發(fā)布時(shí)間：2023-02-28 15:48:22
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的農(nóng)村教育現(xiàn)狀論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
>> 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃的實(shí)施現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策研究 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃試點(diǎn)實(shí)施現(xiàn)狀與初步探索 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃實(shí)施問(wèn)題分析 義務(wù)教育階段學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃的相關(guān)問(wèn)題淺析 淺談如何保障農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)餐有效實(shí)施及對(duì)策 西部地區(qū)義務(wù)教育與營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃之間的矛盾與對(duì)策研究 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃實(shí)施管理 日本供餐教育對(duì)我國(guó)實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃的啟示 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校預(yù)算管理的問(wèn)題與對(duì)策 關(guān)于做好農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃工作的思考 淺談義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效工資實(shí)施的現(xiàn)狀及解決對(duì)策 大石山區(qū)義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)餐管理運(yùn)行存在的問(wèn)題及對(duì)策 農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校實(shí)驗(yàn)教學(xué)的現(xiàn)狀及對(duì)策 西南地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育三級(jí)課程實(shí)施現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策 “農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃”營(yíng)養(yǎng)健康狀況監(jiān)測(cè)分析 我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃的實(shí)施現(xiàn)狀 廣西農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師補(bǔ)充現(xiàn)狀與問(wèn)題研究 農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的問(wèn)題與對(duì)策 農(nóng)村義務(wù)教育投資的問(wèn)題與對(duì)策 云南省人民政府辦公廳關(guān)于農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃的實(shí)施意見(jiàn) 常見(jiàn)問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：l，2011-04-06.
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“素質(zhì)”一詞，以前的含義是指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺(jué)器官的某些先天的特點(diǎn)，又稱(chēng)天賦或稟賦。素質(zhì)教育是以提高受教育者的素質(zhì)為目的充分考慮社會(huì)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展實(shí)際需要的，符合教育、教學(xué)基本規(guī)律的教育。素質(zhì)教育的提高和發(fā)展除學(xué)校教育外，還通過(guò)家庭教育、社會(huì)教育和自我教育來(lái)實(shí)現(xiàn)。我們農(nóng)村中學(xué)基本上處于應(yīng)試教育階段，只是口頭上談素質(zhì)教育，而根本上仍處于應(yīng)試教育階段。實(shí)施素質(zhì)教育已經(jīng)取得了一定的成效，人們對(duì)素質(zhì)教育現(xiàn)狀也有了一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)。
二、農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育的問(wèn)題及原因
（一）農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育的問(wèn)題。農(nóng)村學(xué)校的形成有著深刻的歷史原因和社會(huì)原因。以前政府實(shí)行了一些傾斜政策，集中力量辦好一批重點(diǎn)學(xué)校，是為了多出人才、快出人才，提高教育效益，這在過(guò)去一段時(shí)間里發(fā)揮了不小的作用。隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化教育迅速發(fā)展、需要全民族素質(zhì)提高的今天，這種重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校的劃分和存在，便導(dǎo)致在基礎(chǔ)教育階段全面實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中，問(wèn)題日漸暴露出來(lái)。從學(xué)校內(nèi)部看，農(nóng)村中學(xué)的生源較差、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足、管理水平不高、教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，嚴(yán)重的影響了教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步以及學(xué)校的發(fā)展，不利于青少年素質(zhì)的培養(yǎng)和健康成長(zhǎng)。
（二）農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育問(wèn)題的原因
1、教育理念匱乏、落后，教育資源配置失調(diào)。教師仍處于至高無(wú)上的權(quán)威地位，學(xué)生無(wú)條件地接受教師的一切灌輸，教學(xué)中注重死知識(shí)的傳授，學(xué)生的主體地位得不到實(shí)現(xiàn)，教師與學(xué)生之間是不平等的地位，傳統(tǒng)的教育理念根深蒂固。城鄉(xiāng)收入差距擴(kuò)大是我國(guó)城鄉(xiāng)之間教育供求失衡的重要原因，它直接導(dǎo)致了農(nóng)村教育的資金投入不足，使本來(lái)有限的教學(xué)資源分配得不合理，導(dǎo)致教學(xué)資源配置嚴(yán)重失衡。
2、教育教學(xué)管理水平不高，教學(xué)效果不明顯。一些教育行政管理部門(mén)為了顯示政績(jī)，搞形象工程，過(guò)分重視“示范性學(xué)?！?，“重點(diǎn)學(xué)校”的建設(shè)和管理，而把農(nóng)村學(xué)校當(dāng)成“棄兒，疏于管理。教學(xué)管理水平不高，工作責(zé)任心不強(qiáng)，農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)管理非常松散。
3、課程改革形式。目前我國(guó)農(nóng)村教育沿襲傳統(tǒng)教學(xué)，課程改革只是口頭上的旗號(hào)，依然是重視應(yīng)試，忽視學(xué)生的能力發(fā)展；重視教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)，好的學(xué)生是學(xué)出來(lái)的而不是教出來(lái)的。通過(guò)給學(xué)生搭建平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)。而在我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)中教師卻不是按照這樣的思路去讓學(xué)生學(xué)習(xí)的。
三、農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育的對(duì)策
（一）轉(zhuǎn)變觀念，促進(jìn)教師成長(zhǎng)，提高教書(shū)育人水平。更新教師觀，在新課程改革下，教師是學(xué)生的診斷師，是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，是學(xué)生生活與心理的輔導(dǎo)者，是評(píng)價(jià)者和激勵(lì)者，是學(xué)生的管理者，是教育共同體的協(xié)調(diào)員，學(xué)生才是真正學(xué)習(xí)知識(shí)的主人。只有轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，農(nóng)村素質(zhì)教育的推進(jìn)才有出路。要積極地為農(nóng)村教師創(chuàng)造條件，提高教師的業(yè)務(wù)水平，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。教育主管部門(mén)可將師德建設(shè)作為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和水平評(píng)估的重要指標(biāo)，加強(qiáng)對(duì)教師師德的考評(píng)，堅(jiān)持師德考核與業(yè)務(wù)考核并重，重點(diǎn)考核教師教書(shū)育人的實(shí)績(jī)和職業(yè)道德?tīng)顩r，把師德考核結(jié)果作為教師職務(wù)聘任評(píng)優(yōu)評(píng)先的重要依據(jù)。
（二）創(chuàng)設(shè)民主和諧環(huán)境,為學(xué)生的終身發(fā)展著想。民主和諧的環(huán)境是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，傳統(tǒng)的教育缺少的就是這樣的一種民主和諧的氛圍，讓學(xué)生找不到自由的空間。而素質(zhì)教育及新課程改革就是這樣的一種模式。正是一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切學(xué)生，讓學(xué)生在民主和諧的環(huán)境中更加努力的學(xué)習(xí)。在課程教學(xué)改革過(guò)程中，能夠從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展考慮。
