是雙元制教育體系中頗具特色的一個(gè)分支，目前全德國(guó)共177所，在校學(xué)生近四十萬(wàn)人，共計(jì)開(kāi)設(shè)約300門(mén)雙元制課程[2]。職業(yè)學(xué)院中實(shí)行的雙元制教育為3年學(xué)制，而應(yīng)用型本科的學(xué)制為4到5年，綜合性大學(xué)雙元制教育的學(xué)制為4年。
1.3 雙元制體系教育模式的特點(diǎn)
圖1展示了德國(guó)的雙元制教育體系，它具有以下特點(diǎn)：
a、屬于后高中教育階段，是發(fā)展成熟的雙元制教育；
b、專注于培養(yǎng)企業(yè)一線應(yīng)用型高科技人才，因此強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，且包含職業(yè)的崗位性教育；
c、是國(guó)家認(rèn)可的學(xué)歷教育，且可根據(jù)行業(yè)發(fā)展確定課程教育的內(nèi)容和難度。
雙元制教育體系的核心是把經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中國(guó)家承認(rèn)的職業(yè)的員工培養(yǎng)與相關(guān)專業(yè)的學(xué)位教育結(jié)合起來(lái)，這樣一方面能滿足社會(huì)對(duì)應(yīng)用型高等人才數(shù)量和質(zhì)量的需求，另一方面促進(jìn)了雙元制教育體系可持續(xù)的發(fā)展。圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)，雙元制教育強(qiáng)調(diào)規(guī)模較小、學(xué)制較短、職業(yè)適應(yīng)度較好、就業(yè)率較高和技術(shù)應(yīng)用性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)。目前，已成為可與德國(guó)普通高等教育同等重要的高等教育類型[3]。
2.馬格德堡大學(xué)與西門(mén)子合作實(shí)例
馬格德堡大學(xué)是一所綜合性大學(xué)，其計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院是第一批加入雙元制教育體系的院系，除此以外馬格德堡大W的工藝技術(shù)和系統(tǒng)學(xué)院、電子和信息工程學(xué)院、人文社會(huì)和教育學(xué)院、機(jī)械制造學(xué)院也提供雙元制教育。西門(mén)子培訓(xùn)是西門(mén)子公司下屬業(yè)務(wù)部門(mén)，包括諸多培訓(xùn)點(diǎn)和培訓(xùn)中心，目前其最大的培訓(xùn)中心是柏林、慕尼黑培訓(xùn)中心。西門(mén)子培訓(xùn)和大學(xué)合作設(shè)計(jì)雙元制人才培養(yǎng)課程，針對(duì)不同的專業(yè)尤其是高新技術(shù)專業(yè)進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)，例如IT行業(yè)的雙元制教育，其理論學(xué)習(xí)在合作的大學(xué)里完成，而西門(mén)子培訓(xùn)將為學(xué)生提供職業(yè)培訓(xùn)。
關(guān)鍵詞:原則;課程結(jié)構(gòu);課程內(nèi)容;重構(gòu)
中圖分類號(hào):G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
當(dāng)前,我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進(jìn)行著,教師職前教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容應(yīng)該緊密跟隨基礎(chǔ)教育課程的改革而變化。世界上沒(méi)有任何一種教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)置是完備的。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)教師教育的課程設(shè)置屬于一種學(xué)科本位的模式,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性,輕實(shí)踐,課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科縱深發(fā)展的特點(diǎn),專業(yè)特征沒(méi)有得到有力的凸顯。如何重新建構(gòu)有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。
一、教師職前教育課程重構(gòu)的目標(biāo)
教師作為一種職業(yè),必須具有一定的專業(yè)素養(yǎng)。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊(cè)――建立職前教師的知識(shí)基礎(chǔ)》一書(shū)中認(rèn)為教師教育專業(yè)課程需要考慮五個(gè)方面的問(wèn)題:學(xué)科內(nèi)容、普通和人文知識(shí)、教育學(xué)科內(nèi)容、多元文化和國(guó)際方面的知識(shí)、教師在教學(xué)科知識(shí)過(guò)程中的決策問(wèn)題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學(xué)和教師教育百科全書(shū)》中指出教師知識(shí)結(jié)構(gòu)體系可以包括以下內(nèi)容:(1)學(xué)科專業(yè)知識(shí);(2)有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí);(3)普通教育學(xué)知識(shí);(4)課程理論知識(shí);(5)教學(xué)情景知識(shí);(6)關(guān)于自身的知識(shí)。概括起來(lái)需要具有三個(gè)方面,即普通的文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)以及教育與心理學(xué)學(xué)科知識(shí)和六個(gè)方面的技能[1](學(xué)科教學(xué)技能、綜合教育能力、教師基本功和職業(yè)技能、班級(jí)組織與管理能力、專業(yè)反思與交流、終身學(xué)習(xí)能力、教育科研能力)以及高尚的職業(yè)情操。
二、教師職前教育課程重構(gòu)的原則
1.開(kāi)放性原則
縱觀世界范圍內(nèi)部分國(guó)家和地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的情況,在課程目標(biāo)、人才培養(yǎng)方式等方面,各國(guó)普遍把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強(qiáng)綜合國(guó)力的戰(zhàn)略措施?？偟膩?lái)說(shuō),世界課程改革有三大發(fā)展趨勢(shì):一是調(diào)整目標(biāo),使新一代國(guó)民具有適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)、科技、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必備的素質(zhì);二是改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式,實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本變革,使現(xiàn)在的學(xué)生成為未來(lái)社會(huì)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的公民;三是課程內(nèi)容進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn),反映社會(huì)、科技評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)生潛能、個(gè)性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用,使每個(gè)學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。[2]
從教育的功能來(lái)看,教育的社會(huì)化功能要求開(kāi)放式的學(xué)校課程模式。首先是課程目標(biāo)的開(kāi)放性,課程目標(biāo)應(yīng)把促進(jìn)全社會(huì)參與終身學(xué)習(xí)作為重要目標(biāo)來(lái)追求。其次是課程內(nèi)容的開(kāi)放性,課程內(nèi)容應(yīng)關(guān)注社會(huì)問(wèn)題、以社會(huì)問(wèn)題為中心組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。從知識(shí)發(fā)展的角度來(lái)看,科學(xué)技術(shù)的日新月異,對(duì)師范生核心能力的要求也需要不斷調(diào)整。首先,了解世界信息,掌握主要知識(shí)、技術(shù),這些都涉及到課程內(nèi)容的開(kāi)放性;其次,增大選修課學(xué)分比例,建設(shè)開(kāi)放式選修課程序涉及到課程管理的開(kāi)放性;再次,課程的多樣化、個(gè)性化都涉及到課程結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性。也就是說(shuō),從課程的內(nèi)容、課程的管理、課程的結(jié)構(gòu)均需開(kāi)放。
2.未來(lái)性原則
當(dāng)今時(shí)代信息大爆炸,技術(shù)半衰期急劇縮短,教師教育的未來(lái)性尤其重要。因此,預(yù)測(cè)性、前瞻性的課程設(shè)置成為教育教學(xué)質(zhì)量的重要影響因素。課程設(shè)置力求面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來(lái),反映當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化科技發(fā)展的趨勢(shì),貼近國(guó)際教師教育改革的前沿,反映當(dāng)代教育科學(xué)發(fā)展的成就和基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求,體現(xiàn)現(xiàn)代教師教育理念。為適應(yīng)全面推進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展,培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的合格人才的需要,適應(yīng)教師教育專業(yè)化發(fā)展的要求,我國(guó)教師職前教育的課程門(mén)類與內(nèi)容的改革構(gòu)思必須適應(yīng)教育全球化與基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)教師自身素質(zhì)的要求,培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當(dāng)前國(guó)際及未來(lái)教育的改革和發(fā)展,著眼于提高民族素質(zhì)的素質(zhì)教育,面向全體教師,建立開(kāi)放的課程系統(tǒng)。
3.多元文化原則
我國(guó)是一個(gè)多民族的國(guó)家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風(fēng)、風(fēng)士人情及文化特點(diǎn)。教師職前教育課程中應(yīng)包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設(shè)置中。結(jié)合各民族的實(shí)際情況,將民族教育內(nèi)容有力的融合到課程里,應(yīng)該考慮到少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。這種多元文化的課程應(yīng)該有助于學(xué)生全面地理解少數(shù)民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應(yīng)該有利于學(xué)生形成民族多元化的價(jià)值觀、態(tài)度和行為;多元化教育課程應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生跨民族交往的知識(shí)和能力;多文化課程應(yīng)該綜合地、系統(tǒng)地整合到學(xué)校全部課程之中;多元文化課程內(nèi)容和設(shè)計(jì)要體現(xiàn)出多學(xué)科滲透的特點(diǎn),特別是邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的涉入;課程應(yīng)該幫助學(xué)生解釋和評(píng)價(jià)不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設(shè)置的最終目標(biāo)要通過(guò)教育的方式能實(shí)現(xiàn)多民族的融合,各民族的和諧發(fā)展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進(jìn)多民族的和平共處與發(fā)展。
