發(fā)布時間：2023-03-30 11:29:35
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的知識教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
后現(xiàn)代主義認為：不存在中立性的知識，所謂的知識都是一個個“個體知識”的相互結(jié)合，以至于更有可能接近人們所謂“真實”的知識。后現(xiàn)代主義知識觀認為認識活動過程中，“認識對象”的屬性深受主體及具體社會歷史環(huán)境的影響，客體不再是純粹的自在之物，主體也是特定情境下受客體影響的主體，不再是“我自身”。另外，在認識活動過程中，事物的被選擇是由主體的興趣所決定的主動選擇，而主體的興趣則與個人的利益、價值觀、知識、意識形態(tài)等等相關(guān)。從這個意義上說，知識的獲得不可避免地具有“個人特色”，知識是個體創(chuàng)造的、發(fā)明的，而非發(fā)現(xiàn)的。
二、后現(xiàn)代主義知識觀對科學教育的啟示
（一）拒絕知識為上，培養(yǎng)學生的批判反思能力
后現(xiàn)代主義知識觀強調(diào)了知識的不確定性，認為真理不是永恒不變的，永恒不變的是科學方法和科學素養(yǎng)。因此在科學教學時，在向?qū)W生介紹前人的發(fā)現(xiàn)和總結(jié)的規(guī)律時，要客觀要理性，不能將其神化，要在教學語言和教學方式上仔細斟酌，讓學生明白任何的規(guī)律定理都有其適用的條件和情境，都不是永恒不變的。要鼓勵學生在學習的過程中敢于反思和批判，學會證偽的方法。這樣學到的知識對于他們來講才是靈活的有意義的。但是要注意，對現(xiàn)有定論的質(zhì)疑和批判并不是否定主義。否定主義的否定是絕對的排斥，簡單地說“不”，而后現(xiàn)代主義中的否定在某種意義上講是一種“辯證的否定”，它是對“夜郎自大”的排斥和對開放性思維的倡導。
（二）引入科學史，強調(diào)人文關(guān)懷
后現(xiàn)代主義者認為知識具有文化性，任何的知識都不是憑空出現(xiàn)的，其背后蘊含著與社會與歷史與人物與事件息息相關(guān)的東西。因此我們在傳授科學知識時，要適當?shù)囊肟茖W史，讓學生能夠體會到知識的生命性。
（三）關(guān)注本土資源，講學生身邊的科學
后現(xiàn)代主義強調(diào)知識具有境域性，這一點對我們科學教學的啟示就在于講授知識時應該盡量以當?shù)氐娘L俗習慣為背景，考慮到當?shù)氐奶厣＿@就要求教師平時要細心觀察，多關(guān)注新聞事實，善于將當?shù)氐娘L土人情、城市建設(shè)、改造變化、熱點事件轉(zhuǎn)變成教育資源運用于課堂，調(diào)動學生的積極性，讓學生感覺科學知識就在身邊。
（四）注重分析學情，尊重學生個體差異
論文關(guān)鍵詞：中等職業(yè)學校，素質(zhì)教育
進入21世紀，隨著社會生產(chǎn)力水平不斷提高，對勞動者的素質(zhì)要求越來越高，素質(zhì)教育的地位也越來越重要。提高廣大在職勞動者的素質(zhì)，已成為教育新面臨的一項十分重大的戰(zhàn)略任務(wù)，而這一任務(wù)的完成主要依靠發(fā)展中等職業(yè)技術(shù)教育，因此，大力推行素質(zhì)教育已成為中等職業(yè)學校提高辦學質(zhì)量的重要手段，研究和推行素質(zhì)教育成為廣大職教工作者的一個重要課題。
一、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，樹立素質(zhì)教育意識
傳統(tǒng)教育重在知識的傳授，而忽略能力的培養(yǎng)和素質(zhì)的提高。在中等職業(yè)學校中推行素質(zhì)教育，必須注意培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力（如人際交往能力，創(chuàng)業(yè)能力，自學能力等）和提高學生的全面素質(zhì)（如思想道德素質(zhì)，科學文化素質(zhì)，身心健康素質(zhì)，專業(yè)技能素質(zhì)等），促進學生健康活潑的成長。傳統(tǒng)教育不僅片面強調(diào)知識傳授而忽視對學生能力與智力的培養(yǎng)，而且過分強調(diào)教師的主導性而忽視學生的主體性。推行素質(zhì)教育，必須牢固樹立學生為主體，能力為本位的意識，即讓學生主動參與積極思考，親身實踐，培養(yǎng)學生的自主意識、競爭意識和創(chuàng)新意識；培養(yǎng)學生的自我調(diào)控能力，創(chuàng)造性思維能力和適應社會的能力。在教學過程中，充分調(diào)動學生的主動性，給學生更多的自學時間素質(zhì)教育論文素質(zhì)教育論文，重視學生的個性發(fā)展，加強實踐教學環(huán)節(jié)和能力的培養(yǎng)。職業(yè)教育的培養(yǎng)對象直接是面向市場，面向社會的。因此，人才的培養(yǎng)一定要與市場掛鉤，與社會接軌，滿足社會各行業(yè)的需要。這樣，職業(yè)學校就應根據(jù)人才市場需求的多樣性和層次性來調(diào)整、規(guī)劃專業(yè)結(jié)構(gòu)以及課程的設(shè)置，并制定相應的教學計劃和教學大綱，落實到各個具體的教學環(huán)節(jié)上。做到人才培養(yǎng)的速度、規(guī)模與市場的需求相適應。
二、努力探索和建立適應素質(zhì)教育的教學機制
素質(zhì)教育沒有固定模式，它的實施可以制定某種方案，提出若干要求、規(guī)定，但更重要的是，在這種思想的指導下，探求適合于學生個體的最佳教育方案和措施。學校教育教學過程中的各個環(huán)節(jié)都應承擔提高學生素質(zhì)的使命。
1．推行素質(zhì)教育，課堂教學是主渠道。
不論自然科學，人文科學還是語言科學，除了傳授知識之外，都可以結(jié)合知識教育進行素質(zhì)教育，即“寓素質(zhì)教育于知識教育之中”。提高學生素質(zhì)的關(guān)鍵就是要通過科學有效的教學方法、教學組織形式和活動方式，把文化知識“內(nèi)化”為學生穩(wěn)定的素質(zhì)和自覺的行動。
在教學內(nèi)容上，應重視專業(yè)課，但不可忽視文化基礎(chǔ)課。職業(yè)教育應在完成了相當于高中階段文化基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上，進行專業(yè)理論、專業(yè)基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能的教育。學生也只有具備了較扎實的文化基礎(chǔ)知識，才會有較強的融會貫通能力，有較靈活的思維方法，才可能做到觸類旁通，舉一反三，將專業(yè)課知識真正學好，弄懂。