（三）完善教育評(píng)估機(jī)制，以人為本，推進(jìn)農(nóng)村中學(xué)基礎(chǔ)教育的可持續(xù)發(fā)展。加強(qiáng)學(xué)校管理體制改革，調(diào)動(dòng)廣大教職工積極性，轉(zhuǎn)換學(xué)校內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制，提高辦學(xué)水平和效益，使教育評(píng)估機(jī)制進(jìn)一步的完善。注重農(nóng)村中學(xué)學(xué)生的心理健康教育。農(nóng)村教育在整個(gè)國(guó)民教育體系中占有舉足輕重的地位，教育政策應(yīng)該傾向于農(nóng)村教育，加大資金的扶持力度，用于農(nóng)村教學(xué)硬件設(shè)施，提高辦學(xué)條件。開(kāi)發(fā)和建設(shè)一批具有鄉(xiāng)村特色的校本課程是激發(fā)鄉(xiāng)村孩子自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，鄉(xiāng)村學(xué)校可以通過(guò)藝術(shù)課園藝課養(yǎng)殖課制作課和勞作課等調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，只有真正走進(jìn)鄉(xiāng)村青少年的生活世界，才能切實(shí)地激發(fā)他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的積極性，才能真正提升農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)水平。
四、大力實(shí)施的發(fā)展農(nóng)村中學(xué)素質(zhì)教育的意義
20世紀(jì)80年代以來(lái)，全面推進(jìn)素質(zhì)教育成為我國(guó)教育改革與發(fā)展的主要方向。這一方面是由于國(guó)際國(guó)內(nèi)的客觀形勢(shì)對(duì)教育的現(xiàn)實(shí)提出了新的要求，另一方面是由于教育理論及實(shí)踐自身的發(fā)展也提出了改革的要求。特別是在21世紀(jì)的今天，隨著教育在人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性地位的進(jìn)一步確立，使得素質(zhì)教育這一普通詞語(yǔ)帶有了濃厚的時(shí)代特色和中國(guó)特點(diǎn)，并且產(chǎn)生了新的豐富的意義。
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【關(guān)鍵詞】云南;農(nóng)村義務(wù)教育;經(jīng)費(fèi);保障機(jī)制
一、研究背景
為了將政府在普及和鞏固九年義務(wù)教育中的職責(zé)強(qiáng)化，國(guó)務(wù)院了一個(gè)名為《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》的新機(jī)制，這個(gè)機(jī)制于2005年12月24日，之所以發(fā)出這個(gè)新機(jī)制，其目的是為社會(huì)主義新農(nóng)村的建設(shè)打下好的文化基礎(chǔ)，同時(shí)為農(nóng)村義務(wù)教育的有序進(jìn)行和建設(shè)水平提供保障，而經(jīng)國(guó)務(wù)院研究決定，對(duì)于農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革進(jìn)行進(jìn)一步的深化。以下的內(nèi)容就是國(guó)務(wù)院進(jìn)行的這次改革：第一，對(duì)于農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)用予以免除，對(duì)于家庭評(píng)級(jí)為貧困的學(xué)生義務(wù)提供教科書(shū)，除此之外還要補(bǔ)助這些學(xué)生;其次說(shuō)到第二點(diǎn)，應(yīng)該提高農(nóng)村義務(wù)教育階段內(nèi)的中小學(xué)的公用經(jīng)費(fèi)的保障標(biāo)準(zhǔn);最后的一點(diǎn)，一個(gè)學(xué)校對(duì)的校舍對(duì)于保障學(xué)生的生命安全來(lái)說(shuō)是非常重要的，所以說(shuō)要建立起長(zhǎng)效的機(jī)制來(lái)規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育階段中小學(xué)校舍的維修;第四，對(duì)于學(xué)校里的教師來(lái)說(shuō)，工資的保障制度是非常重要的，因此要對(duì)其進(jìn)行鞏固和完善。除了逐步將農(nóng)村義務(wù)教育全面納入公共財(cái)政保障范圍以外，這次國(guó)務(wù)院進(jìn)行的改革還按比例分擔(dān)的農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制以及建立了中央和地方分項(xiàng)目，這次改革涉及到的范圍將中西部地區(qū)作為一個(gè)重點(diǎn)同時(shí)還兼顧了東部部分困難地區(qū)。
二、研究意義
義務(wù)教育并不是一開(kāi)始就有的，更不是國(guó)家強(qiáng)制的，但是義務(wù)教育的重要性很早以前就已經(jīng)列入法律范疇了，自從1986年《義務(wù)教育法》的出臺(tái)，我國(guó)義務(wù)教育的法制化便開(kāi)始了。隨著國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，國(guó)民素質(zhì)的提高越發(fā)顯得重要，2003年，在國(guó)務(wù)院2003年列入立法計(jì)劃的立法項(xiàng)目中，《義務(wù)教育法》的修訂內(nèi)容為“需要抓緊研究、條件成熟時(shí)適時(shí)提請(qǐng)審議”，并在這個(gè)基礎(chǔ)上不斷的完善。在國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》中，對(duì)于促進(jìn)義務(wù)教育發(fā)展的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制問(wèn)題做了進(jìn)一步的明確。緊接著就是新的《義務(wù)教育法》于2006年7月1日出臺(tái)，對(duì)于義務(wù)教育應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)在這部新出法律中做了進(jìn)一步的明確。義務(wù)教育，深刻貫徹“以人為本”的指導(dǎo)方針，是提高我國(guó)國(guó)民素質(zhì)的奠基石，是我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的“重中之重”。
面對(duì)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)制度的不完善，雖然從06年開(kāi)始，各級(jí)政府都在積極的貫徹落實(shí)新的農(nóng)村義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)保障制度，并且這個(gè)制度的基礎(chǔ)是系統(tǒng)、科學(xué)、合理的政策運(yùn)營(yíng)機(jī)制，但是由于經(jīng)費(fèi)來(lái)源渠道單一缺乏穩(wěn)定，義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)短缺，再加上不合理的經(jīng)費(fèi)投入結(jié)構(gòu)，地區(qū)間的義務(wù)教育由于城鄉(xiāng)差距就越來(lái)越大，出現(xiàn)了失衡的情況，我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展的各種阻礙是由教育資源配置不均衡等問(wèn)題造成的，因此義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)困境一直是眾多學(xué)者關(guān)注并極力解決的焦點(diǎn)。而出現(xiàn)上述現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)上是由義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的制度困境造成的，雖然我國(guó)早就進(jìn)入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，但是在資源配置不合理時(shí)，國(guó)家宏觀調(diào)控就顯得尤為重要，建立并完善義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障制度，就能夠切實(shí)的保障從義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障的制度困境中脫離出來(lái)。把公共政策分析的視角作為本文切入點(diǎn)，探索一條適合當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制整體運(yùn)行的道路，并且依托公共物品理論及委托理論等，深入的分析并且研究了農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，理論價(jià)值深遠(yuǎn)。
三、主要研究?jī)?nèi)容
論文主要分為七個(gè)部分進(jìn)行寫(xiě)作：
第一部分是緒論，該部分概述了本次研究的背景、目的并闡述了其意義，通過(guò)研究把國(guó)內(nèi)外的相關(guān)文獻(xiàn)并對(duì)其進(jìn)行綜述，概述研究方法以及將技術(shù)路線作為基礎(chǔ)路線，這樣做的目的是盡快的將本論文的寫(xiě)作主題引出。
第二部分是相關(guān)理論概述，首先從大方面是要建立起保障義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的機(jī)制，在建立機(jī)制時(shí)要考慮到以下四個(gè)方面：義務(wù)教育的定義、概念、義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的概念、來(lái)源以及特點(diǎn);其次是對(duì)于農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的管理上一定要建立起相應(yīng)的保護(hù)機(jī)制，以下六個(gè)方面就是這個(gè)機(jī)制所要包括的主要內(nèi)容：對(duì)于農(nóng)村所實(shí)行的義務(wù)教育、在施行農(nóng)村義務(wù)教育的過(guò)程中產(chǎn)生的經(jīng)費(fèi)、投入到農(nóng)村義務(wù)教育中的相關(guān)體制以及農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的概念和內(nèi)容、農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的發(fā)展沿革以及云南省農(nóng)村在進(jìn)行義務(wù)教育時(shí)所具有的特點(diǎn);然后就是對(duì)于公共物品的理論進(jìn)行概述，
（下轉(zhuǎn)第44頁(yè)）
（上接第10頁(yè)）
在進(jìn)行概述時(shí)主要是包括公共物品以及義務(wù)教育的公共物品屬性兩方面內(nèi)容;教育公平理論（教育公平理論以及義務(wù)教育的公平理論兩方面內(nèi)容）以及委托理論（包括委托理論以及義務(wù)教育的委托理論兩方面）五個(gè)方面的相關(guān)理論進(jìn)行概述，并且為了進(jìn)一步的研究一定要將相關(guān)理論呈現(xiàn)出來(lái)。
第三部分是實(shí)施現(xiàn)狀，云南省農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制在對(duì)云南農(nóng)村義務(wù)教育中的各項(xiàng)實(shí)施狀況，包括從資金補(bǔ)助情況、“兩免一補(bǔ)”政策的實(shí)施狀況、農(nóng)村義務(wù)教育階段中小學(xué)公用經(jīng)費(fèi)的保障、云南省中小學(xué)校舍維修改造狀況現(xiàn)狀以及云南與全國(guó)其他地區(qū)的比較幾個(gè)方面進(jìn)行了論述。
第四部分是云南農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制運(yùn)行中存在的問(wèn)題，該部分對(duì)論文整體框架進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與總結(jié)，農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制的實(shí)施及改革雖然取得了很好的效果，但是也存在不少問(wèn)題，主要體現(xiàn)在3個(gè)方面：一是經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制問(wèn)題;二是政府責(zé)任機(jī)制問(wèn)題;三是監(jiān)管機(jī)制問(wèn)題。