4.與實(shí)踐相結(jié)合的原則
受中國(guó)傳統(tǒng)教育的影響,傳統(tǒng)師范教育重學(xué)術(shù),輕實(shí)踐,教育與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。傳統(tǒng)的教育忽視了教育的實(shí)踐性這一重要原則。我國(guó)目前的師范畢業(yè)生存在的最突出問(wèn)題就是缺乏從事教學(xué)的實(shí)踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實(shí)踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國(guó)的教育實(shí)踐課程從形式上來(lái)分主要有兩種:一是教育見(jiàn)習(xí),主要是讓師范生到中小學(xué)聽(tīng)課;二是教育實(shí)習(xí),由學(xué)校統(tǒng)一安排或者學(xué)生自主聯(lián)系到中小學(xué)實(shí)習(xí)上課。從教育實(shí)踐課程的時(shí)間安排來(lái)看,與美國(guó)相比,相差甚遠(yuǎn),只有短短的八周左右,并且是集中在學(xué)科專業(yè)課程和教育理論課程完成之后進(jìn)行,不利于理論與實(shí)踐相結(jié)合。這樣培養(yǎng)出來(lái)的教師,一旦進(jìn)入真實(shí)的課堂,面對(duì)真實(shí)的教育情境,往往無(wú)法適應(yīng)[3]。因此教師職前教育課程的設(shè)置必須遵循理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則,從課程的設(shè)置上重視教育實(shí)踐的重要性。
三、教師職前教育課程體系的重構(gòu)
在師范教育課程體系的設(shè)計(jì)上,通常有五種取向:學(xué)科取向、實(shí)用取向、技術(shù)取向、個(gè)人取向及社會(huì)批判取向。[4]我國(guó)傳統(tǒng)的教師職前教育課程多以學(xué)科為取向,把課程目標(biāo)設(shè)定為獲取系統(tǒng)完整的學(xué)科專業(yè)知識(shí),其課時(shí)比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結(jié)構(gòu)主要是教育、心理學(xué)理論,學(xué)科教材教法,教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí),一般在大學(xué)的最后兩年開(kāi)設(shè),約占師范院校總課時(shí)的10%-15%左右。華南師范大學(xué)教務(wù)處曾在1999年對(duì)該校本科畢業(yè)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查。[5]其中一項(xiàng)關(guān)于課程設(shè)置,調(diào)查結(jié)果顯示:在課程結(jié)構(gòu)方面,有65%的畢業(yè)生認(rèn)為教師職業(yè)技能課太少,75%的人認(rèn)為理論性課程多,實(shí)踐性課程少;在最應(yīng)該增設(shè)的課程調(diào)查中,選基礎(chǔ)課的人為6%,選專業(yè)課的人為18%,而選職業(yè)技能課的人高達(dá)80%;關(guān)于課程內(nèi)容,98%的畢業(yè)生認(rèn)為“課程內(nèi)容陳舊,不適應(yīng)中等教育改革的需要”。該調(diào)查最后得出結(jié)論是“當(dāng)務(wù)之急是樹(shù)立前瞻性辦學(xué)思想,突出師范特色,提高學(xué)生綜合素質(zhì)和能力,真正做到為基礎(chǔ)教育服務(wù)”。我國(guó)傳統(tǒng)的教師職前教育課程體系已經(jīng)不再適應(yīng)時(shí)展的要求,時(shí)代呼喚高師院校課程改革。課程設(shè)置建構(gòu)主要應(yīng)從課程模式、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容上思考。
1.課程模式的重構(gòu)
目前在學(xué)術(shù)界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等?！?+2”模式將本科生四年學(xué)歷與碩士學(xué)歷打通,即不分師范專業(yè)還是非師范專業(yè),學(xué)生在經(jīng)過(guò)四年學(xué)習(xí)獲專業(yè)學(xué)士學(xué)位后,經(jīng)篩選直接進(jìn)入教育專業(yè)碩士階段學(xué)習(xí)2年,獲教育專業(yè)碩士學(xué)位,用六年時(shí)間完成兩個(gè)學(xué)位所需要的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生前四年在所在院系學(xué)習(xí)不同專業(yè)的課程,以達(dá)到普通大學(xué)本科生的專業(yè)水準(zhǔn)并獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)士學(xué)位。后兩年集中到教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育類課程,參加教育實(shí)踐,完成以教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為主要取向的課題研究并撰寫(xiě)相應(yīng)論文。學(xué)習(xí)期滿,且論文合格者可獲得教育學(xué)碩士學(xué)位?！?+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時(shí)間學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識(shí),再用剩下的二年或一年的時(shí)間學(xué)教育類課程,完成學(xué)業(yè)獲得學(xué)士學(xué)位。無(wú)論哪一類的課程模式都意在加強(qiáng)教師教育理論和教育能力的培養(yǎng),其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國(guó)的特殊國(guó)情,在現(xiàn)有師范院校和綜合大學(xué)都不太可能實(shí)現(xiàn),其可操作性幾乎為零。應(yīng)從我國(guó)高師院校的實(shí)際情況出發(fā),將學(xué)科知識(shí)與教育理論進(jìn)行整合,不必機(jī)械地安排前二年或三年學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí),后二年或一年學(xué)習(xí)理論。在將教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐貫穿整個(gè)大學(xué)四年,比如大學(xué)一年級(jí)師范必須參加教育見(jiàn)習(xí)、試講。二、三年級(jí)開(kāi)始教育實(shí)習(xí),并收集教學(xué)科研素材。在大學(xué)四年級(jí)作教育研討和相關(guān)的學(xué)術(shù)論文。這樣不改變學(xué)制的基礎(chǔ)上大力整合課程,同時(shí)也在時(shí)間上保障了教育理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。
2.課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)
從改革開(kāi)放至今,我國(guó)師范院校的課程經(jīng)歷了多次的改革。1995年國(guó)家教委頒布了《高等師范?？平逃⑷曛平虒W(xué)方案》(試行),要求各試點(diǎn)學(xué)校根據(jù)要求,自行制定教學(xué)計(jì)劃。從現(xiàn)實(shí)看,這三類課程所占總課時(shí)的比重有三種:普通教育課占總課時(shí)的21%,學(xué)科專業(yè)課程占70%,教育專業(yè)課程占9%。[6]而美國(guó)的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識(shí)教育;教育專業(yè)課程,為師范生提供教育教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí);學(xué)科專業(yè)課程,為師范生提供對(duì)將來(lái)的教學(xué)科目加深學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),一般與中小學(xué)開(kāi)設(shè)的學(xué)科課程相對(duì)應(yīng)。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。
借鑒美國(guó)的課程結(jié)構(gòu)的比例,結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況,教師職前教育課程的設(shè)置應(yīng)將專業(yè)學(xué)科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎(chǔ)課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業(yè)課程比例提高到30%左右。并且應(yīng)將教育專業(yè)課程納入到專業(yè)課的層面進(jìn)行管理,而不是將教育專業(yè)課程看作為一般公共課,不是學(xué)生認(rèn)為的邊緣學(xué)科,不重要的學(xué)科。在教育專業(yè)課程中加大教育實(shí)踐課程的比重。整體上還應(yīng)注重選修課程開(kāi)設(shè),一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學(xué)?？梢詫⑦x修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學(xué)生的興趣和愛(ài)好,改變傳統(tǒng)的非此即彼的選擇。學(xué)生可以跨專業(yè)選擇,甚至文理專業(yè)可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養(yǎng)目標(biāo)所提出的寬基礎(chǔ)、強(qiáng)學(xué)科,突出師范專業(yè)特點(diǎn)的要求。
3.課程內(nèi)容的重構(gòu)
我國(guó)傳統(tǒng)的高師院校的課程內(nèi)容存在的主要問(wèn)題是嚴(yán)重脫離社會(huì)生活實(shí)際,與中小學(xué)校教育脫鉤,不能應(yīng)對(duì)終身教育,更不能應(yīng)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展。因此,要求重構(gòu)教師職前教育的課程內(nèi)容。
第一,增加普通基礎(chǔ)課程,拓寬文理科基礎(chǔ)知識(shí)。借鑒美國(guó)博雅教育特點(diǎn),強(qiáng)調(diào)寬厚的基礎(chǔ)知識(shí),開(kāi)設(shè)更多、更全面的社會(huì)、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術(shù)等多方面的課程,以提高師范生的基本素質(zhì)。
第二,強(qiáng)調(diào)教育專業(yè)課程。不僅開(kāi)設(shè)普通心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法,還應(yīng)開(kāi)設(shè)兒童、青少年心理學(xué)。同時(shí)加強(qiáng)教學(xué)技能的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的培養(yǎng),掌握現(xiàn)代教育技術(shù),還應(yīng)提高教育實(shí)踐能力,豐富教育實(shí)踐內(nèi)容,提高學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合的能力。
第三,課程內(nèi)容中應(yīng)增加培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)研討和教育科研能力的課程。如教育科學(xué)研究方法等。這是目前教師職前教育課程內(nèi)容中嚴(yán)重缺乏的內(nèi)容,傳統(tǒng)的課程設(shè)置僅是為學(xué)生提供一些聽(tīng)教師、專家的學(xué)術(shù)講座的機(jī)會(huì),并沒(méi)有設(shè)置專門(mén)的課程來(lái)培養(yǎng)這一能力。為適應(yīng)終身教育的需要和教師專業(yè)化發(fā)展,迫切需要普遍開(kāi)設(shè)這方面的課程,以滿足學(xué)生發(fā)展的需要。
參考文獻(xiàn):
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[6]吳文侃,楊漢清.比較教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社, 1989.