在教學方式上，教師應從僅僅“教會”學生轉(zhuǎn)向同時指導學生自己“會學”。傳統(tǒng)的教學方法是教師講、學生聽，教師靠包辦式的“傳道、授業(yè)、解惑”來教會學生，大量的時間放在課堂教學上，這種方法不利于學生能力素質(zhì)的提高。在職業(yè)學校推行素質(zhì)教育就應當改變原來的單一刻板的教學方式，充分發(fā)揮學生的主體作用。教師通過講課、討論的方式引導、幫助學生學會怎樣去學習，怎樣去克服一個個疑難問題，從中培養(yǎng)自己的思維能力、創(chuàng)造能力中國。
2．推行素質(zhì)教育，日常生活中嚴格管理是一個重要環(huán)節(jié)。
管理是一種無形的教育，科學、規(guī)范的管理，有利于培養(yǎng)學生良好的學習、工作和生活習慣，是加強素質(zhì)教育不可忽視的重要渠道。每年新生入校先集中軍訓半個月，確立內(nèi)務(wù)、紀律、隊列等行為標準，培養(yǎng)學生的良好生活習慣。軍訓后認真抓成果鞏固，長期堅持。平時各項工作都要定期進行檢閱與比賽，檢查評比結(jié)果與班級獎勵掛鉤，形成一種無形的推動力。使學生形成積極向上、守時守紀、關(guān)心集體的良好品質(zhì)，為學生就業(yè)打下基礎(chǔ)。同時讓學生參與管理，有意識、有目的地使學生學到課堂上學不到的知識，增長了多方面的才干。
3．推行素質(zhì)教育，校園文化具有潛移默化的作用。
校園文化對學生道德素質(zhì)、心理素質(zhì)的培養(yǎng)，往往比課程教學起著更為重要的作用。所以職業(yè)學校應采取切實有效的措施，營造優(yōu)良的校風和積極向上的文化氛圍，創(chuàng)造良好的教育環(huán)境。在校園內(nèi)設(shè)立宣傳欄、廣播臺、團報、校報等及時向全校師生宣傳國際、國內(nèi)新聞，教育新思想、新動向及校內(nèi)的新人新事。還要開展多種有益于身心發(fā)展的文化、體育、文藝、美術(shù)等活動，使學生受到優(yōu)良的校園文化的熏陶。如舉辦一個文藝晚會素質(zhì)教育論文素質(zhì)教育論文，對學生的組織能力、文化品位、藝術(shù)修養(yǎng)等多方面素質(zhì)都是很好的培養(yǎng)鍛煉。每學期可以通過定期開展技能匯報、歌詠比賽、書法展覽、法制講座等活動來煅煉學生、教育學生。通過校園文化熏陶所形成的素質(zhì)，往往更深刻、更牢固。
4．推行素質(zhì)教育，強化社會實踐是一個重要手段。
職業(yè)教育強調(diào)能力的培養(yǎng)，特別是學生實踐能力的培養(yǎng)。因此，教師應突出實踐教學環(huán)節(jié)，加強理論聯(lián)系實際，經(jīng)常帶領(lǐng)學生深入工廠、車間，讓學生實實在在的體驗生活，自己動手，真正掌握一定的操作技能，并引導學生如何應用所學過的知識來解決實際問題。學生有了這樣的經(jīng)歷，踏入社會就不會有那種陌生感和超重感，更不會感到在學校中所學的是無用論。
三、提高師資水平，是實現(xiàn)素質(zhì)教育的根本保證
教師是素質(zhì)教育的組織者與實踐者，其自身素質(zhì)的高低將直接影響素質(zhì)教育開展水平的高低。建設(shè)一支德才兼?zhèn)洹⒔Y(jié)構(gòu)合理的教師隊伍是提高職業(yè)教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵。如果教師只是傳授知識，那么只要求教師通曉所教學科的知識并懂得教學方法就行了；如果教師要擔負起素質(zhì)教育的任務(wù)，那么還必須具備教育學和心理學的知識，為人師表的崇高道德，精通素質(zhì)教育的方法與藝術(shù)。在職業(yè)學校，必須倡導學習之風，教學科研之風，對教師開展教育科研和教育實驗方面的繼續(xù)教育，不斷提高教師自身的素質(zhì)和實施素質(zhì)教育的能力。
推行素質(zhì)教育非一日之功，只有通過全面轉(zhuǎn)變教育思想和觀念，全體教育工作者長期的探索和實踐，并不斷深化職業(yè)教育的改革，才能建立起科學的職業(yè)素質(zhì)教育的運行機制，才能提高職業(yè)學校學生的素質(zhì)，才能適應經(jīng)濟建設(shè)對人才的需求。
1．教育主體的差異。
思想政治教育反映的是人與國家之間的一種關(guān)系，有著較為明顯的政治色彩，德育教育講述的是人與社會之間的關(guān)系，重視人的發(fā)展，并具有相應的約束性;通識教育說的是人這一主體的問題，其載體指向是知識發(fā)展以及人心智健全方面的問題，具有較強的個人特性。
2．知識與精神取向方面不同。
通識教育的動力是在矯正科學主義之下的一種專業(yè)教育，并在訓練職業(yè)化需求過程中促使學生的知識結(jié)構(gòu)能夠不斷完整起來，起到培養(yǎng)人才的作用;思想政治教育主要是一種精神支柱，在依靠精神與思想的指引之下，促使學生能夠在學習知識的時候，符合社會的發(fā)展需求，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。
二、通識教育與思想政治教育面臨的現(xiàn)狀
(一)通識教育在中國高等教育中面臨的困境
1．功利主義與科學主義的影響。
通識教育在西方高校中被提出的時候，首先就是對當時科學主義的一種對抗。在大學環(huán)境中，知識被分門別類，成為系統(tǒng)化學科，并且學科之間沒有聯(lián)系，這種教育環(huán)境中培養(yǎng)出來的人才雖然專業(yè)知識牢固，但是卻缺少一些常識，缺少對人類整體知識的認知能力，因此，融匯各種專業(yè)知識的通識教育應運而生了。另外，科學主義帶來的影響也掩蓋了人文主義思想觀念。學生在學習過程中培養(yǎng)了專業(yè)化職業(yè)能力，但是缺乏基本的人文素養(yǎng)，缺乏關(guān)注人類命運發(fā)展等方面看法，為了能夠轉(zhuǎn)變這一思想，通識教育作為一種借力工具被現(xiàn)代大學教育廣泛應用。所以，通識教育成為一門對科學主義補充而出現(xiàn)在正式課堂環(huán)境之中，也就是說，通識教育在當代教育環(huán)境中，是為了抵御功利主義。通識教育一方面是一種對理想的呼喚，當通識教育進入我國的時候，因為受到科學主義影響難以被培養(yǎng)人才的學科接納，通識教育大多以選修課程出現(xiàn)在大學環(huán)境中;另一方面，受功利主義影響，大學課程大多以培養(yǎng)人才為主，而通識教育并不能夠幫助學生擁有一定的就業(yè)率，屬于一種非傾向教育，所以，在實際中，通識教育并沒有被大學教育接受，沒有發(fā)揮其真正作用。
2．思想政治課程發(fā)展影響著通識教育。
通識教育形式能夠被大學教育接受，但在具體課程設(shè)置中，這些增加的通識教育課程并沒有真正可以設(shè)置的位置。因為大學思想政治課程已經(jīng)將除專業(yè)課程之外的公共課程占盡，在這種情況下，將通識教育納入進去，只會讓學生課業(yè)負擔越來越重，象征性納入通識課程，并不能夠?qū)崿F(xiàn)其教育目標，所以，即使通識教育理念能夠被大學教育接納，但在具體實施過程中，仍舊存在一些問題。
(二)思想政治教育在高校教育環(huán)境中遇到的阻礙