第五部分是國(guó)外義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制經(jīng)驗(yàn)借鑒，該部分分別對(duì)美國(guó)、英國(guó)、南非以及韓國(guó)四個(gè)國(guó)家保障義務(wù)教育均衡發(fā)展的財(cái)政制度進(jìn)行分析探討。最后從經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制、政府責(zé)任機(jī)制以及監(jiān)管機(jī)制三個(gè)方面總結(jié)出對(duì)我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展有用的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。
第六部分是解決存在問(wèn)題的對(duì)策建議。該部分針對(duì)第四部分出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析之后對(duì)其提出了相關(guān)的解決對(duì)策。
第七部分對(duì)全文進(jìn)行總結(jié)。
四、農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制相關(guān)理論概述
在農(nóng)村教育中，最重要的就是義務(wù)教育，同時(shí)義務(wù)教育也是農(nóng)村教育最重要的組成部分。就普遍學(xué)者的觀點(diǎn)總結(jié)來(lái)看，以下兩種都是對(duì)于農(nóng)村教育概念的解釋?zhuān)阂唬缘赜蛐詠?lái)劃分，整個(gè)教育模式是以農(nóng)村地域作為劃分依據(jù)的;二，以教育功能性來(lái)劃分，農(nóng)村教育所涵蓋的范圍是非常廣的，所以說(shuō)農(nóng)村教育是提高農(nóng)民生活技能方式的教育。城鄉(xiāng)二元化的階段是中國(guó)正在經(jīng)歷的，所以說(shuō)地域性在農(nóng)村教育中的表現(xiàn)尤為明顯，在我國(guó)推進(jìn)城鄉(xiāng)一體化以及縮小城鄉(xiāng)差距的進(jìn)程中，人民越來(lái)越希望政府重視城鄉(xiāng)義務(wù)教育均等化，農(nóng)民對(duì)教育的意識(shí)和觀念進(jìn)一步加強(qiáng)，從而出現(xiàn)功能性逐漸增強(qiáng)，而地域性逐步減弱的狀態(tài)。把以上所提到的內(nèi)容作為基準(zhǔn)，對(duì)于農(nóng)村義務(wù)教育的概念劃分，可以做出以下結(jié)論：按照憲法及國(guó)家的相關(guān)法律規(guī)定，對(duì)象為以農(nóng)村戶口適齡兒童，包括農(nóng)村地區(qū)及進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民工子女而進(jìn)行的具有特定年限的學(xué)校教育，而這種學(xué)校教育的特點(diǎn)就是普及性和強(qiáng)制性及其免費(fèi)性。
國(guó)家依據(jù)憲法及相關(guān)法律法規(guī)，制定出一系列用于督促、分配、監(jiān)督等各項(xiàng)制度，在根據(jù)公平優(yōu)先、兼顧效率的原則下，對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生進(jìn)行有規(guī)定年限的教育，并保證不收取任何培養(yǎng)費(fèi)用的情況就是農(nóng)村義務(wù)教育的投入機(jī)制，同時(shí)在這個(gè)過(guò)程中政府還要對(duì)于相關(guān)的資源進(jìn)行合理化的應(yīng)用，這樣做的目的是確保高質(zhì)量的義務(wù)教育可以對(duì)全國(guó)所有農(nóng)村義務(wù)教育階段的學(xué)生產(chǎn)生影響。
【參考文獻(xiàn)】
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一、西部農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)能力基本現(xiàn)狀
專(zhuān)業(yè)能力作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域,受到了人們的廣泛重視。不少學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了內(nèi)涵界定,如:范詩(shī)武認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)能力是指從事教書(shū)育人活動(dòng)的人所必須具備的帶有教師職業(yè)特點(diǎn)的能力。[1]郝林曉和折延?xùn)|認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)能力主要指作為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的教師在從事教育教學(xué)活動(dòng)中能利用教育理性和教育經(jīng)驗(yàn),靈活地應(yīng)對(duì)教育情景,作出敏捷的教育行為反應(yīng),以促使學(xué)生能全面、主動(dòng)、活潑發(fā)展所必需的教育技能。[2]柳海民在其主編的《現(xiàn)代教育原理》中認(rèn)為,教師專(zhuān)業(yè)能力是指教師運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)順利完成教育教學(xué)任務(wù)的能力[3]。可以看出,教師專(zhuān)業(yè)能力的內(nèi)涵界定具有一定的復(fù)雜性和多維度性,至今難以形成統(tǒng)一的看法。筆者認(rèn)為,對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力現(xiàn)狀與問(wèn)題的探究,必須圍繞教師專(zhuān)業(yè)能力結(jié)構(gòu)來(lái)進(jìn)行。綜合學(xué)者們對(duì)該問(wèn)題的研究,教師專(zhuān)業(yè)能力結(jié)構(gòu)主要包括教學(xué)能力、科研能力、反思能力、交往能力、評(píng)價(jià)能力等,其核心能力是教學(xué)能力,本問(wèn)卷以教學(xué)能力調(diào)查為主。調(diào)查顯示,92.3%的教師認(rèn)為他們基本了解學(xué)生的特點(diǎn),基本能夠?qū)W(xué)生作出客觀評(píng)價(jià),這反映了西部農(nóng)村中小學(xué)教師平日與學(xué)生接觸較多,彼此比較了解,所以教師在這方面的自我評(píng)價(jià)較高。同時(shí),對(duì)于能否根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)采用不同的有針對(duì)性的教學(xué)方式,表示基本能夠的教師比例高達(dá)86.5%,只有2.9%的教師表示難以做到,并且有81.3%的教師認(rèn)為自己在課堂上能夠通過(guò)組織教學(xué)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,難以做好或毫無(wú)辦法的教師只占3.6%,這反映了多數(shù)西部農(nóng)村中小學(xué)教師比較重視教學(xué)組織能力,能夠針對(duì)學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。另外,90%的教師認(rèn)為自己對(duì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)和可利用的教學(xué)資源完全或基本了解,不了解的教師只占4.3%,這表明絕大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)教師對(duì)課堂教學(xué)比較熟悉,對(duì)有效利用教學(xué)資源和教學(xué)安排等教學(xué)常規(guī)比較重視。在使用教育技術(shù)設(shè)備方面,經(jīng)常使用的教師僅占27.9%,有46.5%是很少使用電教設(shè)備或是只在公開(kāi)課時(shí)才使用電教設(shè)備進(jìn)行教學(xué);從來(lái)不用、不會(huì)用或是學(xué)校根本沒(méi)有電教設(shè)備的情況占25.6%。盡管?chē)?guó)家近幾年對(duì)中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)比較重視,但西部農(nóng)村中小學(xué)教師在這方面的實(shí)際能力的確不容樂(lè)觀。在教育科研能力方面,盡管88.5%的教師認(rèn)為他們對(duì)改進(jìn)教學(xué)經(jīng)常進(jìn)行了反思,顯示了多數(shù)教師有研究的心態(tài)和意向,但有10.6%的教師從未寫(xiě)過(guò)教育教學(xué)研究論文,其他不少教師也只是寫(xiě)過(guò)少量論著且未發(fā)表。這反映了西部農(nóng)村中小學(xué)教師的教育科研能力普遍比較缺乏,不僅缺乏發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、確定研究課題的能力,也缺乏查閱相關(guān)文獻(xiàn)、收集和分析資料的能力(見(jiàn)下表)。
二、主要問(wèn)題及歸因分析
現(xiàn)狀調(diào)查的目的主要是為了探明現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題,也只有在充分把握問(wèn)題實(shí)質(zhì)及成因的基礎(chǔ)上,才能有效探尋應(yīng)對(duì)之策。這就需要我們努力揭示西部農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)能力方面的主要問(wèn)題,并進(jìn)行歸因分析。通過(guò)本次調(diào)查,筆者認(rèn)為,西部農(nóng)村中小學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)能力方面的主要問(wèn)題集中體現(xiàn)在:
(一)因材施教的教學(xué)能力有待提高
一般來(lái)講,能夠根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)采用不同的有針對(duì)性的教學(xué)方式,才能算得上有較好的因材施教能力。調(diào)查發(fā)現(xiàn),真正能夠做到這點(diǎn)的教師只有35.3%,而51.2%的教師還處在努力使自己的教學(xué)方式能適合每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的階段。這表明西部農(nóng)村教師的因材施教能力已有了一定的發(fā)展,然而仍有部分教師不能確定自己是否根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)采取了有差別的教學(xué)方式,甚至也有部分教師明確表示難以做到這點(diǎn)。同時(shí),對(duì)于教學(xué)中能否深入了解學(xué)生并對(duì)學(xué)生作出客觀和恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià),對(duì)此完全符合的教師高達(dá)51.0%,而不太符合的教師只占到2.2%。這說(shuō)明許多西部農(nóng)村教師在了解教育對(duì)象方面的自我評(píng)價(jià)較高,對(duì)教育對(duì)象比較熟悉,然而未能完全做到這點(diǎn)的教師比例也接近半數(shù)。一般而論,西部農(nóng)村教師與學(xué)生平時(shí)接觸較多,經(jīng)歷的教學(xué)磨練不少,他們的教學(xué)應(yīng)更加易于為學(xué)生所接受,然而其實(shí)際教學(xué)效果卻徘徊在較低的水平,教學(xué)中的因材施教能力實(shí)際并不高。之所以出現(xiàn)這種狀況,一方面由于有34.3%的教師教齡在10年以下,西部農(nóng)村教師隊(duì)伍中的年輕教師比例逐年增加,年輕教師的教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)相對(duì)不足,中老年教師也比較缺乏這方面的有意識(shí)的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練;另一方面,不少西部農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)思想還不牢,比較缺乏對(duì)學(xué)生思想和心理發(fā)展特點(diǎn)的關(guān)注和研究,同時(shí)在比較封閉的農(nóng)村社會(huì)環(huán)境中易于滿足現(xiàn)狀,缺乏競(jìng)爭(zhēng)性的發(fā)展意識(shí)和追求,綜合起來(lái),就使得西部農(nóng)村教師在因材施教方面難以得心應(yīng)手。