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作者簡(jiǎn)介:
(一)高等教育現(xiàn)狀
對(duì)發(fā)展中國(guó)家來(lái)講，高等教育是唯一培養(yǎng)人才，傳授技術(shù)和生產(chǎn)知識(shí)的地方。撒哈拉以南非洲地區(qū)的高等教育十分落后，主要表現(xiàn)在高等教育入學(xué)率遠(yuǎn)低于世界平均水平,學(xué)術(shù)研究成果不多和研發(fā)經(jīng)費(fèi)缺乏。津巴布韋高等教育分為：“非大學(xué)階段的技術(shù)/職業(yè)教育”和“大學(xué)教育”。前者學(xué)制為3年；專業(yè)學(xué)位為3-4年。醫(yī)學(xué)、法律和工程類一般五年。技術(shù)或職業(yè)學(xué)制一般2-3年。“大學(xué)教育”分為：本科教育、碩士研究生教育，博士研究生教育，高級(jí)博士研究生教育。碩士研究生包括兩種類型，一種是通過(guò)課程學(xué)習(xí)和論文獲得，另外一種哲學(xué)碩士通過(guò)研究獲得，學(xué)制1-3年不等。博士研究生至少需要3年的學(xué)習(xí)研究，并提交論文答辯。高級(jí)博士研究生教育類似我國(guó)的博士后教育制度。同歐洲相比較，津巴布韋的大學(xué)享有高度的自治和學(xué)術(shù)自由。自己決定課程的開(kāi)設(shè)，人員的聘用和研究計(jì)劃，不受政府干預(yù)。
(二)教育面臨的挑戰(zhàn)與危機(jī)
教育改革對(duì)津巴布韋經(jīng)濟(jì)發(fā)展，國(guó)民素質(zhì)的提高做出了重要貢獻(xiàn)。學(xué)生入學(xué)率、教育中的種族和性別平等、受教育人數(shù)、國(guó)民識(shí)字率等方面都取得了非凡的成績(jī)。根據(jù)聯(lián)合國(guó)開(kāi)發(fā)署(UNDP)2003年的統(tǒng)計(jì)，識(shí)字率是該地區(qū)最高的，90.%。男性達(dá)到94.2%，女性達(dá)到87.2%。21世紀(jì)初，由于前期的“快車(chē)道”，民主選舉和民主運(yùn)動(dòng)，經(jīng)濟(jì)形勢(shì)開(kāi)始惡化：高通貨膨脹；高赤字；高負(fù)債；高失業(yè)率。而中小學(xué)教育的迅速發(fā)展很快則因高額的學(xué)費(fèi)和教師的流失而停滯不前。僅07年就有25000名教師離開(kāi)津巴布韋。教師職位空缺達(dá)到15萬(wàn)。經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育改革給教育也帶來(lái)了許多問(wèn)題。比如課程針對(duì)性、入學(xué)率、HIV/AIDS病、教育財(cái)政、技術(shù)和職業(yè)教育等在這些問(wèn)題當(dāng)中，教師教育問(wèn)題尤其嚴(yán)重。
二、教師教育現(xiàn)狀
(一)教師教育面臨的挑戰(zhàn)
津巴布韋獨(dú)立后，隨著教育的急速擴(kuò)張，教育資源的緊缺，國(guó)家在教師教育方面面臨著嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。首先，教師數(shù)量質(zhì)量不能滿足迅速擴(kuò)張的需要。獨(dú)立后，津巴布韋和所有非洲國(guó)家一樣，都推行了教育擴(kuò)張政策。政府對(duì)中小學(xué)教育采取了大規(guī)模、史無(wú)前例的擴(kuò)張政策，對(duì)教師的需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了正規(guī)院校培養(yǎng)的數(shù)量。2015年前，預(yù)計(jì)實(shí)現(xiàn)全民教育(EFA)目標(biāo)至少需要4百萬(wàn)普通小學(xué)教師。為解決教師供需矛盾，政府不得不采取非常規(guī)的教師教育方法來(lái)培訓(xùn)中小學(xué)教師。其次，教師教育模式單一，質(zhì)量不能滿足教學(xué)需要。南部非洲的所有國(guó)家都強(qiáng)調(diào)義務(wù)教育，但義務(wù)教育的最大問(wèn)題是缺乏合格的教師。另一問(wèn)題就是在教師教育和培訓(xùn)方式上實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ教?，沒(méi)有可以借鑒的成功模式，津巴布韋就有三種教師培訓(xùn)模式：三年制常規(guī)教師教育計(jì)劃，四年制常規(guī)教師教育計(jì)劃，INTEC課程。
(二)傳統(tǒng)教師教育制度
津巴布韋教師教育課程由津巴布韋大學(xué)和18個(gè)協(xié)作學(xué)院負(fù)責(zé)管理。教師教育制度主要包括：學(xué)前教育教師和小學(xué)教育教師培訓(xùn)；中學(xué)教師教育；大學(xué)教師教育。教師教育學(xué)制為三年，主要在14所教師培訓(xùn)學(xué)院開(kāi)展。多數(shù)教師教育學(xué)院均附屬于津巴布韋大的教育學(xué)院，津巴布韋大學(xué)負(fù)責(zé)教師教育課程大綱則制定和考試。學(xué)生畢業(yè)時(shí)被授予津巴布韋大學(xué)的教育文憑。有志于從事小學(xué)教師工作的學(xué)生至少要獲得5個(gè)“O”級(jí)學(xué)分，其中含英語(yǔ)成績(jī)。培訓(xùn)內(nèi)容包括理論和實(shí)踐課程。中學(xué)教師教育分為兩個(gè)水平層次。第一水平層次的教師教育適合所有取得全“O”和“A”級(jí)資格證書(shū)的學(xué)生。學(xué)習(xí)內(nèi)容除了學(xué)生今后將要講授的專門(mén)課程外，好必須學(xué)習(xí)教育類課程。第二水平層次的教師教育針對(duì)已經(jīng)獲得學(xué)士學(xué)位，在津巴布韋大學(xué)教育學(xué)院接受為期一年的研究生資格證書(shū)教育。大學(xué)教師一般擁有碩士和博士學(xué)位。大學(xué)選拔以優(yōu)異的成績(jī)獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生到著名的大學(xué)接受碩士、博士層次的高級(jí)訓(xùn)練，畢業(yè)后回校從事教學(xué)工作。
三、“一體化”(ZINTEC)教師教育制度改革
20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初，津巴布韋開(kāi)始了新的教育質(zhì)量改革：通過(guò)改革教師教育內(nèi)容、教育技術(shù)，技能培訓(xùn)方法來(lái)提高教師教育質(zhì)量。“一體化”(ZINTEC)教師教育項(xiàng)目就是其重要舉措。
(一)“一體化”教師教育改革的前提和理論基礎(chǔ)
首先，傳統(tǒng)教師教育制度不能滿足新形式下對(duì)教師的需求，應(yīng)該培養(yǎng)新教師，教師和教師教育在國(guó)家的發(fā)展過(guò)程中具有重要作用。其次，“一體化”教師教育項(xiàng)目中，學(xué)生在16周的課程學(xué)習(xí)中，可以被小學(xué)聘用擔(dān)任實(shí)習(xí)教師，接受實(shí)習(xí)指導(dǎo)講師、小學(xué)校長(zhǎng)和地方教育官員的指導(dǎo)，并通過(guò)遠(yuǎn)程方式接受在職培訓(xùn)。第三，“一體化，專業(yè)化、大學(xué)化是當(dāng)前國(guó)際教師教育改革的潮流。教師教育宗旨和目標(biāo)是：解決小學(xué)教師緊缺問(wèn)題，建立一種新的教師教育制度，通過(guò)教師教育促進(jìn)社會(huì)的有效變革。培養(yǎng)全方位的、有積極進(jìn)取精神和價(jià)值觀，可以幫助學(xué)生，幫助社區(qū)發(fā)展的專業(yè)化教師。
(二)“一體化”教師教育機(jī)構(gòu)
“一體化”教師教育由教育部的教師教育部門(mén)具體負(fù)責(zé)。一名教育主管負(fù)責(zé)整個(gè)教育計(jì)劃。教育主管負(fù)責(zé)國(guó)家中心，協(xié)調(diào)和監(jiān)控開(kāi)展教師教育的學(xué)院的教學(xué)活動(dòng)。該中心負(fù)責(zé)學(xué)生所需的教育資料的編寫(xiě)。而開(kāi)展教師教育的學(xué)院由一名校長(zhǎng)負(fù)責(zé)，兩名副校長(zhǎng)協(xié)助。一名負(fù)責(zé)學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)期間的課程，一名負(fù)責(zé)學(xué)生實(shí)習(xí)期間的具體事物。
(三)教師教育者和入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)
“一體化”教師教育者大約有150名，包含國(guó)家培訓(xùn)中心和學(xué)院的講師。學(xué)院中主要有兩部分講師：學(xué)院內(nèi)的講師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)講師。學(xué)院內(nèi)的講師是按照師生比1：20配備，實(shí)習(xí)講師則按照1：50配備。入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)同傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)計(jì)劃標(biāo)準(zhǔn)一樣：五門(mén)0-LEVEL考試合格成績(jī)，包括一門(mén)語(yǔ)言課成績(jī)(主要是英語(yǔ))。
(四)教師教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容