思想政治教育在高校教育中占據(jù)十分重要的位置，學生在進入大學環(huán)境之前，一定學習了多年相關(guān)的理論知識。所以，思想政治教育并沒有遭遇通識教育困境。但現(xiàn)階段思想政治教育面臨著實效性困境，學習思想政治，究竟有無具體作用，仍需進一步討論。
1．思想政治課程教育方式。
在思想政治課程教育中，經(jīng)常使用的方式就是說教與灌輸?shù)姆绞?。這種教育方式已經(jīng)遠遠落后于現(xiàn)代教育的要求標準，現(xiàn)代教育主張教育平等，但說教是一種居高臨下的教育形式，試圖用大道理對其進行控制，使學生進行學習，說教的教育方式容易引起學生的反感，并且一些高校大學生紛紛表示思想政治課程是一門沒有具體作用的學科，可以取消。事實上，哲學是一門智慧型學科。思想政治教育是依靠哲學理論進行的，是哲學理論的應用層面，但這種說教式教學方式普遍存在，背離了真正哲學教育的要求。
2．思想政治教育體系模塊化。
我國思想政治教育內(nèi)容在高等職業(yè)教育體系中占據(jù)十分重要的位置，理論、形勢與政治、公民道德等一些較大的教育模塊已經(jīng)完全固定，并占有較大比例的學分，但這種細分的模塊化教學在大學教育中并沒有起到真正作用，不管是教師還是學生，都感覺到無味，因此，思想政治教育的作用效果就會大打折扣，并會造成一定程度反感。思想政治課程教育內(nèi)容本身就具備一種讓學生產(chǎn)生抵觸情緒的特質(zhì)，主要是因為思想政治教育是以固定的狀態(tài)形成出現(xiàn)的，影響了學生的學習興趣。
三、通識教育與思想政治教育相同點
(一)實施通識教育指引思想政治教育的可行性
通識教育是針對本專業(yè)教育提出來的，主要是對學生人文素養(yǎng)與科學思維的培養(yǎng)，有道德價值觀、國家政治形勢等方面內(nèi)容。大學與國家經(jīng)濟社會的發(fā)展是緊密相連的，教育理念與教育形式都是隨著大學職能轉(zhuǎn)變而發(fā)展。西方社會，與我國思想政治教育相關(guān)的是世界觀與價值觀教育，這一類教育教育已經(jīng)逐步被通識教育接納，成為通識教育的重要目的之一，并且越來越受到歡迎。就西方成功教育經(jīng)驗來說，將思想政治與通識教育相結(jié)合，也是我國思想政治教育的基礎(chǔ)，并且將成為教育實踐不能夠阻擋的趨勢。
(二)方式與內(nèi)容上的交疊
通常情況下，思想政治教育包含多個方面的內(nèi)容，各個高校在通識教育課程中，思想政治體系基本上都被包含進去了，并且將思想政治教育、通識教育、德育教育內(nèi)容進行比較，就可以發(fā)現(xiàn)他們之間具有一定的聯(lián)系，并且通識教育是素質(zhì)教育的重要組成部分，不管是內(nèi)容上還是形式上都是這樣，通識教育就其內(nèi)容來說是有利于思想政治教育，有利于學生全面發(fā)展的。思想政治教育課程本身就是典型的跨學科教育，并且其中涉及的各項含義是所有學科的大雜燴，其中不缺乏政治、經(jīng)濟、軍事等方面的內(nèi)容。
(三)價值取向方面的相同點
首先，通識教育與思想政治教育都是一種培育人才的方式，盡管兩者之間具有一定的差異性，但其最終都是為了幫助學生更好地發(fā)展，另外，教育價值主要有個體價值與社會價值，并且這兩種價值具有一定的聯(lián)系性，主要表現(xiàn)在政治方向、精神動力、人格個性等方面，在中國人才培養(yǎng)環(huán)境中，通識教育更能夠培養(yǎng)學生正確人生觀、價值觀以及獨立思考的能力。顯然通識教育在個體環(huán)境中產(chǎn)生的價值也就包含經(jīng)濟、政治、文化等方面內(nèi)容。
四、通識教育與思想政治教育聯(lián)系的載體
思想政治教育與通識教育在內(nèi)容上相互交疊，并且雙方在擺脫困境的時候具有相同的要求，因此，通識教育課程體系以及學生社區(qū)建設(shè)都是為兩者更好地“合流”提供方式。
(一)通識教育課程體系
通識教育是為了尋求在大學課程體系中存活的空間，并且被迫將之有效地傳播出來。另外，思想政治課程在本質(zhì)上屬于一種共同的知識，因此，在進行通識教育的時候，應該將思想政治教育包含在通識教育課程內(nèi)容之內(nèi)，并且使其作為必修課程之一，現(xiàn)階段一些大學已經(jīng)成功實踐這一項了。
(二)新型學生社區(qū)建設(shè)
1.專業(yè)勝任素質(zhì)
社區(qū)教育專職教師在專業(yè)勝任素質(zhì)中是由資源整合能力、分析判斷能力、行動能力組成。(1)社區(qū)教育專職教師的資源整合能力是能夠盡可能地將各種教育資源整合，從而在最大程度上增殖教育資源;(2)社區(qū)教育專職教師的分析判斷能力是能夠?qū)κ挛锏谋举|(zhì)有著獨特的見解，并將事物與事物之間的聯(lián)系進行推斷，從而進行綜合分析;(3)社區(qū)教育專職教師的行動能力是能夠敢于創(chuàng)新，敢于打破常規(guī)，用新思路新辦法完成上級安排的工作。面對工作的壓力，能夠有必要的抗壓能力，能夠在行動中不斷地提升自己。
2.個性心理勝任素質(zhì)
個性心理勝任素質(zhì)主要包括了社區(qū)教育專職教師的公關(guān)、自信與進取心等因子。(1)社區(qū)教育專職教師的公關(guān)能力是要能夠有目的性、計劃性地對某一種公共關(guān)系進行實踐;(2)對于完成任務(wù)或是解決問題，社區(qū)教育專職教師要有對自己能力完全有信心的信念;(3)社區(qū)教育專職教師需要擁有能夠完成設(shè)定較高工作目標的進取心，并對未來要有所規(guī)劃以及建樹。
3.職業(yè)品質(zhì)勝任素質(zhì)
作為社區(qū)教育專職教師，在職業(yè)品質(zhì)勝任素質(zhì)中主要包含了關(guān)注細節(jié)與自我控制兩大因子。一是社區(qū)教育專職教師在工作中要能夠?qū)κ聦嵟c細節(jié)綜合考量，深入了解細節(jié)的考慮問題;二是社區(qū)教育專職教師每天都會跟不一樣的人接觸，因此在工作中遇到了矛盾，就需要對自己的情緒進行控制，避免沖動。
二、提升社區(qū)教育專職教師專業(yè)素養(yǎng)的途徑
為穩(wěn)定社區(qū)教師隊伍，加強隊伍內(nèi)涵建設(shè)，對社區(qū)教育專職教師的專業(yè)素養(yǎng)進行提升與培養(yǎng)，是教師隊伍建設(shè)的必然要求，具體可從以下三個方面進行分析。
1.完善培養(yǎng)與引入制度
社區(qū)教育專職教師隊伍就像是人體的血管，只有不斷地造血，才能夠健康發(fā)展。要造血，就需要從源頭抓起。在培養(yǎng)上，可在相關(guān)高校設(shè)置社區(qū)教育學的專業(yè)課程，通過該課程培養(yǎng)專業(yè)性的人才。我國目前在教師的培養(yǎng)上，還是集中在基礎(chǔ)教育與高等教育的師資培養(yǎng)上，對于成人教育教師培養(yǎng)，還是有所欠缺。以宜興為例，在未來的宜興社區(qū)專職教師的專業(yè)化發(fā)展中，可依托本省師范類高等院校以及本地開放大學，例如南京師范大學或是宜興開放大學等，在學校內(nèi)出臺相關(guān)培養(yǎng)高層次社區(qū)教師的制度。