(二)反思和研究能力普遍較弱
隨著現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師的要求越來(lái)越高,以及當(dāng)代教育實(shí)踐的日新月異,中小學(xué)教師必須具備反思和研究的專(zhuān)業(yè)能力,也就是要不斷進(jìn)行主動(dòng)的思考、探究、評(píng)價(jià)和改進(jìn)。目前,許多中小學(xué)教師也意識(shí)到了這點(diǎn),比如調(diào)查發(fā)現(xiàn)有44.4%的西部農(nóng)村教師已意識(shí)到應(yīng)進(jìn)行自我反思,吸取教育教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),對(duì)以后的教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)。然而,一方面他們的自我反思總是限于如何解決教育教學(xué)問(wèn)題上面,并沒(méi)有真正意識(shí)到反思對(duì)于提高教學(xué)成效的重要性,同時(shí)在反思的方式上偏好交流式反思,例如53.7%的教師在遇到教育問(wèn)題時(shí)趨向于與同事討論,而查閱書(shū)籍報(bào)刊以及自己摸索這種內(nèi)省式反思方式僅占14.4%和3.5%。顯然,他們的反思方式很局限,總體上反思能力還不夠強(qiáng)。另一方面,對(duì)于教師的教育教學(xué)研究情況,調(diào)查顯示,從未發(fā)表過(guò)論文和著作的教師比例占到了49.4%,其中38.8%的教師寫(xiě)過(guò)論文但未發(fā)表,這方面的原因主要在于,一是部分區(qū)縣實(shí)行教師參評(píng)論文獲獎(jiǎng)即可評(píng)定職稱(chēng),故不需要;二是老師找不到發(fā)表的渠道,這方面的信息比較缺乏;三是現(xiàn)在很多期刊收費(fèi)發(fā)表文章,老師非常反感,不愿意花錢(qián)發(fā)表文章;四是成果意識(shí)較為缺乏,難以從教育教學(xué)工作中提煉總結(jié),形成教研成果?？傮w而言,西部農(nóng)村教師的科研成果比較匱乏,中高級(jí)職稱(chēng)太少,科研能力總體不高。應(yīng)該說(shuō),隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的大力推行,西部農(nóng)村中小學(xué)教師也開(kāi)始重視對(duì)教學(xué)工作的積極反思,并且較為普遍地有了研究的心態(tài)和意向,但比起中東部地區(qū)農(nóng)村教師及城市教師而言,西部農(nóng)村中小學(xué)教師的反思意識(shí)和反思精神明顯較弱,其教育教學(xué)研究能力也差距明顯,迫切需要在反思和研究能力方面能夠得到強(qiáng)化和提升。
(三)運(yùn)用教育技術(shù)手段的能力比較欠缺
近年來(lái),國(guó)家特別強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力,我國(guó)出臺(tái)的第一個(gè)教師專(zhuān)業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)就是中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)。這項(xiàng)能力不是簡(jiǎn)單地會(huì)用多媒體進(jìn)行教學(xué),而是在教師已具備傳統(tǒng)教學(xué)技能的基礎(chǔ)上,善于使現(xiàn)代教育技術(shù)手段服務(wù)于課堂教學(xué)。[4]調(diào)查顯示,西部農(nóng)村教師在教學(xué)中經(jīng)常使用電教設(shè)備較少,僅占調(diào)查總?cè)藬?shù)的27.9%,而不太會(huì)用、從來(lái)不用、很少使用及學(xué)校沒(méi)有的比例則高達(dá)54.5%,說(shuō)明西部農(nóng)村中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力普遍不高。究其原因主要有二:一是西部農(nóng)村學(xué)校由于信息技術(shù)建設(shè)起步較晚,硬件設(shè)施配套不足,信息資源的維護(hù)比較落后,教師也比較缺乏相應(yīng)的教育技術(shù)培訓(xùn),這使得他們?cè)谛畔⒓夹g(shù)與課程整合方面的意識(shí)比較淡薄,實(shí)際運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力普遍偏低,難以適應(yīng)當(dāng)今教育教學(xué)改革的要求。二是年齡在40歲以上的教師比例為38.3%,表明西部農(nóng)村教師老齡化的狀況依然存在,同時(shí)從第一學(xué)歷來(lái)看,中師、中專(zhuān)及高中學(xué)歷的教師比例占到了54.2%,本科及研究生學(xué)歷的教師比例僅占8.9%,這種學(xué)歷狀況也顯示了西部農(nóng)村教師使用教育技術(shù)的基礎(chǔ)較欠缺,習(xí)慣于黑板加粉筆。同時(shí),現(xiàn)實(shí)中現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備的欠缺,也使得西部農(nóng)村教師難以在教學(xué)中經(jīng)常性地使用。據(jù)調(diào)查,多數(shù)農(nóng)村學(xué)校配置有一間語(yǔ)音室,外語(yǔ)教學(xué)使用較多,其他學(xué)科教學(xué)幾乎不使用,這種很少使用教育技術(shù)設(shè)備的狀況,非常不利于西部農(nóng)村教師的教育技術(shù)能力提升。
三、對(duì)策思考與建議
從以上調(diào)查及分析看出,西部農(nóng)村中小學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)能力方面確實(shí)存在明顯不足,迫切需要切實(shí)加以積極改善。針對(duì)本次調(diào)查所揭示的主要問(wèn)題,筆者認(rèn)為,可主要從以下幾方面考慮其應(yīng)對(duì)舉措:
(一)加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí),積極促成理論知識(shí)向施教能力轉(zhuǎn)化
關(guān)鍵詞：城鄉(xiāng)差距，教育公平
目前，我國(guó)城鄉(xiāng)教育發(fā)展地區(qū)差距懸殊，城鄉(xiāng)中小學(xué)在教育各方面存在極大的不公平。因此，科學(xué)的認(rèn)識(shí)和分析農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)狀，并積極尋找解決對(duì)策，對(duì)于全面建設(shè)小康社會(huì)，構(gòu)建和諧社會(huì)，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。
一、城鄉(xiāng)教育差距的表現(xiàn)
第一，城鄉(xiāng)教育投入差距懸殊。
從1980年起，我國(guó)開(kāi)始建設(shè)重點(diǎn)小學(xué)，從1995年起又建設(shè)示范高中，優(yōu)質(zhì)教育資源從此逐步向城市集中。這從2001年財(cái)政對(duì)農(nóng)村和城市義務(wù)教育的投資上可以看出，這種教育投資基本表現(xiàn)出一種二元的義務(wù)教育投資體制的特征。（見(jiàn)下表）以生均公用經(jīng)費(fèi)為例，2001年普通小學(xué)農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)28.12元，城鎮(zhèn)為95.39元，農(nóng)村生均經(jīng)費(fèi)僅為城市的29%；普通初中農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)為44.95元，城鎮(zhèn)為145.86元，農(nóng)村生均公用經(jīng)費(fèi)僅為城市的31%。公用經(jīng)費(fèi)和事業(yè)費(fèi)數(shù)量的多少，決定了城鄉(xiāng)之間、同級(jí)同齡學(xué)生之間在享受師資力量，教育設(shè)備設(shè)施上的不公平。
2001年財(cái)政對(duì)義務(wù)教育投入狀況
論文摘要：建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村，就要?jiǎng)?chuàng)建與之適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就難以回避新農(nóng)村教育改革的三大問(wèn)題。功能“定位”。是新農(nóng)村教育改革必須解決的首要問(wèn)題；結(jié)構(gòu)“調(diào)整”問(wèn)題，是新農(nóng)村教育改革的核心問(wèn)題；個(gè)性“演化”，是新農(nóng)村教育改革的根本問(wèn)題。
農(nóng)村教育是提高農(nóng)村人口素質(zhì)、推動(dòng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的先導(dǎo)性的基礎(chǔ)工程，是關(guān)系作為“后發(fā)展”的農(nóng)村社會(huì)能否可持續(xù)發(fā)展、步人現(xiàn)代化歷程的根基所在：而要建設(shè)與社會(huì)主義新農(nóng)村相適應(yīng)的新農(nóng)村教育，就必須解決好以下三大問(wèn)題。
一、功能“定位”是首要問(wèn)題
直面農(nóng)村教育“脫離”農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，探討農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的學(xué)理依據(jù)，使區(qū)域農(nóng)村教育的功能“定位”回歸到引領(lǐng)并支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)軌道上來(lái)，這是新農(nóng)村教育建設(shè)必須關(guān)注的首要問(wèn)題。
(一)“姓城不姓農(nóng)”的傳統(tǒng)格局
傳統(tǒng)農(nóng)村教育的最大特點(diǎn)是其功能定位“游離”于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。由于國(guó)家一統(tǒng)性的傳統(tǒng)定位機(jī)制的影響，使得農(nóng)村教育的功能“異化”為向城市教育輸送“半成品”的教育“材料”。農(nóng)村教育的最大目標(biāo)變成了讓自己最優(yōu)秀的子弟離開(kāi)農(nóng)村，為城市服務(wù)；農(nóng)民的最大愿望是一家人省吃儉用，讓自己的孩子跳出“農(nóng)門(mén)”進(jìn)入城市社會(huì)。這樣農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要之間的功能性聯(lián)系被，使得農(nóng)村社會(huì)難以獲得發(fā)展壯大自己所必需的教育營(yíng)養(yǎng)。