教師教育課程為四年制，含面授和遠(yuǎn)程教學(xué)。采用正規(guī)院校的課程模式，分三個(gè)學(xué)習(xí)階段。第一階段：一個(gè)學(xué)期，四個(gè)月，面授為主。傳授基本的課堂教學(xué)技巧，課程內(nèi)容知識(shí)，結(jié)束后學(xué)生參加簡(jiǎn)短的筆試和課程評(píng)估，以決定其是否可以轉(zhuǎn)入下一階段的學(xué)習(xí)。第一階段順利結(jié)束后，轉(zhuǎn)入整個(gè)“一體化”教師教育關(guān)鍵階段，10個(gè)學(xué)期，40個(gè)月。該階段有的課程是通過(guò)教學(xué)模塊、廣播、面授等方式實(shí)施。每學(xué)期接受4個(gè)教學(xué)模塊的學(xué)習(xí)，完成兩個(gè)課程學(xué)結(jié)。每?jī)蓪W(xué)期結(jié)束后，要參加在大學(xué)舉辦的、為期兩周的假期課程學(xué)習(xí)。此外，還要參加針對(duì)專門(mén)問(wèn)題舉辦的研習(xí)班。在實(shí)習(xí)學(xué)校，學(xué)生參加導(dǎo)師開(kāi)設(shè)的研究課，觀摩示范課。該階段繼續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)理論，開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，參加教學(xué)實(shí)踐考核。第三階段為四個(gè)月的校內(nèi)理論學(xué)習(xí)課程。學(xué)生重溫所有培訓(xùn)課程，并作出評(píng)估。
(五)教師教育項(xiàng)目的評(píng)估、考試和頒證
津巴布韋大學(xué)對(duì)開(kāi)展教師教育的學(xué)院進(jìn)行評(píng)估和頒發(fā)證書(shū)。采用多種評(píng)估手段：第一階段采用課程作業(yè)和簡(jiǎn)單的筆試形式進(jìn)行。在課程學(xué)習(xí)的第二年，參加一個(gè)中期課程學(xué)習(xí)評(píng)估。在十個(gè)學(xué)期40個(gè)月的實(shí)習(xí)期，完成實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師布置的任務(wù)，寫(xiě)出3個(gè)研究計(jì)劃，該計(jì)劃在最后的評(píng)估中權(quán)重為50%。實(shí)習(xí)最后兩學(xué)期，參加教學(xué)實(shí)踐考試。全部教師教育課程結(jié)束后，參加考試，學(xué)習(xí)成績(jī)占50%。順利畢業(yè)的學(xué)生獲得津巴布韋大學(xué)頒發(fā)的教育證書(shū)。而考試沒(méi)有通過(guò)的學(xué)生允許重修一到兩個(gè)學(xué)期。
(六)教師教育改革成績(jī)
津巴布韋的教師教育改革實(shí)踐主要取得一下成績(jī)：培養(yǎng)了大批高質(zhì)量教師，不合格教師數(shù)量急劇下降；改革了傳統(tǒng)教師教育模式。通過(guò)實(shí)施一體化教師教育計(jì)劃，教師隊(duì)伍從數(shù)量上，質(zhì)量上都有了很大的變化。而實(shí)習(xí)頂崗教師走進(jìn)當(dāng)?shù)貙W(xué)校緩解了師資緊缺的矛盾。不合格教師數(shù)量急劇下降，從1990年的37572下降到2000年的3954人。合格教師數(shù)量急劇上升。1990，僅有51.48%的小學(xué)教師經(jīng)過(guò)專門(mén)培訓(xùn)，1999年，這一比例攀升到了77.2%。中等教育學(xué)校1990年為48.1%，1990年則達(dá)到了89%。通過(guò)吸收“一體化”教師教育制度的經(jīng)驗(yàn)，傳統(tǒng)的三年制教師培養(yǎng)模式改為四年制：第一年在校理論學(xué)習(xí)，第二年在職實(shí)習(xí)、第三在校理論學(xué)習(xí)，第四年在職實(shí)習(xí)。
四、教師教育改革存在的問(wèn)題和建議
(一)問(wèn)題
“一體化”教師教育模式極大地影響了津巴布韋的教師教育制度，遠(yuǎn)程教育在教師教育中的作用日益增大。但是，教師教育面臨著許多問(wèn)題。首先，大多數(shù)的講師來(lái)自中學(xué)，缺乏大學(xué)教學(xué)經(jīng)歷，學(xué)院本身也缺乏足夠的師資，特別是實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，師生比遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于官方標(biāo)準(zhǔn)：1：50。其次，缺乏有效的實(shí)習(xí)指導(dǎo)。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不能按照教學(xué)大綱的要求經(jīng)常光臨指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)，對(duì)實(shí)習(xí)表現(xiàn)和遠(yuǎn)程作業(yè)缺少必要的反饋意見(jiàn)。第三，缺乏足夠的教學(xué)資料，交通和通訊不便，工作量大，教學(xué)壓力大，影響遠(yuǎn)程課程的學(xué)習(xí)。工學(xué)矛盾突出。最后，實(shí)習(xí)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和當(dāng)?shù)毓賳T缺乏學(xué)術(shù)和專業(yè)資格，不能提供學(xué)生所須的專業(yè)支持。
(二)建議
[關(guān)鍵詞]教師教育；課程；改革
目前，我國(guó)的教師教育主要由獨(dú)立的師范大學(xué)、師范學(xué)院和教育學(xué)院承擔(dān)，部分綜合性大學(xué)也成立了教育學(xué)院、教育科學(xué)研究所、教師培訓(xùn)中心和進(jìn)修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓(xùn)和培養(yǎng)，部分還處于邊緣化狀態(tài)。雖然在世紀(jì)初終于開(kāi)始了由獨(dú)立的“定向型”師范體系向多元的“開(kāi)放型”教師培訓(xùn)體系的過(guò)渡，但反對(duì)師范教育的呼聲從未間斷。如何加強(qiáng)我國(guó)職前教師教育是一個(gè)值得我們深思的問(wèn)題。
一、我國(guó)師范類院校和非師范院校課程體系存在的問(wèn)題
我國(guó)存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開(kāi)辦的師范專業(yè)，這類學(xué)校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學(xué)開(kāi)辦的教育學(xué)院或教育研究機(jī)構(gòu)，部分承擔(dān)教師教育的任務(wù)，與前者相比，這類學(xué)校的教師教育才起步。師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過(guò)程中會(huì)遇到一些普遍性的課程設(shè)置問(wèn)題。主要表現(xiàn)在：
其一，我國(guó)目前沒(méi)有真正意義上的“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，眼下在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對(duì)教師教育認(rèn)識(shí)不足、重視不夠，教師教育在整個(gè)學(xué)校事業(yè)發(fā)展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學(xué)，學(xué)校的興奮點(diǎn)是在提高學(xué)校的辦學(xué)層次和在全國(guó)的綜合排名上，因而建多少重點(diǎn)學(xué)科、重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室和多少博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)等等，才是學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)。非師范院校開(kāi)辦的教師教育專業(yè)化特色淡化表現(xiàn)在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學(xué)科課程則占到全部課程的40％左右，學(xué)科專業(yè)課程占50％左右。
其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個(gè)專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。各類高等師范教育機(jī)構(gòu)在盲目向綜合大學(xué)看齊的價(jià)值取向驅(qū)動(dòng)下，課程存在著嚴(yán)重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結(jié)構(gòu)極不協(xié)調(diào)，其中學(xué)科專業(yè)課程比例過(guò)大，占72％，而教育專業(yè)課僅占7％，公共基礎(chǔ)課程占21％，教育實(shí)習(xí)僅為6周。
其三，地方師范大學(xué)理應(yīng)承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，地方師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程。
其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優(yōu)勢(shì)，秉承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，加強(qiáng)教師教育。然而這些高校對(duì)教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現(xiàn)了重未來(lái)輕歷史的偏差，也沒(méi)有利用教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)發(fā)展教師教育。