2.建立社區(qū)教育專職教師的資格證考試以及上崗制度
當前我國對于教師的相關(guān)法律條文中，對于社區(qū)教育專職教師并沒有非常硬性的規(guī)定，且在《教師法》中，對于社區(qū)教育專職教師也沒有明確的劃分學歷要求。為了能夠建立統(tǒng)一明確的規(guī)定，根據(jù)我國的國情，可制定相關(guān)專業(yè)的社區(qū)專職教師資格的基本條件以及持證上崗的相關(guān)制度，從制度上促進社區(qū)專職教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。
3.建立校本培訓模式促進教師專業(yè)成長
有效的社區(qū)教育專職教師培訓是社區(qū)教育專職教師隊伍建設(shè)和職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，也是提升社區(qū)教育工作質(zhì)量的關(guān)鍵?；诔扇藢W習與教師職業(yè)發(fā)展階段的不同情況，可以針對學校的實情和教師的不同情況，有針對性地對社區(qū)教育專職教師的培訓進行設(shè)計。例如可以關(guān)注教師的初期、沖突、調(diào)整等階段分別進行幫助式培訓、分層式培訓、參與式培訓、反思式培訓等，來有效促進教師各個階段的專業(yè)發(fā)展。
三、社區(qū)教育專職教師專業(yè)發(fā)展的案例分析
前文中，已經(jīng)簡要地對社區(qū)教育專職教師的勝任素質(zhì)進行了分析。為更加鮮明地了解社區(qū)教育專職教師的發(fā)展情況，筆者將以本校一位從事社區(qū)教育工作兩年，具有中級職稱的語文教師王老師為例，對其在社區(qū)教育專職教師專業(yè)發(fā)展道路上不同階段的歷程進行分析。王老師是一位在宜興市推進社區(qū)教育實驗過程中轉(zhuǎn)崗的一位語文教師，與她同時轉(zhuǎn)崗的還有其他幾位教師，由中小學老師轉(zhuǎn)為社區(qū)教育工作者，普遍有以下特點:熱愛終身教育，對于終身教育的未來前景有著自己獨特的見解。勇于嘗試新事物，對于社區(qū)教育發(fā)展有著非常大的熱情。
1.初期階段
在初期階段，王老師學會了如何用可移植性的專業(yè)能力應對工作中的問題。例如在育嬰師項目培訓過程中，作為班主任，以身作則，不僅參與購買教學用嬰兒肚兜、玩具、毛巾等，還自制了游戲用教具。全程與學員在一起，在實操課程中，配合做好專業(yè)老師的助教。從這個例子可以看出，王老師在成為社區(qū)教育專職教師后的初期階段，通過這種可移植性的專業(yè)能力，學會了如何策劃、組織以及協(xié)調(diào)，這也為日后的工作提供了必要的發(fā)展空間以及能力。王老師作為一名擁有25年資格的資深語文教師，擁有擔任過班主任、年級組長等角色的經(jīng)歷，因此對于社區(qū)教育專職教師所需要的個性勝任素質(zhì)與心理勝任素質(zhì)都有過硬的實力。也正是因為這樣，王老師在轉(zhuǎn)崗時能夠很快地適應過來。并且王老師認為，在教學期間經(jīng)過系統(tǒng)性地學習與培訓，如此才能夠更好地做好社區(qū)教育專職教師的工作。通過王老師初期階段的情況，可以了解到初期階段的專業(yè)成長特點有:專業(yè)成長的內(nèi)容涉及到了教學能力、語言表達能力、人際交往能力以及組織管理能力;同時通過系統(tǒng)與正規(guī)的培訓學習，可有效地提高工作能力。
2.沖突階段
任何的新員工在進入一個新的組織后，都需要建立起角色認同以及社會認同，也就是要有一定的公共關(guān)系能力，只有如此才能夠融入到新環(huán)境中。王老師表示，在進入新的環(huán)境中時，她更多的是對新環(huán)境的了解，學習新的專業(yè)知識，通過心理磨合期，對自己角色的定位調(diào)整，對周圍領(lǐng)導、同事以及人際關(guān)系的適應。并且在這一階段，王老師主要是對自己工作的區(qū)域資源進行挖掘、整合以及管理。正是因為通過了初期階段的磨合，王老師的知識技能、組織協(xié)調(diào)能力、公關(guān)能力都得到了有效的體現(xiàn)。
3.調(diào)整階段
1.1教學的反思能力
教師要有經(jīng)常反思的習慣，這樣就可以重視教育教學的實踐能力，在課堂教學的實際情景和自身的教學經(jīng)驗中，多視角和多層次地分析和反思。反思能力可通過課后備課、寫反思日記、觀察與分析教學等方式進行培養(yǎng)。
1.2教學監(jiān)控能力
教師在教學的過程中，為保證成功教學，使教學目標收到預期的效果，積極主動地對教學活動進行計劃檢查、評價和控制調(diào)節(jié)，是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的高級形式，是其他的教學能力的調(diào)節(jié)中樞。培養(yǎng)教學監(jiān)控能力的實質(zhì)是培養(yǎng)教師的自覺意識；，培養(yǎng)教師自我評估教學活動的能力；培養(yǎng)教師修正和控對自己教學過程的方法和技能；培養(yǎng)學生對知識的敏感程度。
1.3教學探究能力
是指教師在授課過程中，帶著的問題進行授譚，在理論指導下，發(fā)現(xiàn)教學中的問題，找到解決的方法，指導教學的實踐，提高教學質(zhì)量。不僅體現(xiàn)教師思想的靈活性和深度，來反映教師獨立思維的創(chuàng)造性。
可通過教學實踐和課后學生的疑問中進行培養(yǎng)。
1.4良好的科研素養(yǎng)
教師的強烈科研意識可以使其掌握科研有效的方法，提高學生掌握科研的能力和解決問題題的能力。教師之間要有相互合作及時溝通的能力，集體背課，揚長補短，資源共享，一起研究共同解決教學中存在的問題。
2提升教師專業(yè)素質(zhì)的途徑
2.1提高文化素質(zhì)
教師的文化素質(zhì)是指教師所具有的科學文化知識。不僅包括數(shù)理化和文史地的知識，還包括著人生觀和價值觀等的觀念。教師除了要掌握所教學科基礎(chǔ)的理論，還要掌握文、史、哲等學科的知識。要學生樹立正確的人生觀、價值觀與道德觀，每個教師義不容辭。只有教師具有文化修養(yǎng)、人生觀和價值觀，才能真正地達到“言傳身教”的效果，才能培養(yǎng)出合格的學生。
2.2加深專業(yè)理論知識
所謂專業(yè)理論知識就是指教師在從事本專業(yè)工作時，所需相互聯(lián)系的不同類別不同層次的知識構(gòu)成。如教師專業(yè)知識不精深，會影響到授課內(nèi)容的深度、廣度和可理解度，影響著學生的學習興趣，影響學生的愛好和信念。學生隨著知識的加深，求知欲望也不斷地增強。如教師吃老本，是遠遠跟不上發(fā)展的。所以，必須對專業(yè)知識不斷地更新和加強，在職進行學習，加深理論知識，提高專業(yè)能力。
2.3參加培訓