中國(guó)教育的傳統(tǒng)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，農(nóng)民已經(jīng)習(xí)慣了教育遠(yuǎn)離自己的生活實(shí)際。在如此歷史傳承中造成的最大問(wèn)題是：教育逐漸喪失了與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化溝通、對(duì)話、互動(dòng)的功能，農(nóng)村教育的本體地位日漸消融，獨(dú)立自主能力不斷萎縮。形成的最大障礙是：其歷史慣性在現(xiàn)實(shí)中仍有巨大張力，農(nóng)村教育脫離農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要的傳統(tǒng)格局，至今仍未徹底改變。農(nóng)村教育培養(yǎng)出不為農(nóng)村社會(huì)服務(wù)的人，對(duì)農(nóng)村教育而言這是最大的浪費(fèi)。
(二)“應(yīng)然定位”的學(xué)理依據(jù)
“農(nóng)村教育為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”的論題，整體而言應(yīng)該具有公理特性即不證自明性，具體而言則主要具有以下學(xué)理依據(jù)：
“區(qū)域性”發(fā)展理論告訴我們，要盡力避免傳統(tǒng)區(qū)域開(kāi)發(fā)過(guò)分城市中心化傾向，確立農(nóng)村社會(huì)獨(dú)立自主的本體地位；要盡力避免農(nóng)村教育的城市化傾向，確立農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的需要應(yīng)然功能定位。農(nóng)村教育在農(nóng)村社會(huì)這個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展序列上應(yīng)該姓“農(nóng)”。
“后發(fā)性”發(fā)展理論告訴我們，早發(fā)式的地區(qū)(如城市)，在發(fā)展中占據(jù)了先手之利，使后發(fā)者(如農(nóng)村)無(wú)法重復(fù)其先走過(guò)的路。這就使得農(nóng)村教育既要跟蹤社會(huì)——教育發(fā)展的潮流、主流(不能閉門(mén)造車(chē))：更要研究他們所以如此的內(nèi)在機(jī)制和外部條件，特別是在本地區(qū)特有條件、狀況下，如何達(dá)標(biāo)的特有機(jī)制與具體條件(不能照抄照搬)。農(nóng)村教育在自我發(fā)展形式上必須姓“農(nóng)”?！翱沙掷m(xù)性”發(fā)展理論要求我們，不要厚此薄彼，要走共同富裕、發(fā)展的道路，以求得區(qū)域間發(fā)展的公平性。作為體現(xiàn)社會(huì)整體意志的國(guó)家和上級(jí)政府，必須加大調(diào)控力度，加大向落后地區(qū)扶持和政策傾斜力度，以縮小區(qū)域性差異；地方政府更要加大力度，以縮小城鄉(xiāng)、工農(nóng)差異，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展，以支撐農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。農(nóng)村教育受道德與政策的扶助而可持續(xù)姓“農(nóng)”。
“互動(dòng)性”發(fā)展理論告訴我們，有什么樣的農(nóng)村社會(huì)，農(nóng)村社會(huì)發(fā)生什么樣的變化，就會(huì)有什么樣的農(nóng)村教育，農(nóng)村教育也會(huì)發(fā)生什么樣的變化。農(nóng)村社會(huì)要確立農(nóng)村教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅僅是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。農(nóng)村教育在“社會(huì)——教育”互動(dòng)層面上被規(guī)定姓“農(nóng)”。
(三)“回歸本位”的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢(shì)
作為革命老區(qū)的臨沂農(nóng)村社會(huì)，具有典型的“后發(fā)展式”特點(diǎn)，要想跨越式地步人現(xiàn)代化、走可持續(xù)發(fā)展的道路，因沒(méi)有高經(jīng)濟(jì)價(jià)值的物質(zhì)資源去開(kāi)發(fā)且人均量太低，無(wú)法選擇類(lèi)似“石油輸出、西氣東運(yùn)”以帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)騰飛的模式；又因缺乏工業(yè)化的雄厚基礎(chǔ)和小城鎮(zhèn)化迅速發(fā)展的有力拉動(dòng)，缺乏組織管理農(nóng)業(yè)面向大市場(chǎng)專(zhuān)業(yè)化生產(chǎn)、產(chǎn)業(yè)化經(jīng)營(yíng)的有效管理資源，也無(wú)法靠貸款和大量引進(jìn)外資以高投入贏得高速度，所以只有走大力開(kāi)發(fā)人力資源以彌補(bǔ)以上不足的道路。然人力資源的現(xiàn)狀是人口多而素質(zhì)差。如此，歷史留給區(qū)域農(nóng)村社會(huì)惟一可行的發(fā)展之路，就是農(nóng)村社會(huì)必須依靠農(nóng)村教育、教育必須優(yōu)先發(fā)展，建立起主動(dòng)與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的大農(nóng)村教育體系。
中國(guó)是農(nóng)業(yè)大國(guó)，更是農(nóng)民大國(guó)。自八十年代農(nóng)民從農(nóng)村舊體制的枷鎖中解脫出來(lái)，便開(kāi)始走向發(fā)展的道路。他們強(qiáng)烈呼喚能夠重塑現(xiàn)代意義上的新型農(nóng)民，解除套在自己頭上的素質(zhì)低的精神枷鎖：能夠以自身的高素質(zhì)贏得農(nóng)業(yè)的高效益，以自我的現(xiàn)代化達(dá)成農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化，以個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展實(shí)現(xiàn)整個(gè)區(qū)域社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。他們渴望改變不成體系、弱小而又相互隔離的農(nóng)村“職教”和“成教”，以及于己無(wú)益卻要給予巨大投入的農(nóng)村“基教”。
農(nóng)村兒童是農(nóng)村教育的主體，他們中的絕大部分將是未來(lái)農(nóng)村社會(huì)的新型農(nóng)民。所以，農(nóng)村兒童接受教育的必然要求是：希望自己既是社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，又是現(xiàn)代農(nóng)村社會(huì)的建設(shè)者和接班人；既為城鎮(zhèn)發(fā)展服務(wù)，更為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)；最后，以自身未來(lái)新型農(nóng)民的現(xiàn)代化素質(zhì)，去實(shí)現(xiàn)農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代化。這大概是農(nóng)村教育(特別是農(nóng)村“基教”)最根本的教育目的和辦學(xué)方向，更是農(nóng)村兒童扎根農(nóng)村、建功立業(yè)的必然要求。
二、結(jié)構(gòu)“調(diào)整”是核心問(wèn)題
有什么樣的應(yīng)然功能定位，就需要相適應(yīng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)這種功能。農(nóng)村教育回歸到了“主動(dòng)適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要”的功能定位，必然需要我們?cè)诜此寂屑扔修r(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建農(nóng)村教育和諧融通的新“三元結(jié)構(gòu)”，這是關(guān)系新農(nóng)村教育體系建設(shè)的核心問(wèn)題。
(一)反思失衡封閉的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)
我國(guó)農(nóng)村教育是由“基教、職成、成教”三要素構(gòu)成的“三元”結(jié)構(gòu)，而傳統(tǒng)的農(nóng)村“三教”結(jié)構(gòu)要素本身存在著不平衡性，要素之間存在著封閉性。
“基教”是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)要素，由于它的特殊地位和中國(guó)的特殊國(guó)情，它得到了超常規(guī)的、甚至是畸形的發(fā)展，歷史地成為農(nóng)村教育中的主體、主角和主導(dǎo)方面。“職教”承擔(dān)著打造和提升農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)(特別是經(jīng)濟(jì))發(fā)展的歷史使命，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的主體要素：但由于我國(guó)農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體水平較低，特別是產(chǎn)業(yè)化、城鎮(zhèn)化水平低，農(nóng)村勞動(dòng)力人才市場(chǎng)還在發(fā)育之中，它現(xiàn)實(shí)地成為農(nóng)村教育中發(fā)展水平最低的要素?！俺山獭奔缲?fù)著培養(yǎng)農(nóng)民新素質(zhì)與打造農(nóng)民新形象的現(xiàn)實(shí)職責(zé)，它應(yīng)該是農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵要素，但由于我國(guó)農(nóng)村“基教”與“職教”的整體水平不高，更缺乏一個(gè)建立在“立足農(nóng)村人可持續(xù)發(fā)展、農(nóng)民生活終身幸?！狈懂犞系囊?guī)范有效的發(fā)展機(jī)制，它只能成為農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)中的薄弱要素。如此，我國(guó)區(qū)域農(nóng)村教育的三要素存在明顯的發(fā)育不良，造成其“三元”結(jié)構(gòu)的失衡傾向，難以形成“三足鼎立”的整合優(yōu)勢(shì)。
從橫向結(jié)構(gòu)聯(lián)系看，三要素相互封閉，缺乏開(kāi)放溝通以實(shí)現(xiàn)教育資源的共享，空間上存在明顯的人為界限，影響了農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與整體效能的發(fā)揮。由于“基教”的基本功能定位是跳出農(nóng)村而非為了農(nóng)村，所以現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的“基教”呈現(xiàn)相對(duì)封閉的大一統(tǒng)趨勢(shì)，與“職教、成教”是道不同不相為謀。職教、成教雖有一定程度的交叉、互動(dòng)，多屬于“定位”不當(dāng)、歷史欠帳、相互補(bǔ)償?shù)纫蛩卦斐傻臒o(wú)序行為，不是恪守本分、各盡其職基礎(chǔ)上的自覺(jué)的合作、互助、共享、共建。如此，農(nóng)村“三教”三駕馬車(chē)各行其道，不能在共同定位于為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)這個(gè)總目標(biāo)的前提下分工合作。