其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)。有人在全國(guó)作了一項(xiàng)調(diào)查，其中對(duì)“調(diào)整專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)”這一問(wèn)題持贊同意見(jiàn)者，教育行政部門(mén)占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說(shuō)明絕大多數(shù)師范教育部門(mén)都對(duì)現(xiàn)行的專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)十分不滿，師范教育的課程設(shè)置已經(jīng)到了非改革不可的地步。
二、教師教育課程體系改革的價(jià)值取向
課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標(biāo)、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時(shí)間分配等方面。教師教育課程從何而來(lái)，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問(wèn)題。對(duì)這一問(wèn)題的不同看法，直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。
從20世紀(jì)70年代起，就有學(xué)者對(duì)教師教育的價(jià)值取向進(jìn)行了分類，主要有五大類：(1)1．學(xué)術(shù)取向：強(qiáng)調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，注重精確的學(xué)科知識(shí)傳遞。(2)實(shí)用取向：強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。(3)技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識(shí)與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。(4)個(gè)人取向：強(qiáng)調(diào)教師在教育中能獲得個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個(gè)人心理發(fā)展，通過(guò)教師的個(gè)人修養(yǎng)、人格魅力、價(jià)值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。(5)社會(huì)批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會(huì)的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)認(rèn)為教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識(shí)和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識(shí)。專業(yè)教師的知識(shí)都是由理論、研究、一套專業(yè)價(jià)值和職業(yè)操守所衍生出來(lái)的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內(nèi)容知識(shí)：學(xué)科本位的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生必須對(duì)所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識(shí)。(2)學(xué)科教育學(xué)知識(shí)：教授這些知識(shí)所需要的教學(xué)技巧。(3)學(xué)習(xí)者的知識(shí)：認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。(4)一般教學(xué)法知識(shí)：針對(duì)課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識(shí)：課程的基本理論以及對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)。(6)教育脈絡(luò)知識(shí)：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。(7)目的、價(jià)值、哲學(xué)和社會(huì)背景知識(shí)：即教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值的知識(shí)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)這一問(wèn)題的系統(tǒng)研究比較少見(jiàn)，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問(wèn)題。以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問(wèn)題而強(qiáng)調(diào)教師某一方面的知識(shí)或能力的重要性。比如，強(qiáng)調(diào)教師的反思批判能力，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點(diǎn)，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識(shí)等幾個(gè)方面。
綜合國(guó)內(nèi)外的研究，結(jié)合新課程改革的背景，我們認(rèn)為，教師教育課程的價(jià)值取向應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，改變過(guò)去的學(xué)術(shù)化取向，根據(jù)時(shí)代的需要，采取實(shí)用取向，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。同時(shí)，兼顧技術(shù)取向。教師應(yīng)著重教學(xué)知識(shí)與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。所以，應(yīng)根據(jù)這種取向，在課程結(jié)構(gòu)、課程模式、課程內(nèi)容等方面做出相應(yīng)的變革。
三、教師教育培養(yǎng)模式與課程改革對(duì)策
教師教育涉及的問(wèn)題很多，如教師專業(yè)化問(wèn)題、定向制與非定向制的問(wèn)題、師范性與學(xué)術(shù)性的問(wèn)題，這些問(wèn)題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養(yǎng)出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對(duì)教師教育的培養(yǎng)模式與課程體系作一簡(jiǎn)要探討。
1．優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)——學(xué)術(shù)性與師范性并重
應(yīng)擴(kuò)大教育類課程比例。我國(guó)高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國(guó)家相比，教育類課程比例偏低，實(shí)習(xí)時(shí)間顯得過(guò)短，師范生的能力訓(xùn)練未能到位。美國(guó)教育專業(yè)課程有基礎(chǔ)教育理論(包括教育基礎(chǔ)、教育導(dǎo)論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育評(píng)價(jià)與測(cè)量、教材教法和視聽(tīng)教育)和教育實(shí)踐活動(dòng)組成，占總學(xué)分的11％，教育實(shí)習(xí)平均為11學(xué)分。德國(guó)的教育專業(yè)課程有教育學(xué)、心理學(xué)、普通教學(xué)法和專業(yè)教學(xué)法等，占總學(xué)分的33.3％，通過(guò)第一次國(guó)家考試后，即到基礎(chǔ)學(xué)校和初中參加18個(gè)月的教育實(shí)習(xí)，并為參加第二次國(guó)家考試做準(zhǔn)備。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的教育專業(yè)課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學(xué)、心理學(xué)、道德教育、教育實(shí)踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學(xué)、教育制度學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、社會(huì)教育學(xué)和職業(yè)指導(dǎo)學(xué)等，共占總課時(shí)的13％，教育實(shí)習(xí)7～14周，占總課時(shí)的3％。俄國(guó)的教育專業(yè)課程有教育學(xué)、心理學(xué)、教育史、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，占總課時(shí)的15％，教育實(shí)習(xí)13～18周。英國(guó)的教育專業(yè)學(xué)科和教育實(shí)習(xí)共占總學(xué)分的25％。與其他國(guó)家的課程設(shè)置相比，我國(guó)這種重學(xué)術(shù)、輕師范的課程體系已嚴(yán)重地滯后了師范教育的專業(yè)發(fā)展。師范教育是一個(gè)雙專業(yè)人才培養(yǎng)體系，它要求在一定的修業(yè)年限使學(xué)生的學(xué)科水平和教育專業(yè)水平都達(dá)到一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養(yǎng)出高水平的師資。因而，提高教育專業(yè)課程的比例迫在眉睫，將教育專業(yè)課程提高到20％左右，主修專業(yè)課程為50％，通識(shí)課程為20％，實(shí)習(xí)占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學(xué)生的知識(shí)面，從而打好扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)，同時(shí)掌握必備的教育理論。