教師培訓的形式，具有多樣化和層次化，選擇有效地培訓方式，才能真正地實現(xiàn)培訓的目的。例如：在某次教師的培訓課上，主講是一位資深的中學語文教師，他首先給大家提出了一個與教師日常教學密切相關(guān)的教學案例，然后結(jié)合案例提出問題，請大家和他一起討論。隨著竊竊私語到互相交流，現(xiàn)場氣氛漸漸活躍起來，不時有人站起來發(fā)言。他的準備很豐富，有影視節(jié)選，還有動畫設(shè)計，所用的圖片也很漂亮，而解釋則點到為止，沒有滔滔不絕地講解。討論完案例后他只問了這樣一個簡單的問題：“誰來評價一下，你喜歡我在這里長篇大論而你們昏昏欲睡呢，還是喜歡剛才大家一起參與討論？”他的問題引發(fā)了大家的笑聲。接著，他總結(jié)了一句話：“我們剛才共同經(jīng)歷的就是新課程。”其實，培訓模式之所以效果好，就在于它是走向教師教學實踐的培訓模式，充分尊重一線教師的實際需求，不把教師當作局外人，以平等、民主和對話的原則，引起教師的學習興趣，吸引大家積極、主動地參與其中，讓教師從案例里發(fā)現(xiàn)自己的存在?？傊?，案例培訓模式是事與理有機結(jié)合的模式，適合教師的職業(yè)的特點——在大量教學實踐的基礎(chǔ)上需要結(jié)合一定的理論進行反思，因此，自然也就受到受訓教師的普遍歡迎。當然，教師培訓的方式和途徑還有很多，例如校本培訓方式、教師通過讀書自我培訓方式，此外，還有網(wǎng)絡(luò)培訓、外出學習培訓、課題培訓等等，這里，參與培訓的教師只要結(jié)合自己的受訓感受，強調(diào)案例模式的好處即有效性，能在一定程度上保障培訓活動持續(xù)進行下去。
一．語文教育本質(zhì)的理論詮釋不夠準確
現(xiàn)行的語文教育理論把三個性質(zhì)不同的“語文”混為一談，從而機械地由“語文”有“工具性”、“人文性”、“工具性與人文性統(tǒng)一”等非本質(zhì)屬性得出語文學科是“工具性的學科”、“人文性的學科”、“工具性與人文性統(tǒng)一的學科”的結(jié)論。這就違背了最一般、最基本的邏輯思維規(guī)律，因而顯得不夠準確。在語文教育界，關(guān)于“工具性”與“人文性”的論爭可以追溯到二十世紀二、三十年代。事實上，把“工具性與人文性的統(tǒng)一”作為語文課程基本特點的說法也是站不住腳的，哪一門課程不是“工具”，哪一門課程又沒有“人文性”呢?如果因為“語文”是交際工具或者說有工具性，語文學科就成了工具性的學科，那么，歷史學科豈不是要定性為“鏡子性的學科”(因為歷史是現(xiàn)實的鏡子)?計算機學科豈不就成了“辦公助手性的學科”?如果因為“語文”是人文精神或者說有人文性，就必須把語文學科說成是人文性的學科，那么，歷史、政治、美術(shù)、音樂等許多學科的性質(zhì)同語文學科的性質(zhì)不就完全相同了嗎?如果因為“語文”既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，就必須把語文學科說成是工具性與人文性統(tǒng)一的學科，那么就把人們約略明白的東西說得叫人一點也不明白了。這種不能完全表明語文教育本質(zhì)的含混晦澀、自相矛盾的詮釋。就難免使其嚴肅性和權(quán)威性受到極大的懷疑。眾所周知，概念的清晰明確是任何理論思考的必要條件，是進行正確思維的前提，概念的含糊混亂或者沒有意義則是什么也說不清道不明的。要使語文教育的理論大廈具有堅實的基石，就必須在理論思維的邏輯起點上辨明“語文”所表示的不同概念。弄清了“語文”的不同概念之后，再去審視現(xiàn)行的語文教育理論，我們就會發(fā)現(xiàn)，充當理論樞紐的“語文”一詞所表示的概念在現(xiàn)行的語文教育理論那里常常是含混不清或游移不定的：它一會兒指語言學科的“語文”，一會兒指文藝學科的“語文”，一會兒指教育學科的“語文”……進而試圖把它們合成一個自認為只有一個答案的問題――語文教育本質(zhì)是什么，然后又幻想用一個定義來求得對它的圓滿詮釋。這當然是上帝也不可能辦得到的事情。試問：誰能夠用一個定義圓滿地詮釋三個不同的概念呢?以這樣的違背邏輯思維規(guī)律而界定的語文教育本質(zhì)將會產(chǎn)生一個怎樣的混亂狀態(tài)呢?
二．語文教育本質(zhì)理論詮釋不太慎重
現(xiàn)行的語文教育理論把三個性質(zhì)不同的“語文”混為～談，從而簡單地把“語文教育的本質(zhì)是什么”偷換成“語文是什么屬性的學科”。這就違反了反映客觀事物的關(guān)鍵屬性的邏輯思維形式，因而顯得不太慎重。倪文錦指出，這種劃定不能準確地揭示語文教育的本質(zhì)屬性，不能解釋語文教育中的許多現(xiàn)象，“與其把它看成對學科性質(zhì)的一錘定音，還不如把它視為對上世紀末語文教育大討論的總結(jié)?！焙螞r人類社會充滿著不可知的發(fā)展變化，我們對“語文”這個事物的認識總不能老是隨著時代的變遷，社會政治的變化而變化。這樣，語文教育便會失去穩(wěn)定性，使語文教育成為不可認知和捉摸的千變女郎。世界上所有的事物都是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一體，概念和思想當然也不例外。人們常說語詞是概念的表達形式，概念是語詞的意義內(nèi)容，但沒有說語詞的形式和概念的內(nèi)容各是什么。好像語詞和概念是兩個不同的東西，其中語詞只有形式而沒有內(nèi)容，而概念則只有內(nèi)容而沒有形式。實際上，語詞的讀音和書寫形體就是概念的讀音和書寫形體，或者說語詞就是概念，語詞的形式就是概念的形式；語詞的意義內(nèi)容就是概念的意義內(nèi)容，就是對事物的指稱或者說反映。說同一個語詞在不同的情況下，可以表達不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情況下，可以表達不同的概念內(nèi)容，或者說一個語詞會有幾個不同的含義。說同一個概念可以用不同的語詞來表達，就是指一個概念可以用另一個或另幾個概念來詮釋，或者說一個語詞可以用另一個或另幾個語詞來詮釋。說“語文”是語言，進而說語言是工具或交際工具，這不是科學的定義，而是一種非常蹩腳的比喻，它絲毫不能說明“語文”之所以為“語文”的關(guān)鍵屬性，就像說“電腦是助手或工作助手”，絲毫也不能說明電腦究竟是什么東西一樣。說“語文”是文化或人類文化的重要組成部分，同樣也不能叫人明白“語文”究竟是什么，因為天下任何一種學問、任何一門學科的內(nèi)容都是文化或人類文化的重要組成部分，“語文”究竟是哪一種文化或人類文化的哪一部分呢?這豈不是如同僅僅說“基因是生命的重要組成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一樣沒有意義嗎?說“語文既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分”，也同樣是不能叫人明白“語文”究竟是什么。這豈不是好比“把發(fā)光體的光環(huán)誤認為發(fā)光體本身”嗎?以這樣的違反邏輯思維形式而昭示的語文教育本質(zhì)究竟是淵博和高明呢，還是淺薄和愚昧呢?