從縱向序列角度看，三要素在立足人的終身教育，服務(wù)于發(fā)展變化的農(nóng)村社會(huì)，打通在時(shí)間上的界限，構(gòu)建前后銜接過(guò)渡、傳承接力的縱向教育系統(tǒng)上。存在相互割離的間斷性現(xiàn)象。對(duì)農(nóng)村教育而言，“基教”是基礎(chǔ)，以此為出發(fā)點(diǎn)完成九年義務(wù)教育后(即初中畢業(yè)后)，相當(dāng)部分需要回農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因缺乏連續(xù)的初中后職業(yè)教育，他們只能在沒(méi)有崗前培訓(xùn)、職前教育的情況下，直接上崗就業(yè)；升入高中的那部分學(xué)生畢業(yè)后，除少數(shù)接受高等教育的以外，相當(dāng)一部分也是由于缺乏連續(xù)的高中后職業(yè)教育，而在缺乏應(yīng)有職業(yè)技能和準(zhǔn)備的情況下，直接到農(nóng)村就業(yè)、創(chuàng)業(yè)。在這里。“基教”和“職教”出現(xiàn)脫節(jié)與間斷現(xiàn)象。與“基教”連接的“職教”在一定意義上又是“成教”的基礎(chǔ)，然而因?yàn)槿狈@個(gè)環(huán)節(jié)，使得農(nóng)村“成教”成為“職教”的補(bǔ)償教育，成了位置后移了的職教，而不能實(shí)施自身意義的繼續(xù)教育，更不能行使自己終身教育的應(yīng)然功能。同時(shí)由于成教的“成人性”特點(diǎn)。也難以真正落實(shí)作為職前教育的職教目標(biāo)，出現(xiàn)一定程度的“雙難”、“雙誤”現(xiàn)象。
(二)創(chuàng)建和諧融通的新型結(jié)構(gòu)
事物的發(fā)展是質(zhì)變基礎(chǔ)上的“揚(yáng)棄”，它必須具有自我發(fā)展的新形態(tài)與容納舊我的新格局。農(nóng)村教育的新發(fā)展，同樣需要?jiǎng)?chuàng)造出自己的新結(jié)構(gòu)形態(tài)，并在新格局里“推陳出新”。
在“區(qū)域農(nóng)村教育為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)發(fā)展服務(wù)”這個(gè)總的應(yīng)然性本體功能定位的規(guī)定下，我們確立的農(nóng)村“三教”各自獨(dú)特的價(jià)值取向和功能定位是：其一，農(nóng)村基礎(chǔ)教育，它應(yīng)是既為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，又為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的基礎(chǔ)性、綜合型的教育；是以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為主、職業(yè)性資格準(zhǔn)備為輔的基礎(chǔ)性、綜合型的教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：既要把農(nóng)家子弟培養(yǎng)成作為社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型人才，又要把他們培養(yǎng)成作為新農(nóng)村社會(huì)建設(shè)者和接班人的現(xiàn)代型農(nóng)民。其二，農(nóng)村職業(yè)教育，它應(yīng)是直接為農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)和人力資源開(kāi)發(fā)服務(wù)的職業(yè)資格教育和專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育；是以職業(yè)資格準(zhǔn)備、專(zhuān)業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，以學(xué)術(shù)性學(xué)力養(yǎng)成為輔的TVET。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)民(特別是未來(lái)的農(nóng)民)培養(yǎng)成懂技術(shù)、善經(jīng)營(yíng)、會(huì)管理的具有開(kāi)發(fā)創(chuàng)業(yè)能力的復(fù)合型人才。其三，農(nóng)村成人教育，它應(yīng)是直接服務(wù)于農(nóng)村工作者的實(shí)際需要的繼續(xù)性、回歸性的教育。是以提高農(nóng)村勞動(dòng)者的崗位適應(yīng)、致富能力為核心的綜合實(shí)用性教育，也是促進(jìn)其自我完善與生活幸福為目的的終身教育。其人才培養(yǎng)規(guī)格的價(jià)值取向是：把廣大的農(nóng)村工作者(特別是農(nóng)民)培養(yǎng)成有文化、能致富、會(huì)生活的發(fā)展型人才。
實(shí)施農(nóng)村“三教”綜合改革。創(chuàng)建和諧融通的新農(nóng)村教育“三元”結(jié)構(gòu)，是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程。其一，在社會(huì)實(shí)控層面上，建立有效的社會(huì)保障體制。教育是社會(huì)的教育，必然通過(guò)一整套社會(huì)保障體制來(lái)實(shí)施對(duì)教育改革的有效控制。譬如，通過(guò)“教育立法”體制，改變“三教”綜合改革中“無(wú)法可依、施控不力”的現(xiàn)象；通過(guò)“教育督導(dǎo)”制度，解決“有法不依，執(zhí)法不嚴(yán)，違法不究”的現(xiàn)象。其二，在教育回應(yīng)層面上，建立有效的對(duì)話溝通機(jī)制。通過(guò)教育督導(dǎo)室的“督政”功能，體現(xiàn)教育的權(quán)利和意志：通過(guò)建立專(zhuān)業(yè)性的社會(huì)中介組織。為改革提供科學(xué)公正的有效信息：通過(guò)建立高效靈敏的反饋機(jī)制，及時(shí)獲得教育產(chǎn)品是否適應(yīng)社會(huì)需求的信息。其三，在教育結(jié)構(gòu)層面上，建立系統(tǒng)的內(nèi)部整改機(jī)制。通過(guò)“教育規(guī)劃”，使農(nóng)村教育要享有和區(qū)域城市教育對(duì)等的地位、平等的發(fā)展權(quán)：通過(guò)“教育結(jié)構(gòu)”改革，建立起不是“脫離、偏離、被動(dòng)、滯后”，而是“融通、對(duì)話、主動(dòng)適應(yīng)、自覺(jué)服務(wù)”的新農(nóng)村教育體系。其四，在教育配套改革層面上。建立相應(yīng)體制系統(tǒng)。通過(guò)改革“辦學(xué)體制”，鼓勵(lì)社會(huì)辦學(xué)和個(gè)人辦學(xué)，使教育投入主體多元化，并建立“聯(lián)辦、共建、交流、合作”的統(tǒng)籌機(jī)制：通過(guò)改革“經(jīng)營(yíng)管理體制”，引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，講求產(chǎn)出效益，提高辦學(xué)效益。通過(guò)改革“學(xué)校內(nèi)部管理體制”，可試行校長(zhǎng)選舉制和教師招聘制，并形成雙向制約機(jī)制等。
三、個(gè)性“演化”是根本問(wèn)題
在區(qū)域農(nóng)村社會(huì)系統(tǒng)中發(fā)展著的農(nóng)村教育，在與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)中發(fā)展著自己的主體力量，張揚(yáng)著自我的創(chuàng)造個(gè)性；并以此自覺(jué)主動(dòng)而又超前性地順應(yīng)和改造社會(huì)，書(shū)寫(xiě)自己的“性情”人生。這是農(nóng)村教育“合規(guī)律性與合目性”的自然顯現(xiàn)，也是涉及農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展與建設(shè)和諧農(nóng)村社會(huì)的根本問(wèn)題。
(一)，‘雙層級(jí)”協(xié)調(diào)互動(dòng)
區(qū)域農(nóng)村教育與區(qū)域農(nóng)村社會(huì)的“協(xié)調(diào)互動(dòng)”，包括宏觀的“社會(huì)與教育”和微觀的“功能與結(jié)構(gòu)”雙層級(jí)互動(dòng)形式。
社會(huì)本身是個(gè)發(fā)展著的系統(tǒng)，教育是這個(gè)系統(tǒng)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的要素，不同的社會(huì)歷史階段上，教育與社會(huì)結(jié)成不同的結(jié)構(gòu)關(guān)系，教育首先被社會(huì)歷史性所規(guī)定。社會(huì)存在與發(fā)展的需要，決定教育的應(yīng)然“定位”，教育功能定位又決定自身要具備的相應(yīng)結(jié)構(gòu)；豐十會(huì)發(fā)展變化了，由其決定的教育功能定位也要發(fā)生變化與之適應(yīng)，教育結(jié)構(gòu)也要相應(yīng)調(diào)整而與功能變化適應(yīng)。問(wèn)題的另一方面是，現(xiàn)代社會(huì)越來(lái)越“依靠”教育來(lái)發(fā)展自己，教育由社會(huì)的邊緣逐步變成核心，由跟在后面被動(dòng)適應(yīng)，轉(zhuǎn)為走在前面主動(dòng)適應(yīng)。兩者關(guān)系越來(lái)越密切，相互作用越來(lái)越大。這就要求教育功能定位的立足點(diǎn)，不僅是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的需要，而且更應(yīng)該是未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要：不是被動(dòng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而是主動(dòng)變革以發(fā)揮其功能。同時(shí)社會(huì)要確立教育優(yōu)先發(fā)展的地位，不僅儀是立足現(xiàn)有條件辦教育，而是創(chuàng)造條件立足未來(lái)發(fā)展教育。如此，教育與社會(huì)結(jié)成協(xié)調(diào)互動(dòng)的發(fā)展關(guān)系。
由教育與社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)所規(guī)定的是教育應(yīng)然性的功能定位和應(yīng)然性的結(jié)構(gòu)調(diào)整，它與教育現(xiàn)實(shí)的結(jié)構(gòu)和由之決定的現(xiàn)實(shí)的教育功能之間存在差距，有時(shí)差距很大。這便要求我們進(jìn)入教育系統(tǒng)內(nèi)部，考察其現(xiàn)實(shí)的教育結(jié)構(gòu)如何，由其決定的教育功能水平怎樣；又要跳出圈外，分析應(yīng)然定位如何引起已有功能定位變化，以此帶來(lái)舊有教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，逐步建立起與應(yīng)然功能定位相適應(yīng)的新的教育結(jié)構(gòu)，從而又引起教育功能的改變。如此，由社會(huì)需要決定的應(yīng)然定位，通過(guò)已有功能定位、已有教育結(jié)構(gòu)的中介變化，便與應(yīng)然結(jié)構(gòu)定位、應(yīng)然教育功能之間，成功實(shí)現(xiàn)了協(xié)調(diào)互動(dòng)。
(二)“兩特性”自我表現(xiàn)
“協(xié)調(diào)互動(dòng)”關(guān)系中教育的自主性問(wèn)題，則涉及“教育存在的自主規(guī)定性”與“教育發(fā)展的主動(dòng)適應(yīng)性”兩大教育特性。
從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，雖然農(nóng)村教育的“生成”來(lái)自其“上位”系統(tǒng)的需要，它的繼續(xù)存在和發(fā)展也不能脫離“條塊”網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和自身生態(tài)系統(tǒng)的制約和幫助，但它一經(jīng)存在就具有了天然的本體性地位，它要重新自我規(guī)定其應(yīng)在的位置，主動(dòng)承擔(dān)其應(yīng)負(fù)的職責(zé)，并有效地作用于所屬系統(tǒng)。它體現(xiàn)為教育克服了依附性而“不等、不靠、不要”，具有了獨(dú)立意志和自主能力。它自我規(guī)定自己姓“農(nóng)”。為區(qū)域農(nóng)村社會(huì)服務(wù)，而不再籠統(tǒng)的姓“圍”、無(wú)奈的姓“城”，游離于農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展之外。