2．改革課程模式——多種體系并存
各類院?？梢暻闆r開(kāi)辦不同教師教育課程模式。首先，對(duì)于獨(dú)立定向的師范學(xué)院和師范大學(xué)，在暫時(shí)不改變定向性質(zhì)的前提下，擴(kuò)大教育學(xué)科課程的比例，并提高這些課程的質(zhì)量以達(dá)到改革課程模式的目的。增加教育學(xué)科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)牽頭進(jìn)行改革。其次，對(duì)于非師范大學(xué)開(kāi)辦的教師教育，可以讓學(xué)生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學(xué)生在本科四年之內(nèi)選修教師教育課程，可獲得相應(yīng)的學(xué)分，頒發(fā)教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業(yè)生，在拿到學(xué)士學(xué)位后，繼續(xù)學(xué)習(xí)一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業(yè)時(shí)發(fā)教育碩士學(xué)位。據(jù)統(tǒng)計(jì)，美國(guó)已有55％的中小學(xué)教師擁有碩士學(xué)位。綜合性大學(xué)還可以招收獲得學(xué)士學(xué)位的在職中小學(xué)教師。這些教師通過(guò)業(yè)余時(shí)間學(xué)至三年，完成課程學(xué)習(xí)和學(xué)位論文可獲教育碩士學(xué)位。
3．改革課程內(nèi)容——貼近教育生活
教師教育課程貼近學(xué)校的實(shí)際生活，這是時(shí)展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學(xué)的教師教育課程都存在著課程與基礎(chǔ)教育和中等教育生活相脫節(jié)的情況，造成這種現(xiàn)象有多方面的原因，主要原因則是承擔(dān)教育理論課程的教師本身的研究遠(yuǎn)離了實(shí)踐，對(duì)基礎(chǔ)教育和中等教育的教育現(xiàn)狀了解不夠，缺乏現(xiàn)場(chǎng)的感性認(rèn)識(shí)。即使在課堂教學(xué)中運(yùn)用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對(duì)范例沒(méi)有體悟，從而導(dǎo)致培養(yǎng)的畢業(yè)生走上工作崗位后，面臨專業(yè)理論與工作實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)的困惑，他們甚至發(fā)出“學(xué)無(wú)所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內(nèi)容貼近一線的基礎(chǔ)教育教學(xué)生活，讓理論課教師親自到現(xiàn)場(chǎng)去聽(tīng)課，讓自己的研究關(guān)注實(shí)踐。讓課程走向?qū)嵺`，而不是灌輸“知識(shí)”，這樣才能給教學(xué)帶來(lái)源頭活水。
論文關(guān)鍵詞：技術(shù)本科；國(guó)際模式；發(fā)展路徑
一、技術(shù)本科的內(nèi)涵及發(fā)展的必要性
（一）技術(shù)本科的內(nèi)涵
技術(shù)本科是本科層次的技術(shù)教育。它培養(yǎng)的是通曉相關(guān)專業(yè)與領(lǐng)域的理論知識(shí)，熟練掌握本專業(yè)和相關(guān)領(lǐng)域的技能，能將科學(xué)研究與設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力，善于綜合多領(lǐng)域知識(shí)和技能解決實(shí)際問(wèn)題，并具有一定的技術(shù)創(chuàng)新和組織管理能力的高級(jí)技術(shù)型人才。這類人才是介于工程師和技術(shù)員之間的“橋梁式”人才。這里涉及到幾個(gè)概念需要加以厘清，即技術(shù)教育與職業(yè)教育、技術(shù)型人才與技能型人才。在聯(lián)合國(guó)教科文組織1984年制訂的《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語(yǔ)（Terminology of technical and vocational education）》中明確，“技術(shù)教育”（technical education）的培養(yǎng)目標(biāo)是包括“技術(shù)員”（technician）和“技術(shù)師”（technologist）等技術(shù)型人才，學(xué)習(xí)內(nèi)容著重專業(yè)技術(shù)理論知識(shí)，包括普通教育、理論的科學(xué)和技術(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)，以及相應(yīng)的技能訓(xùn)練；“職業(yè)教育”（vocational education）的培養(yǎng)目標(biāo)是“技能型人才”（skilled personnel），學(xué)習(xí)內(nèi)容“著重于實(shí)踐訓(xùn)練”（the emphasis is usually on practical training）。也就是說(shuō)，技術(shù)教育培養(yǎng)的是技術(shù)型人才，職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才。技能型人才更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐操作技能的熟練程度，對(duì)于理論知識(shí)的掌握以“必須、夠用”為原則，不做過(guò)深、過(guò)寬的要求，動(dòng)作技能是其能力結(jié)構(gòu)的主要成分。與之相比，技術(shù)型人才除了掌握一定的實(shí)踐操作能力外，其知識(shí)基礎(chǔ)更加深厚，具有系統(tǒng)、完整的理論知識(shí)體系、嚴(yán)密的邏輯，智慧技能是其能力結(jié)構(gòu)的主要成分。
由于技術(shù)型人才和技能型人才有交叉重疊之處，聯(lián)合國(guó)教科文組織將分別培養(yǎng)這兩種人才的技術(shù)教育和職業(yè)教育綜合稱為“技術(shù)與職業(yè)教育”（TVE）。我國(guó)多使用“職業(yè)教育”一詞，與聯(lián)合國(guó)教科文組織的“技術(shù)與職業(yè)教育”同義。但是，從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，我國(guó)更側(cè)重培養(yǎng)技能型人才的狹義職業(yè)教育的發(fā)展，而對(duì)于培養(yǎng)技術(shù)型人才的技術(shù)教育有所忽視，尤其是在高等教育階段。（鑒于我國(guó)的習(xí)慣用法，下文提到的“職業(yè)教育”如非特別說(shuō)明，均是指包含了技術(shù)教育在內(nèi)的廣義的職業(yè)教育。）從國(guó)際上看，許多國(guó)家的高等職業(yè)教育以技術(shù)教育為主。雖然國(guó)外沒(méi)有“技術(shù)本科”的專門(mén)稱謂，且叫法多樣，但是均以培養(yǎng)介于工程師和技術(shù)員之間，起溝通作用的“橋梁式”高級(jí)技術(shù)型人才為目標(biāo)。其在內(nèi)涵和本質(zhì)上是一種面向?qū)嶋H、面向應(yīng)用的技術(shù)本科教育。
（二）技術(shù)本科發(fā)展的必要性
技術(shù)本科是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步的產(chǎn)物。從國(guó)際上來(lái)看，在20世紀(jì)70年代以前，技術(shù)教育被認(rèn)為是培養(yǎng)技術(shù)員的專業(yè)教育，設(shè)置在高級(jí)中等教育層次和高等教育的初級(jí)階段。隨著技術(shù)應(yīng)用在經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展中的作用日益凸顯，職業(yè)崗位對(duì)智能含量的要求越來(lái)越高，傳統(tǒng)的技術(shù)教育所培養(yǎng)的人才難以滿足這一要求，因此，很多國(guó)家開(kāi)始培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才，技術(shù)本科教育便應(yīng)運(yùn)而生。我國(guó)進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著新型工業(yè)化的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)從勞動(dòng)密集型、資金密集型迅速向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)化，許多原有產(chǎn)業(yè)和新產(chǎn)業(yè)的技術(shù)含量不斷增加，產(chǎn)生了大量應(yīng)用高新技術(shù)或具有復(fù)合性特征的新的職業(yè)崗位，擴(kuò)大了對(duì)受過(guò)高等教育，掌握系統(tǒng)的理論知識(shí)，具有創(chuàng)新精神、設(shè)計(jì)能力和組織能力，并能進(jìn)行獨(dú)立操作的高級(jí)技術(shù)型人才的需求。大專層次的高職已經(jīng)不能完全滿足我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，高級(jí)技術(shù)型人才的匱乏已成為制約我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的瓶頸。另一方面，隨著我國(guó)居民物質(zhì)生活條件的不斷提高，人們開(kāi)始注重精神生活的充實(shí)，期望實(shí)現(xiàn)高層次、高品質(zhì)的精神追求，使個(gè)人的潛能得到充分發(fā)展。更多的人接受高等教育，并對(duì)高等教育的多樣化和靈活性提出要求?？梢?jiàn)，發(fā)展技術(shù)本科已成為我國(guó)的現(xiàn)實(shí)需求，采取何種路徑發(fā)展技術(shù)本科是我國(guó)當(dāng)前必須考慮的問(wèn)題。