三．語文教育本質(zhì)的理論詮釋不甚嚴謹
現(xiàn)行的語文教育理論把三個性質(zhì)不同的“語文”混為一談，從而浮光掠影地根據(jù)“語文”中唾手可得的種種非關(guān)鍵屬性，來輕率地推斷出“語文是工具性的學科”、“語文是人文性的學科”、“語文是工具性與人文性統(tǒng)一的學科”。這就違逆了科學的邏輯思維方法，因而顯得不甚嚴謹。它迷失了系統(tǒng)而縝密地論證和回答語文是教育學生熟練掌握“語文(語言、文章、文學)”的學科的科學的思維和理想的表達之路。當我們把“語文”的性質(zhì)視為工具性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)逼仄為語言，語文教育也就會逼仄為語言的訓練；當我們把“語文”的性質(zhì)視為人文性時，就自然會使語文(語言、文章、文學)異化為政治形態(tài)，語文教育就會異變成為政治教育；當我們把“語文”的性質(zhì)視為工具性與人文性的辯證統(tǒng)一時，就自然會把語文(語言、文章、文學)作為語言和文化的統(tǒng)一體，語文教育就會成為語
在我國，高校教師教學發(fā)展中心是“十二五”期間“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”的重點建設(shè)項目之一?！耙龑Ц叩葘W校建立適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質(zhì)量評估、咨詢服務(wù)等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業(yè)化發(fā)展和人才培養(yǎng)特色的需要”“國家和省建設(shè)高等學校教師教學發(fā)展示范中心，承擔教師教學發(fā)展中心建設(shè)實踐研究，組織區(qū)域內(nèi)高等學校教師教學發(fā)展中心管理人員培訓，開展有關(guān)基礎(chǔ)課程、教材、教學方法、教學評價等教學改革熱點與難點問題研究，開展全國高等學?；A(chǔ)課程教師教學能力培訓”，是今后高校教學發(fā)展中心建設(shè)的導向。最近，教育部頒布《關(guān)于啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》（教高司函[2012]107號），明確了在“十二五”期間，教育部在中央部委所屬高等學校中重點支持建設(shè)30個國家級教師教學發(fā)展示范中心，探索建立適合我國國情、區(qū)情、教情的教師教學發(fā)展中心運行機制，以提升高等學校中青年教師和基礎(chǔ)課教師業(yè)務(wù)水平和教學能力為重點，完善教師教學發(fā)展機制，推進教師培訓、教學咨詢、教學改革、質(zhì)量評價等工作的常態(tài)化、制度化，切實提高教師教學能力和水平，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍。文件指明，教學發(fā)展中心的重點突出建設(shè)內(nèi)容包括[5]：（1）開展教師培訓。面向?qū)W校全體教師，重點是中青年教師、基礎(chǔ)課教師和研究生助教開展培訓，促進教師更新教學理念、掌握必要的教育技術(shù)和教學技能，提高教學能力。（2）開展教學咨詢服務(wù)。面向?qū)W校全體教師、重點是新進教師、中青年教師和公共基礎(chǔ)課教師提供教學咨詢服務(wù)，滿足本校特色化人才培養(yǎng)和教師個性化專業(yè)發(fā)展的需要。（3）開展教學改革研究。借鑒國內(nèi)外先進的教育教學理念、成功經(jīng)驗和有效做法，著重研究公共基礎(chǔ)課和核心課程的教學內(nèi)容更新、教學方法改革、教學模式創(chuàng)新；促進教師更新教學理念，掌握必要的現(xiàn)代教育技術(shù)，改進教學策略與技巧，提高教學能力；推動營造重視和研究教學的氛圍，建設(shè)具有本校特色的教學文化；推廣教學改革實踐經(jīng)驗和成果，促進教學質(zhì)量持續(xù)提高。（4）開展教學質(zhì)量評估。會同校內(nèi)有關(guān)部門，加強對教師特別是中青年教師的業(yè)務(wù)水平、教學能力、教學效果等的考核、檢查、評估和交流，確保教學改革卓有成效、教學質(zhì)量不斷提升。（5）提供優(yōu)質(zhì)教學資源。匯聚本校教學名師、優(yōu)秀教師等高水平師資，集成校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學資源，形成共享機制，為提高教師業(yè)務(wù)水平和教學能力實施全方位服務(wù)。（6）承擔促進區(qū)域內(nèi)高校加強教師教學發(fā)展中心建設(shè)的相關(guān)任務(wù)，組織區(qū)域內(nèi)教師教學發(fā)展中心管理人員培訓；開展教師教學發(fā)展中心建設(shè)實踐研究；組織開展全國或區(qū)域內(nèi)高校公共基礎(chǔ)課骨干教師培訓工作；為區(qū)域內(nèi)高校開展師資培訓提供優(yōu)質(zhì)教學資源和特色專業(yè)辦學經(jīng)驗，發(fā)揮“中心”的示范、輻射、引領(lǐng)作用。2011年，經(jīng)廣東省教育廳批準，成立廣東省高校教師教學發(fā)展中心。該中心掛靠在華南師范大學，面向華南師范大學與全省高校教師提供一系列高校教師教學發(fā)展的計劃和服務(wù)，具體為：（1）教師培訓：針對校內(nèi)教師/校外教師開展各類專項培訓，提高教師教學水平；（2）職業(yè)發(fā)展：為教師職業(yè)生涯規(guī)劃與發(fā)展提供個別化咨詢、診斷、指導；（3）成果培育：組織教師開展教學專題研討與經(jīng)驗分享活動；（4）教改指導：提供教學改革項目的專業(yè)指導與支持；（5）案例建設(shè)：收集、整理高校教育教學改革成果與案例。
高校教師教學能力的發(fā)展模型
為探索高校教師教學發(fā)展中心對教師教學能力的促進作用，厘清高校教師教學能力要素并建立教師教學能力發(fā)展模型是基本前提。教學能力是教師的思想素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平的綜合體現(xiàn)，并表現(xiàn)在教學活動過程之中。文獻分析發(fā)現(xiàn)，國外有關(guān)教師教學能力的研究相對比較成熟，主要聚焦于“應用模式”“推廣策略”“實施途徑”等方法建議層面，而且多傾向于依托“校本”或是“跨?！钡慕處熃虒W能力發(fā)展項目展開研究。當前，利用信息技術(shù)手段，建立網(wǎng)上教師學習社群，開展“跨?！苯萄谢顒?，以提升教師教學能力的研究已初見端倪。例如，王玉平、陳年興等人[6]研發(fā)了一個基于網(wǎng)絡(luò)的面對面學習環(huán)境———“網(wǎng)絡(luò)合作學習社群”（CollaborativeCyberCommuni-ty），構(gòu)建了一個“實踐—反思—合作”（Practice，Re-flectionandCollaboration）的網(wǎng)絡(luò)化培訓模式，并選取澳大利亞昆士蘭三所高校的8位語言教師參與為期12周的網(wǎng)絡(luò)化培訓。