所謂主動(dòng)適應(yīng)性是說(shuō)具有獨(dú)立自主能力的教育，不但具有以“教育市場(chǎng)”為中介自動(dòng)糾偏的反饋機(jī)制，而且具有根據(jù)變化了的社會(huì)需求去有效適應(yīng)的能動(dòng)糾偏的“前饋”回路，以保證在社會(huì)需求和社會(huì)供給之間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡。教育作為培養(yǎng)人的過(guò)程，周期長(zhǎng)而滯后特點(diǎn)明顯，隨著社會(huì)發(fā)展節(jié)奏變得越來(lái)越快，相應(yīng)的社會(huì)需求便處于不斷變化中，這就使得普通的反饋機(jī)制糾偏的作用和時(shí)效大受影響。因此我們引入“前饋”(feedforward)的概念，為了保證前饋效果，需要在農(nóng)村社會(huì)發(fā)展需要和應(yīng)然定位之間加上“外前饋”機(jī)制。以不斷檢與矯正功能定位因需要變化而產(chǎn)生的滯后性偏差；在應(yīng)然定位和應(yīng)然教育結(jié)構(gòu)之間設(shè)置“內(nèi)前饋”機(jī)制，以保證結(jié)構(gòu)主動(dòng)適應(yīng)功能定位的變化。進(jìn)一步，還需將前饋職能“實(shí)體化”，以充分發(fā)揮農(nóng)村教育適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的主體能動(dòng)性。
(三)“五維度”個(gè)性演化
社會(huì)教育“協(xié)調(diào)互動(dòng)”歷史進(jìn)程中的教育個(gè)性的演化，蘊(yùn)涵著“本體、主體、中介、意識(shí)、實(shí)踐”五個(gè)層面的合和融通，它是雙邊互動(dòng)中教育個(gè)性的具體張揚(yáng)。
1、本體層面。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等生態(tài)因子互動(dòng)契合的程度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)狀態(tài)和進(jìn)化水平的層面，也是考察教育生態(tài)狀況的本真視角。農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)諸因子互動(dòng)的契合度，決定教育系統(tǒng)生態(tài)的和諧性，而和諧性的教育生態(tài)正是我們追求的目標(biāo)。
2、主體層面。政府、社會(huì)、個(gè)人強(qiáng)化自身發(fā)展并參與、支持教育發(fā)展的力度，與教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的力度。這是標(biāo)志教育生態(tài)系統(tǒng)由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)為自為狀態(tài)的層面。“力度”表明社會(huì)主體具有的自主發(fā)展的程度。具體而言，指政府、社會(huì)、個(gè)人加強(qiáng)自身發(fā)展并參與支持教育的發(fā)展，這說(shuō)明社會(huì)進(jìn)化到(人們也意識(shí)到)開(kāi)始依靠教育發(fā)展自身，社會(huì)教育化亦即“學(xué)習(xí)化社會(huì)”將要降臨的階段：而教育加強(qiáng)自身改革與發(fā)展并主動(dòng)服務(wù)于社會(huì)，則說(shuō)明教育已發(fā)展到超前為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)人才，教育中心化的時(shí)代即將來(lái)臨。兩趨勢(shì)的融通、兩力度的融合將重塑本體層面新型的“教育——社會(huì)”結(jié)構(gòu)。
3、中介層面。作為教育與社會(huì)協(xié)調(diào)互動(dòng)中介的農(nóng)村教育市場(chǎng)發(fā)育的程度。這是標(biāo)志作為教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)化限制因子的市場(chǎng)調(diào)控機(jī)制形成的層面。只有農(nóng)村教育市場(chǎng)充分而健全的發(fā)育，才能在社會(huì)對(duì)教育的需求與教育對(duì)社會(huì)的供給之間，建立起有效的中介機(jī)制，而使之在對(duì)立統(tǒng)一中進(jìn)入?yún)f(xié)同進(jìn)化的軌道。
論文摘要：課程是傳承文化的工具，是文化的載體，而不是文化本身，課程的開(kāi)發(fā)通常是從人類(lèi)已有的文化選取部分知識(shí)作為課程的內(nèi)容。校本課程又稱(chēng)“以學(xué)校為本位的課程”，是由實(shí)施課程的學(xué)校自己決策、自己設(shè)計(jì)的課程。在農(nóng)村中學(xué)發(fā)展校本課程，應(yīng)選擇傳承當(dāng)?shù)剞r(nóng)村的特色文化、回歸農(nóng)村生活文化、多元共生的文化，經(jīng)歷“校本化”的改造，形成農(nóng)村學(xué)校的獨(dú)特的校本課程文化。
教育作為文化傳播的重要途徑，特別是學(xué)校教育可以將知識(shí)、信仰、態(tài)度、價(jià)值觀及風(fēng)俗習(xí)慣等傳統(tǒng)文化傳承下去，以實(shí)現(xiàn)文化的創(chuàng)新和發(fā)展；同時(shí)學(xué)校教育的核心是課程， 課程體現(xiàn)教育對(duì)文化的選擇，是一種特殊的文化。當(dāng)前我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)行的三級(jí)課程管理模式，即實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，以適應(yīng)不同地區(qū)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和文化發(fā)展的需要。各個(gè)學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程的同時(shí)，可開(kāi)發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程。可見(jiàn)，校本課程已經(jīng)成為一種不可或缺的課程類(lèi)型，需要中小學(xué)學(xué)校的重視與投入。校本課程又稱(chēng)“以學(xué)校為本位的課程”，是由實(shí)施課程的學(xué)校自己決策、自己設(shè)計(jì)的課程。因此，學(xué)校的校本課程需要對(duì)主流文化及當(dāng)?shù)靥厣幕雀黝?lèi)文化進(jìn)行取舍，選擇適合本校課程發(fā)展的文化，進(jìn)而形成學(xué)校獨(dú)特的課程文化。
一、農(nóng)村中學(xué)教育現(xiàn)狀與校本課程的開(kāi)發(fā)必要性
我國(guó)城鄉(xiāng)教育差距顯著，一方面表現(xiàn)在國(guó)家對(duì)教育的投入主要用于城市地區(qū)，教育部門(mén)在辦學(xué)條件、教育經(jīng)費(fèi)、師資配備等資源配置上，實(shí)行城鄉(xiāng)不同標(biāo)準(zhǔn)；另一方面學(xué)校教育一直秉持服務(wù)于主文化的宗旨，學(xué)校教育的課程取向是以城市現(xiàn)代化為中心的價(jià)值取向，表現(xiàn)為教材和上課所使用的語(yǔ)言來(lái)自主流文化的城市話語(yǔ)，很少包含反映農(nóng)村文化的內(nèi)容，導(dǎo)致農(nóng)村文化被邊緣化，使農(nóng)村教育在服務(wù)現(xiàn)代化教育目的導(dǎo)向下，沿著城市教育發(fā)展的方向，脫離農(nóng)村現(xiàn)實(shí)生活。正是這種城鄉(xiāng)教育的不均衡發(fā)展，使得在同一地域農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生平均發(fā)展水平落后于該地區(qū)城市學(xué)生。在這一現(xiàn)實(shí)面前，農(nóng)村的中學(xué)應(yīng)該如何發(fā)展才能縮小農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生之間的距離？發(fā)展農(nóng)村中學(xué)的校本課程，選擇傳承農(nóng)村地方文化，形成農(nóng)村學(xué)校的獨(dú)特的校本課程文化，是發(fā)展農(nóng)村教育的有力舉措，能夠有效縮小城鄉(xiāng)教育的差距。
二、農(nóng)村中學(xué)的校本課程的文化選擇
課程是傳承文化的工具，是文化的載體；課程的開(kāi)發(fā)通常是從人類(lèi)已有的文化選取部分知識(shí)來(lái)作為課程的內(nèi)容。開(kāi)發(fā)并發(fā)展校本課程的文化強(qiáng)調(diào)課程本身的文化特性，理想的校本課程不但要傳承已有的文化成果，而且要經(jīng)歷校本化的改造，體現(xiàn)學(xué)校自己的校園文化、承載學(xué)校的文化傳統(tǒng)、彰顯學(xué)校的特色風(fēng)格。因此農(nóng)村中學(xué)的校本課程的獨(dú)特文化形成要對(duì)已有的文化進(jìn)行選擇，經(jīng)歷“校本化”過(guò)程，體現(xiàn)農(nóng)村中學(xué)的校本課程的特色風(fēng)格，充分發(fā)揮校本課程實(shí)踐對(duì)學(xué)校文化的積極作用，最終達(dá)到滿足學(xué)生的興趣需要、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的目標(biāo)。
1.選擇體現(xiàn)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村特色的文化。在同一地域的學(xué)校教育中，農(nóng)村學(xué)生與城市學(xué)生接受相同的國(guó)家、地方課程教育，而這些國(guó)家、地方課程的文化采取城市的主文化為取向，由于城市文化與農(nóng)村文化存在較大差異，而農(nóng)村學(xué)生在入學(xué)前接受的農(nóng)村文化為主的家庭社會(huì)教育，因此在進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)后，往往比城市學(xué)生較難適應(yīng)學(xué)校教育開(kāi)設(shè)的國(guó)家、地方課程。校本課程是以學(xué)校為本位、以本校學(xué)生為主體的課程開(kāi)發(fā)形式，為了照顧學(xué)校及學(xué)生的差異、滿足學(xué)生興趣愛(ài)好和個(gè)性特長(zhǎng)、彰顯學(xué)校的辦學(xué)特色而開(kāi)發(fā)的一種課程類(lèi)型，是對(duì)國(guó)家課程和地方課程的有效補(bǔ)充。
2.回歸生活文化。生活世界最先由德國(guó)現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾提出，其初衷是對(duì)抗以事實(shí)與意義截然分開(kāi)為特征的實(shí)證主義科學(xué)世界觀，理性構(gòu)成了科學(xué)主義的根本特征。由于生活世界對(duì)于人的生長(zhǎng)、發(fā)展具有重要的意義，而且生活世界是課程發(fā)生的場(chǎng)所，也是課程意義生成的場(chǎng)所。新課程改革提倡課程即經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，建議教師進(jìn)行體驗(yàn)生成式教學(xué)。農(nóng)村中學(xué)的校本課程選擇生活文化，即課程生活化、生活課程化也就是生活即課程、社會(huì)即課程。生活即課程，意味著學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)、感受及關(guān)注生活，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛(ài)生活中的人和事，并有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)社會(huì)和家庭充滿責(zé)任感；社會(huì)即課程，意味著課程直接面向社會(huì)，與生活融為一體，既使課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)際之間保持密切的聯(lián)系，又使實(shí)踐和生活促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人發(fā)展。