二、技術(shù)本科發(fā)展的國(guó)際主要模式
20世紀(jì)中后期，發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)，科技發(fā)展日新月異，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級(jí)，生產(chǎn)方式發(fā)生變革，對(duì)于技術(shù)型人才的要求大大提高，原來(lái)僅僅面向某一崗位或某一技術(shù)的?？聘呗殻央y以適應(yīng)一些技術(shù)密集部門(mén)和復(fù)雜工藝的需要。在這種情況下，一些發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)陸續(xù)開(kāi)始發(fā)展技術(shù)本科。如今已經(jīng)發(fā)展成為幾種比較成熟的模式。
（一）升格模式
升格模式顧名思義是指?？聘呗毶駷榧夹g(shù)本科。這里有兩種情形，一種是?？聘呗氃盒Ｕw升格為技術(shù)本科。德國(guó)是典型代表。隨著德國(guó)企業(yè)對(duì)高級(jí)技術(shù)應(yīng)用型人才需求的增加，三年制的?？聘呗氁呀?jīng)不能滿足需要。20世紀(jì)70年代中期開(kāi)始，高等?？茖W(xué)校陸續(xù)升格為4年制的應(yīng)用科技大學(xué)。1976年德國(guó)《聯(lián)邦高等學(xué)校總法》頒布實(shí)施后，應(yīng)用科技大學(xué)的地位得到確立，即應(yīng)用科技大學(xué)和其他大學(xué)是“不同類型但是等值”的高等學(xué)校。應(yīng)用科技大學(xué)改變了傳統(tǒng)?？聘呗殐H僅關(guān)注適應(yīng)某一崗位能力的目標(biāo)，要求能勝任多個(gè)崗位，在強(qiáng)調(diào)應(yīng)用能力和解決現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題能力的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)具備開(kāi)發(fā)創(chuàng)新能力、設(shè)計(jì)能力，以及職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展能力等。在人才培養(yǎng)上重視與企業(yè)的深度合作，學(xué)制中有2個(gè)“實(shí)習(xí)學(xué)期”在企業(yè)鍛煉是其重要特色。另一種升格模式是?？聘呗氃盒Ｅ囵B(yǎng)技術(shù)本科人才。20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著日本對(duì)《學(xué)校教育法》的修改，部分以培養(yǎng)生產(chǎn)一線實(shí)踐性技術(shù)人員為目標(biāo)的五年一貫制高等專科學(xué)校在自身基礎(chǔ)上又開(kāi)設(shè)了兩年制的專攻科，專攻科的畢業(yè)生可獲得學(xué)士資格。同一時(shí)期，美國(guó)部分社區(qū)學(xué)院開(kāi)始單獨(dú)授予學(xué)士學(xué)位。由于社區(qū)學(xué)院開(kāi)設(shè)的學(xué)士學(xué)位專業(yè)和課程多數(shù)集中在高職領(lǐng)域，可界定為社區(qū)學(xué)院的技術(shù)本科教育。
（二）衍生模式
衍生模式指的是普通大學(xué)衍生出培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)型人才的職能。20世紀(jì)70年代初，美國(guó)政府大力推行的“生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)”催生了普通教育與職業(yè)教育的融合，受此影響，包括賓夕法尼亞大學(xué)等著名高校在內(nèi)的近300所大學(xué)陸續(xù)開(kāi)設(shè)技術(shù)學(xué)院或技術(shù)本科專業(yè)，學(xué)制中的前2年完成副學(xué)士學(xué)位課程，可以就業(yè)，也可以深造，如果繼續(xù)深造，再續(xù)讀2年，獲學(xué)士學(xué)位。2年制畢業(yè)生一般擔(dān)任技術(shù)員工作，4年制畢業(yè)生擔(dān)任技術(shù)師工作。技術(shù)師是從事實(shí)踐工作的人，主要工作是將技術(shù)創(chuàng)造原形進(jìn)行具體化設(shè)計(jì)并組織、實(shí)施于生產(chǎn)實(shí)踐，參與設(shè)備、生產(chǎn)過(guò)程、生產(chǎn)方法、生產(chǎn)工藝和程序的維護(hù)、設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，并且是技術(shù)工作的監(jiān)督者和指導(dǎo)者，他們是介于工程師和技術(shù)員之間的“橋梁式”人才。美國(guó)衍生模式下的技術(shù)本科課程設(shè)置體現(xiàn)寬基礎(chǔ)和綜合化特征，人才培養(yǎng)與企業(yè)密切合作，畢業(yè)生深受市場(chǎng)歡迎，并在各行各業(yè)中發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。受美國(guó)平等、民主觀念的影響，技術(shù)本科教育主要是在普通大學(xué)中進(jìn)行的，因此，衍生模式是美國(guó)發(fā)展技術(shù)本科的主要形式。
（三）新建模式
20世紀(jì)70年代中期，為適應(yīng)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及社會(huì)上對(duì)高學(xué)歷的追求，經(jīng)過(guò)有關(guān)方面的反復(fù)討論和社會(huì)各界的要求，為培養(yǎng)具備實(shí)踐性、創(chuàng)造性能力的“指導(dǎo)型技術(shù)人員”，日本政府于1976年創(chuàng)辦了長(zhǎng)岡技術(shù)科技大學(xué)和豐橋技術(shù)科技大學(xué)，培養(yǎng)本科和碩士層次人才。這也是目前日本僅有的兩所技術(shù)科技大學(xué)。技術(shù)科技大學(xué)有很大比例的學(xué)生是來(lái)自高等專科學(xué)校的插班生。兩所學(xué)校十分重視學(xué)生的實(shí)踐能力，與國(guó)內(nèi)外知名企業(yè)建立了良好的合作關(guān)系，保證學(xué)生到企業(yè)實(shí)踐的學(xué)時(shí)。畢業(yè)生絕大部分是到企業(yè)從事技術(shù)工作和技術(shù)開(kāi)發(fā)工作。技術(shù)科技大學(xué)畢業(yè)生特別受到企業(yè)青睞，在就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的日本，其就業(yè)率始終位居全國(guó)前列。由于新建模式發(fā)展技術(shù)本科周期長(zhǎng)、成本高，因此，在國(guó)際上并不常見(jiàn)。
（四）合作模式
合作模式是采取專、本接續(xù)的方式，由?？聘呗毰c本科院校合作完成技術(shù)本科人才的培養(yǎng)。20世紀(jì)90年代，美國(guó)很多社區(qū)學(xué)院開(kāi)始和四年制普通大學(xué)合作，采取“2+2”模式培養(yǎng)技術(shù)師。學(xué)生在社區(qū)學(xué)院完成大學(xué)學(xué)士學(xué)位的前兩年課程，獲得副學(xué)士學(xué)位，然后以學(xué)分轉(zhuǎn)入普通大學(xué)相關(guān)應(yīng)用型專業(yè)中，完成第三、四學(xué)年的課程，最終獲得普通大學(xué)的學(xué)士學(xué)位，這種學(xué)制也被稱為轉(zhuǎn)學(xué)制。目前，幾乎所有的美國(guó)大學(xué)均接受社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)入的學(xué)生。日本高等專科學(xué)校與技術(shù)科技大學(xué)以及普通大學(xué)應(yīng)用型專業(yè)合作，采取畢業(yè)生插班方式進(jìn)入這些學(xué)校。例如，技術(shù)科技大學(xué)有大部分學(xué)生是高等專科學(xué)校畢業(yè)的三年級(jí)編入生，即高等?？茖W(xué)校畢業(yè)生插入技術(shù)科技大學(xué)的本科三年級(jí)，并接受4年一貫制教育，最終可以達(dá)到碩士畢業(yè)水平。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的普通大學(xué)附設(shè)“二技”（技職教育兩年制），用來(lái)銜接?？茖W(xué)校的課程，從而達(dá)到培養(yǎng)技術(shù)本科人才的目的。目前附設(shè)“二技”的普通大學(xué)已有幾十所。