實驗研究結(jié)果表明，參與培訓的教師的專業(yè)技能有了顯著提高，而且自身的教學信念與自我認識有著不同程度的增強。在國內(nèi)，有關(guān)教師教學能力的研究基本處于引進和了解階段，缺乏本土化的自主研究意識，即絕大部分的研究文獻主要以介紹美國、英國等發(fā)達國家的高校教師教學能力發(fā)展的基本情況、實施策略與模式等為主。就教師教學能力發(fā)展研究領(lǐng)域內(nèi)許多新的、有意義的問題而言，系統(tǒng)而深入的探討還不夠。而且，對國外經(jīng)驗的比較、分析、創(chuàng)造性吸收還很不足，缺乏對已有經(jīng)驗模式“移植”的地域文化的深入挖掘，以致研究缺乏一定的深度與廣度，研究的可行性也由此受到一定的質(zhì)疑與批判。另外，在內(nèi)容上，主要集中在教學能力的分類、影響高校教師教學能力形成的原因、高校教師教學能力培養(yǎng)的方式等方面，且這些研究多是經(jīng)驗式或是建議式的描述，總體上還未形成系統(tǒng)的理論體系。此外，對于如何發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，探索高校教師教學能力培養(yǎng)方式的研究尚不多見。教師教學能力發(fā)展是高等學校教學質(zhì)量建設(shè)的重要途徑，也是高等學校教學改革的基本保障。信息時代需要教師理解先進的教育教學理論，掌握應用信息技術(shù)創(chuàng)新教育教學的方法與技能。這是信息時代對教師教學能力的新要求。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）從人的能力發(fā)展三要素（技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)新）和教育系統(tǒng)六要素（政策、課程、教學法、ICT、組織管理、教師專業(yè)發(fā)展）縱橫兩個維度構(gòu)建起一個教師ICT能力標準（ICTCom-petencyStandardsforTeachers，ICT-CST）[7]框架結(jié)構(gòu)。密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）從教師教學知識的視角，提出了“整合技術(shù)的學科教學知識”（TechnologicalPedagogicalContentKnowl-edge，TPCK）[8]，認為教師不僅需具備學科內(nèi)容知識（ContentKnowledge）、教學法知識（PedagogicalKnowledge）和技術(shù)知識（TechnologicalKnowledge）三個獨立的知識實體，而應考慮兩兩之間與三者之間的相互關(guān)系，以及由此相互重疊形成的四類“新”知識，即學科教學知識（PedagogicalContentKnowledge，PCK）、整合技術(shù)的學科知識（Techno-logicalContentKnowledge，TCK）、整合技術(shù)的教學知識（TechnologicalPedagogicalKnowledge，TPK）、整合技術(shù)的學科教學知識（TPCK）。這一概念，為指導信息時代教師教學能力發(fā)展提供了一個分析框架。根據(jù)上述分析，結(jié)合我國高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀及對教師專業(yè)發(fā)展的需求，本研究認為，高校教師教學能力涵括課程開發(fā)能力、課程實施能力、課程研究能力三大基本能力，其基礎(chǔ)來源于學科專業(yè)知識、教育原理與教學方法知識和信息技術(shù)技能。教師教學能力的發(fā)展分為基礎(chǔ)、發(fā)展、創(chuàng)新三個階段，教學能力的發(fā)展源于教師教學實踐問題的解決，而這些問題的解決需要教師教學發(fā)展與創(chuàng)新平臺的支持。高校教師的教學能力模型如下頁圖所示。
促進教學能力發(fā)展的基本機制
為充分發(fā)揮信息技術(shù)對教學發(fā)展中心的支持作用，真正實現(xiàn)教學發(fā)展中心對全省廣大教師教學能力提升的服務(wù)作用，本研究開發(fā)了廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務(wù)平臺（網(wǎng)址為：）。該平臺的主要功能有：（1）提供多元化的技能培訓與指導；（2）提供多樣化的優(yōu)質(zhì)資源與案例；（3）提供個性化的專業(yè)發(fā)展服務(wù)。包括：中心簡介、新聞動態(tài)、培訓與研討、熱點與專題、成果培育、案例建設(shè)、咨詢服務(wù)等模塊。依托廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務(wù)平臺，開展教師教學能力發(fā)展的培訓與服務(wù)，探索形成若干基本機制。（一）多元合作機制人類學認為，學習不是學習者個人的“私事”，而應把個體放在一個更為廣闊的社會文化的背景中，應以“學習作為社會參與”（LearningasSocialPartici-pation）來審視學習———學習是一種個體成員在取得合法參與機會的情況下，得以從邊緣逐漸進入實踐共同體（CommunityofPractice，CoP），走向中心，并建構(gòu)與這些共同體有關(guān)的身份的過程。不是因為要完成某一項具體的活動而將大家臨時聚在一起的松散結(jié)構(gòu)，而是成員具有共同的文化與歷史繼承，有共同的目標、信念系統(tǒng)和實踐活動的團體。新成員在參與團體實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經(jīng)驗與規(guī)范，從比較邊緣的、的參與逐步發(fā)展到核心的實質(zhì)性參與，并逐漸確立自己在共同體中的身份和自我價值感[9]。本研究正是吸收了這一理念，依托廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務(wù)平臺，搭建起以教學名師、教學督導、資深教師等為專家團隊的多元化教師學習共同體，包括新教師研習營、名師工作室、一對一幫扶等，組織靈活多樣的合作交流共享活動，以建構(gòu)起信息化環(huán)境下教師教育的合作文化機制，幫助教師在學習共同體中逐漸由“邊緣化”向“中心化”靠近。（二）個性化服務(wù)機制在信息化環(huán)境下，教學能力的發(fā)展是教師成長的必要條件，但并非充分條件。教師面對新環(huán)境的不確定性（Uncertainty）、焦慮感、自我否定（SelfDoubt）、動機缺乏、以及對未來職業(yè)生涯的迷茫等都會影響教師成長，這些因素被稱為教師的個人發(fā)展（PersonalDevelopment）[10]。事實上，已有的文獻往往較多關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展，尤其是教學能力的發(fā)展，卻忽視了教師的個人發(fā)展影響。