3.多元共生的文化選擇?，F(xiàn)代文化的發(fā)展呈現(xiàn)出開(kāi)放性、民主化、多樣性的特征。當(dāng)前，我國(guó)社會(huì)呈現(xiàn)出傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、本土文化與外域文化并存的文化多元現(xiàn)象。尤其是農(nóng)村社會(huì)，農(nóng)村當(dāng)?shù)匚幕艿絹?lái)自城市主流文化的沖擊，使得其對(duì)當(dāng)?shù)匚幕陌l(fā)展與繼承不力，農(nóng)村社會(huì)包括學(xué)生面臨前所未有的困惑。在此背景下，作為學(xué)校文化建設(shè)重要方面的課程文化，也必須積極面對(duì)多元文化給學(xué)校教育帶來(lái)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。
發(fā)展農(nóng)村中學(xué)的校本課程，通過(guò)選擇傳承當(dāng)?shù)剞r(nóng)村的特色文化、回歸農(nóng)村生活文化、多元共生的文化，經(jīng)歷“校本化”的改造，體現(xiàn)學(xué)校獨(dú)特的校園文化、承載學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、彰顯學(xué)校的特色風(fēng)格，形成農(nóng)村學(xué)校的獨(dú)特的校本課程文化。好的積極的學(xué)校文化作為校本課程發(fā)展的目標(biāo)，充分發(fā)揮校本課程實(shí)踐對(duì)學(xué)校文化的積極作用，最終達(dá)到滿足學(xué)生的興趣需要、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)。
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【關(guān)鍵詞】農(nóng)村教育；留守兒童；認(rèn)知特點(diǎn)；教學(xué)策略
隨著我國(guó)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，越來(lái)越多的青壯年農(nóng)民走入城市，用勤勞和智慧獲取家庭收入，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)穩(wěn)定做出了貢獻(xiàn)，但他們的子女卻留在了農(nóng)村家里，與父母相伴的時(shí)間微乎其微。在廣大農(nóng)村也隨之產(chǎn)生了一個(gè)特殊的未成年人群體——留守兒童。根據(jù)湖北省婦聯(lián)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，湖北省共有留守兒童138.5萬(wàn)人，約占全省未成年人總數(shù)的9.49％，其中0至14歲的留守兒童約98.9萬(wàn)人，占留守兒童總數(shù)的71.4%。湖北省婦聯(lián)《關(guān)于我省留守兒童狀況的調(diào)查》顯示，目前留守兒童主要存在以下突出問(wèn)題：長(zhǎng)期與父母分離，導(dǎo)致對(duì)留守兒童的親情關(guān)愛(ài)缺位；隔代監(jiān)護(hù)，導(dǎo)致對(duì)留守兒童的學(xué)習(xí)管理缺位；家庭教育知識(shí)缺乏，導(dǎo)致留守兒童的行為規(guī)范缺位。留守兒童厭學(xué)情緒也日益滋長(zhǎng)，23.3%的孩子有過(guò)“不想上學(xué)”的想法。有的孩子為了滿足自己的需要，不惜向父母或者其他監(jiān)護(hù)人撒謊，漸漸染上小偷小摸、打架斗毆等惡習(xí)，逐步走上違法犯罪道路。
留守兒童缺乏家庭教育，如何通過(guò)學(xué)校教育來(lái)最大化地彌補(bǔ)家庭教育的缺失，成為當(dāng)前學(xué)校教育改革的主要切入點(diǎn)。
一、留守兒童認(rèn)知特點(diǎn)及教學(xué)現(xiàn)狀
留守兒童正處于成長(zhǎng)發(fā)育的關(guān)鍵時(shí)期，他們無(wú)法享受到父母在思想認(rèn)識(shí)及價(jià)值觀念上的引導(dǎo)和幫助，成長(zhǎng)中缺少了父母情感上的關(guān)注和呵護(hù)，極易產(chǎn)生各種問(wèn)題。
（一）心理認(rèn)知問(wèn)題
由于監(jiān)護(hù)不力，缺乏撫慰，親情上的缺失使孩子變得孤僻、抑郁，甚至有一種被遺棄的感覺(jué)，嚴(yán)重地影響到了孩子心理的健康發(fā)展。這些心理方面的問(wèn)題，直接影響到了孩子的行為，使他們不論是在家里，還是在學(xué)校、社會(huì)都出現(xiàn)一些與其他孩子不一樣的行為。這些行為常常超越道德、法律底限。
（二）學(xué)習(xí)認(rèn)知問(wèn)題
由于父母雙方或一方不在身邊，對(duì)留守兒童學(xué)習(xí)方面的幫助和監(jiān)督大大減少，甚至完全減除了，使孩子在學(xué)習(xí)方面處于一種無(wú)人過(guò)問(wèn)的狀況，漸漸使孩子對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種無(wú)所謂的態(tài)度。孩子的精力不放在學(xué)習(xí)上，自然就要在其他方面加以消耗，于是其行為開(kāi)始出現(xiàn)偏差，各種超越道德、規(guī)則的行為開(kāi)始在孩子身上出現(xiàn)。
（三）生活認(rèn)知問(wèn)題
留守兒童的生活狀況是不容樂(lè)觀的。留守兒童在飲食方面，吃好是不敢奢求的，能吃飽就行了。農(nóng)村留守兒童只能在極度節(jié)儉的狀態(tài)下過(guò)著維持溫飽的生活。這些兒童在生病的時(shí)候，也往往沒(méi)有能力和條件去醫(yī)院救治，只能采取一些簡(jiǎn)單的、傳統(tǒng)的方法治療，或者干脆硬“扛”。
（四）社會(huì)認(rèn)知問(wèn)題
近年來(lái)，由于一些留守兒童寒暑假去父母所在城市或者春節(jié)期間農(nóng)民工回鄉(xiāng)讓他們看到各種表象，進(jìn)而錯(cuò)誤得出“讀書(shū)無(wú)用論”。
二、改進(jìn)留守兒童教育教學(xué)認(rèn)知現(xiàn)狀的途徑分析
著名兒童心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論指出，兒童 7歲是邏輯的開(kāi)始階段。這一階段的特點(diǎn)是守恒性和群集運(yùn)算。中國(guó)心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是從一具體形象性的思維為主要形式過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式，而具體過(guò)渡時(shí)間也是在兒童7歲以后。小學(xué)兒童的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過(guò)程是思維發(fā)展過(guò)程中的飛躍或是質(zhì)變。在這個(gè)過(guò)程中，存在著一個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)期。這個(gè)轉(zhuǎn)折時(shí)期就是小學(xué)兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵年齡。對(duì)于這個(gè)關(guān)鍵年齡在什么時(shí)候出現(xiàn)，心理學(xué)上也沒(méi)有定論，大致在四年級(jí)前后（7-9歲），確切的說(shuō)應(yīng)該在三年級(jí)至五年級(jí)。
從上述理論可以得出，小學(xué)階段的認(rèn)知教育尤為重要，針對(duì)留守兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，應(yīng)從以下方面進(jìn)行干預(yù)和改進(jìn)。
（一）調(diào)整學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，使教育教學(xué)活動(dòng)延伸到留守兒童課外空間
通過(guò)組織不同功能的課外學(xué)習(xí)小組，對(duì)留守兒童進(jìn)行關(guān)注，使其最大限度地感受到學(xué)校和社會(huì)給予的關(guān)愛(ài)，對(duì)父母親情缺失的一個(gè)補(bǔ)充?；顒?dòng)的開(kāi)展可以結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際，以文體娛樂(lè)為主要活動(dòng)形式，為孩子的課余生活帶來(lái)燦爛陽(yáng)光。
（二）加大心理疏導(dǎo)力度，促進(jìn)留守兒童的健康成長(zhǎng)
學(xué)校要有針對(duì)性地開(kāi)設(shè)留守兒童心理健康課程，教師要做好學(xué)生的心理輔導(dǎo)工作，成為他們的“知心”朋友。了解留守兒童的家庭背景、人際關(guān)系、性格特征、行為習(xí)慣、道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度。對(duì)其不正常的行為表現(xiàn)及時(shí)干預(yù)，正確引導(dǎo)，并進(jìn)行有關(guān)心理輔導(dǎo)，給他們更多的心靈關(guān)懷。
（三）改進(jìn)教學(xué)手段和教學(xué)方法，使其更適應(yīng)留守兒童的教學(xué)認(rèn)知特點(diǎn)
對(duì)于留守兒童的教育，應(yīng)采用探究式的教學(xué)手段和方法。強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主自覺(jué)的去學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。使學(xué)生學(xué)會(huì)從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選擇和確定研究專(zhuān)題，提高學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)習(xí)形式以個(gè)人或小組合作的方式進(jìn)行，通過(guò)親身實(shí)踐獲取直接經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生獲得成功的成就感，養(yǎng)成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，提高綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。
留守兒童是我國(guó)農(nóng)村教育的重要組成部分，他們的成長(zhǎng)與發(fā)展將直接關(guān)系到我國(guó)社會(huì)發(fā)展的未來(lái)。作為認(rèn)知發(fā)展的重要階段，作為我國(guó)的基礎(chǔ)教育，必須引起高度的關(guān)注和重視。我國(guó)的教育相關(guān)部門(mén)應(yīng)結(jié)合留守兒童的自身特點(diǎn)，從教育目標(biāo)、教學(xué)手段、大綱的制定等層面進(jìn)行針對(duì)性的干預(yù)，開(kāi)設(shè)相對(duì)應(yīng)的心理課程加以輔導(dǎo)幫助。同時(shí)，廣大教師應(yīng)擔(dān)負(fù)起重要的教育責(zé)任，對(duì)留守兒童給予更多的關(guān)心與幫助，使他們?cè)谏鐣?huì)的溫暖懷抱中健康成長(zhǎng)。
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