以上幾種模式在實(shí)踐中都獲得了很好的社會(huì)效益，為各國(guó)和地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)了大批高層次、高素質(zhì)的技術(shù)型精英人才。除了新建模式較少被使用外，其他三種是各國(guó)和地區(qū)發(fā)展技術(shù)本科最常用的模式，這三種模式有一個(gè)共同的特征，就是利用已有高等教育的基礎(chǔ)來(lái)發(fā)展技術(shù)本科。而且在這一過(guò)程中，許多國(guó)家和地區(qū)不只采取一種模式，而是采取多個(gè)模式同時(shí)發(fā)展。這樣做是為了能夠多方位、快速地滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的迫切需求，同時(shí)也體現(xiàn)了各國(guó)和地區(qū)構(gòu)建多元化教育體系滿足人的發(fā)展需求的特征。在采取多個(gè)模式同時(shí)發(fā)展的過(guò)程中各國(guó)和地區(qū)又有所側(cè)重。實(shí)施雙軌制教育的國(guó)家和地區(qū)常以升格模式為主，但從實(shí)踐來(lái)看，升格模式在為一些國(guó)家和地區(qū)獲得社會(huì)效益的同時(shí)，在部分國(guó)家也導(dǎo)致了高職向普通大學(xué)趨同的風(fēng)險(xiǎn)。例如，英國(guó)多科技術(shù)學(xué)院在升級(jí)為大學(xué)后，由于定位不清，產(chǎn)生“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象，最終導(dǎo)致多科技術(shù)學(xué)院的消亡，使英國(guó)高等教育喪失了一部分優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育資源。因此，在借鑒升格模式時(shí)應(yīng)該采取謹(jǐn)慎的態(tài)度。實(shí)施單軌制教育的國(guó)家和地區(qū)以衍生模式為主。美國(guó)不少的技術(shù)本科由一些知名大學(xué)舉辦，受這些大學(xué)有形和無(wú)形資產(chǎn)的影響，畢業(yè)生深受用人單位青睞。合作模式是許多國(guó)家都采用到的模式，由于其在不改變高等教育體制的情況下，充分利用現(xiàn)有的教育資源和條件培養(yǎng)技術(shù)本科人才，最為高效節(jié)能，因而在國(guó)際上被廣泛采用?？傊浞掷靡延袟l件是當(dāng)前國(guó)際上發(fā)展技術(shù)本科的共性。
三、中國(guó)發(fā)展技術(shù)本科的路徑
我國(guó)技術(shù)本科教育已經(jīng)存在，如普通大學(xué)中的技術(shù)應(yīng)用型專業(yè)，極個(gè)別經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省份獨(dú)立設(shè)置的本科層次高職院校，以及部分普通高校提供的高職專升本專業(yè)等。只不過(guò)他們?cè)谡麄€(gè)高等教育中所占比例非常少，力量薄弱，且性質(zhì)不夠明確，不足以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求。發(fā)展技術(shù)本科應(yīng)有非常明確的路徑，形成一定的培養(yǎng)規(guī)模，這樣才能真正發(fā)揮技術(shù)本科在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的作用。選擇發(fā)展技術(shù)本科的路徑需綜合考慮目標(biāo)、成本、效益等多重因素，以期快捷、高效又節(jié)約成本地培養(yǎng)人才。也就是說(shuō)，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展迫切需求的背景下，既要實(shí)現(xiàn)技術(shù)本科人才培養(yǎng)的整體目標(biāo)，又要考慮教育的成本與收益問(wèn)題；既要發(fā)展技術(shù)本科，又要考慮到高等教育資源緊張的現(xiàn)實(shí)，還要兼顧高等教育結(jié)構(gòu)體系完善等問(wèn)題。從零開(kāi)始新建技術(shù)本科院校，辦學(xué)周期長(zhǎng)、教育成本高，從時(shí)效上講并不是最優(yōu)的。借鑒國(guó)際上利用已有條件發(fā)展技術(shù)本科的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)我國(guó)高等教育的客觀條件和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，可采取“轉(zhuǎn)型”、“升格”與“合作”的路徑來(lái)發(fā)展技術(shù)本科。
（一）地方應(yīng)用型本科院校轉(zhuǎn)型為技術(shù)本科
應(yīng)用型本科是承擔(dān)本科層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的高等教育。它是上世紀(jì)末以來(lái)，我國(guó)高等教育邁向大眾化進(jìn)程中產(chǎn)生的新型教育類型。目前，我國(guó)地方應(yīng)用型本科院校約有300所。地方應(yīng)用型本科院校面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，專業(yè)體現(xiàn)地方或行業(yè)特色，注重學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。從其定位來(lái)看，已體現(xiàn)出技術(shù)本科的特征屬性。但是，應(yīng)用型本科院校并沒(méi)有明確其職業(yè)教育的身份，而且，這類院校仍然對(duì)學(xué)術(shù)教育給予極大關(guān)注，以學(xué)科為主線設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案，存在實(shí)用性、實(shí)踐性不足等問(wèn)題，學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力較弱。也就是說(shuō)，應(yīng)用型本科院校的發(fā)展徘徊于學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型之間，學(xué)生在知識(shí)掌握上不如學(xué)術(shù)高校，在技能操作上不如高職院校，這直接導(dǎo)致了畢業(yè)生的就業(yè)困境，以及社會(huì)上人才供給結(jié)構(gòu)的失調(diào)，而這類院校也在大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程中處于不利地位。將地方應(yīng)用型本科轉(zhuǎn)型為技術(shù)本科，明確其辦學(xué)類型與定位，使其緊密結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，調(diào)整專業(yè)布局與課程體系，改革人才培養(yǎng)模式，實(shí)行校企合作、工學(xué)結(jié)合，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)具有較強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力和競(jìng)爭(zhēng)能力的高級(jí)技術(shù)型人才。這種轉(zhuǎn)型是現(xiàn)實(shí)有效、快捷簡(jiǎn)便的，而且能使多方受益，它既滿足了畢業(yè)生的就業(yè)需求以及社會(huì)對(duì)高級(jí)技術(shù)型人才的迫切需求，同時(shí)，又使這類院校獲得全新的發(fā)展空間，而且還能夠推進(jìn)高等教育結(jié)構(gòu)體系的完善，促進(jìn)高等教育生態(tài)平衡。
（二）少數(shù)辦學(xué)質(zhì)量高的高職院校升格為技術(shù)本科
經(jīng)過(guò)多年發(fā)展，到2010年，我國(guó)獨(dú)立設(shè)置的高職院校已經(jīng)達(dá)到1246所，在校生總數(shù)966萬(wàn)余人。[10]在這樣大規(guī)模的基礎(chǔ)上，將部分優(yōu)秀的高職院校升格為技術(shù)本科是最簡(jiǎn)單可行的方法。高職院校有著培養(yǎng)技術(shù)型人才的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在專業(yè)設(shè)置、師資隊(duì)伍建設(shè)、校企合作、實(shí)訓(xùn)基地等方面具有舉辦技術(shù)本科的優(yōu)勢(shì)。盡管一些高職院校存在定位不清以及這樣那樣的問(wèn)題，但也應(yīng)該看到，一些高職院校緊密結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要，在人才培養(yǎng)、技術(shù)開(kāi)發(fā)和社會(huì)服務(wù)方面取得了不少成績(jī)，積累了豐富的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，走出了一條能夠?qū)崿F(xiàn)自身持續(xù)健康發(fā)展的路子。2006年教育部和財(cái)政部聯(lián)合啟動(dòng)了“國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”，在全國(guó)遴選出100所高職院校進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè)。這些院校原本辦學(xué)條件好、辦學(xué)實(shí)力強(qiáng)、辦學(xué)效益突出，經(jīng)過(guò)幾年建設(shè)，在探索校企合作辦學(xué)體制機(jī)制、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式、增強(qiáng)社會(huì)服務(wù)能力等方面取得了更顯著的成效。對(duì)于這樣一些條件優(yōu)秀的高職院校，可以允許其升格為本科。但數(shù)量上要嚴(yán)格控制，并嚴(yán)格審核申請(qǐng)升格院校的各項(xiàng)指標(biāo)，確保技術(shù)本科的辦學(xué)質(zhì)量，杜絕高職院校升格為技術(shù)本科過(guò)程的失控。對(duì)于在個(gè)別專業(yè)上取得辦學(xué)成功的高職院校，在嚴(yán)格審核的基礎(chǔ)上，可以允許其試辦技術(shù)本科專業(yè)。此外，還可以在高職院校?？平逃幕A(chǔ)上開(kāi)設(shè)兩年制接續(xù)班，深入學(xué)習(xí)，獲得本科資格。對(duì)升格后的高職院?；?qū)I(yè)，應(yīng)采取相應(yīng)的監(jiān)控措施，保證其技術(shù)本科的辦學(xué)方向，防止出現(xiàn)學(xué)術(shù)漂移。
（三）獨(dú)立設(shè)置的高職院校與普通大學(xué)合作舉辦技術(shù)本科