然而，教師的專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展是同等重要的，二者不可或缺。因此，在提升教師專業(yè)發(fā)展的同時，應考慮并兼顧教師個人發(fā)展的引導。教師是活生生的個體，具有自我的文化意識、教學經(jīng)驗、知識背景、職業(yè)特性。本研究充分發(fā)揮教育信息化優(yōu)勢，依托廣東省高等學校教師教學發(fā)展中心的公共服務(wù)平臺，系統(tǒng)建立、管理教師職業(yè)發(fā)展的個人信息庫，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃提供個性化咨詢，幫助、輔導教師科學地規(guī)劃職業(yè)生涯，明確職業(yè)發(fā)展的方向與目標，解決教師教學實踐中遇到的問題，形成有效的個性化服務(wù)機制。（三）績效評估機制教師教育是一個可持續(xù)發(fā)展的終身教育過程。為保證教師能力的可持續(xù)發(fā)展，應對教師發(fā)展進行及時評價與反饋跟蹤，幫助教師形成自我反思的意識與習慣。本研究以“高端引領(lǐng)、持續(xù)發(fā)展、服務(wù)優(yōu)先”為導向，建立起健全的教師教學能力發(fā)展績效評估的長效機制，包括績效評估指標、績效評估方法、績效評估過程等，為教師教學能力發(fā)展提供決策參考，以優(yōu)化調(diào)整教師教學能力發(fā)展途徑，從而實現(xiàn)教師教學能力的有效提升。
職業(yè)教育主要注重對于學生操作技能的培養(yǎng)，雖然學生的水平相對于高等教育來說并不高，但是通過職業(yè)教育的技能培訓以及基礎(chǔ)知識的普及，職業(yè)教育的學生也能夠成為社會有用的人才。由于職業(yè)教育注重對于操作型技能人才的培養(yǎng)，因此，技能教育以及職業(yè)實踐是職業(yè)教育的重點內(nèi)容，而高職院校往往忽視了對于學生人文素養(yǎng)以及整體水準的培養(yǎng)，很多時候?qū)W生的職業(yè)觀、人生觀不健全，導致進入社會以后給人總體素質(zhì)不高的映像，造成一定的社會問題，也會給學生的長期發(fā)展帶來阻礙。語文教育作為基礎(chǔ)學科，可以普及學生的基本文化知識，提高學生對于傳統(tǒng)文化的認知，加強學生對于文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此在高校中語文教育一直處于基礎(chǔ)教育的重要地位。而在高職教育中，學生由于其文化知識積累還沒有達到一定的水平，文化素養(yǎng)不高，基本的認知觀念還比較幼稚，因此語文教育對于高職學生來說顯得更加的重要。通過語文教育，可以幫助學生積累最基本的文化知識，提高學生的基礎(chǔ)知識水平；同時幫助學生提高對于文化的認知以及價值判斷觀念的形成，進而提高學生的文化素養(yǎng)；最后通過對于傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的傳導，可以幫助學生形成自身的價值觀、人生觀、職業(yè)觀，優(yōu)化學生對于社會人文的認知態(tài)度?？偟膩碚f，職業(yè)教育視域下，語文教育的人文性可以提升高職教育學生綜合職業(yè)素養(yǎng)和文化素質(zhì)，幫助其更好的融入社會，獲得長遠的發(fā)展。
2.語文教學在職業(yè)教育下人文教育的實踐
由于現(xiàn)實的條件限制，高職院校在進行職業(yè)教育時為了更好的利用有限的時間加強對于學生技能的培訓，因此將大多數(shù)的時間應用于技能培訓，而對于語文等基礎(chǔ)學科的教學時間分配的比較少。在這種情況下，如何利用好語文教學的時間對學生進行人文教育，對于學生綜合素質(zhì)的提高有著非常重要的現(xiàn)實意義。
2.1改變傳統(tǒng)的觀念，提升語文教育的地位
在高職院校中，由于傳統(tǒng)觀念認為高職院校的學生主要是學習一項技能，在社會中能夠獲得一份工作。因此，在高職教育的安排中，課程過度的注重了對于技術(shù)操作課程的安排，語文等基礎(chǔ)知識的課程往往比較缺失，導致高職院校的學生基礎(chǔ)知識薄弱、綜合素質(zhì)比較低。為了提高高職院校學生對于文化知識的積累以及精神世界內(nèi)容的豐富，加強學生綜合素質(zhì)以及價值觀念的形成，語文教育的地位必須得到加強，學校對于課程安排中，要適當?shù)奶岣呋A(chǔ)課程的比例，一方面通過語文教育加強學生對于文化知識的儲備；更重要的是通過語文人文教育，來豐富學生的精神層面的認知，培養(yǎng)學生良好的情操以及優(yōu)秀的品格，進而加強學生整體文化素質(zhì)的提高，來為社會輸送技術(shù)過硬、文化水準較高、綜合素養(yǎng)優(yōu)秀的職業(yè)技能型人才。
2.2改變傳統(tǒng)職業(yè)教育中語文的內(nèi)容，注重人文教育內(nèi)容比例的增加
傳統(tǒng)的語文教育往往還是簡單的注重對于語文知識的學習以及文章的賞析，很少為職業(yè)教育的應用性量身定做，雖然這種教育下，學生的文化程度可以提高，知識積累得到加強，但是學生的綜合素質(zhì)發(fā)展還是有一定的局限性，因此語文教學的效果很難得到體現(xiàn)。在職業(yè)教育視域下，高職院校的主要學生是為了學習技能走向社會的，因此，語文教育也要以學生服務(wù)于社會為前提，進行有針對性的應用型教育。現(xiàn)代社會，對于人才的需求不再是簡單的局限于技能水平的需要，而是從長遠發(fā)展的角度加強了對于綜合素質(zhì)的要求，因此社會對于一個人的技能水平和人文素養(yǎng)都做了不同程度的規(guī)定。根據(jù)這一模式，高職語文教育應當注重對于人文教育的內(nèi)容，提高學生精神層面的水準，以社會的主流文化為導向，傳統(tǒng)文化為依據(jù)，進行人文教育。在語文課程中，教師應當根據(jù)社會的實際要求，結(jié)合相關(guān)的案例，培養(yǎng)學生對于社會的認知能力，對于善惡判斷的獨立性，對于基本道德素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的良好養(yǎng)成，讓學生的人文素養(yǎng)達到社會的需求標準，進而以最佳的綜合能力提升在社會中的競爭力。
2.3改變傳統(tǒng)的語文教學方式，以案例教學引導學生參與到人文教育的探討中來
傳統(tǒng)高職語文教育由于對于語文不重視，課程內(nèi)容往往只是簡單的按照教材進行按部就班式的教學，學生對于文化知識只是被動的接受，語文課程教學變成了任務(wù)式的教學。而隨著社會對于人才綜合能力尤其是人文素養(yǎng)要求的提高，傳統(tǒng)的高職語文教育應當做出改變?，F(xiàn)階段，為了適應社會需求培養(yǎng)綜合素質(zhì)高的技能型人才，語文教育應當結(jié)合社會的主流文化并以相關(guān)案例為載體，在完成基礎(chǔ)知識教育的前提下，讓學生參與到課堂中來進行交流互動，發(fā)揮學生學習的主體性，并通過教師的指導，逐步的讓學生對于相關(guān)案例進行分析和判斷，讓學生通過教師的指導自主的形成正確的認識觀與價值觀，加強獨立判斷的能力。
3.結(jié)束語
