序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的教育心理學課程改革實踐淺議樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

為保障教師教育質量體系建設，規(guī)范師范類專業(yè)建設，提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量，2017年10月，教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知，提出分級分類開展師范類專業(yè)認證，以評促建，以評促改，以評促強［1］。特殊教育本科師范生是我國特殊教育學校教師、資源教師的主要來源，特殊教育專業(yè)的專業(yè)建設質量直接影響著特殊教育事業(yè)教師隊伍的素質。近年來，隨著國家對特殊教育事業(yè)的重視，開設特殊教育專業(yè)的高校數(shù)量有了大幅增長，全國有27個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的62所大學開設了特殊教育師范本科專業(yè)，極大緩解了我國特殊教育師資的不足。與此同時，師范專業(yè)認證背景下的特殊教育專業(yè)建設也面臨內涵式發(fā)展的新問題。如何推進相關課程的改革與建設，是特殊教育本科師范專業(yè)建設的重要課題。教育心理學是特殊教育本科師范專業(yè)的專業(yè)必修課程，是研究教育教學過程中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學。通過教育心理學課程的學習，可以幫助特殊教育師范生掌握教育心理學的基本概念和理論，運用教育心理學知識分析教師的課堂教學行為和學生的學習行為，熟練掌握從事教師職業(yè)的基本技能。本文以特殊教育師范本科專業(yè)“教育心理學”課程為例，在師范專業(yè)認證背景下分析現(xiàn)有課程存在的問題，并改革教學模式，以期對特殊教育專業(yè)建設實踐有所助益。

一、師范專業(yè)認證的理念及對課程改革的要求

專業(yè)認證常被高校用來檢測教育教學過程中人才培養(yǎng)目標的達成度［2］。師范專業(yè)認證以“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”為基本理念，反映了當前國際教育趨勢，在實踐上有助于引導和強化高校師范專業(yè)進行內涵建設與教育教學模式改革，持續(xù)提高人才培養(yǎng)質量。

（一）學生中心理念及其對課程改革的要求

學生中心（Student-centered,SC），強調遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。具體來說，要以教師專業(yè)發(fā)展理論為指導，把培養(yǎng)目標和全體學生的畢業(yè)要求達成情況作為評價的核心。在培養(yǎng)目標上，圍繞畢業(yè)要求和從業(yè)后的能力設定，各種支持條件包括課程與教學、師資隊伍、保障措施和制度等，都要以畢業(yè)要求為目標導向。就師范專業(yè)認證而言，實現(xiàn)從“教師的教”向“學生的學”轉變，包括主動學習、深層學習和理解，學生學習責任感增強、自主感增加，教師和學生相互依賴、相互尊重，對教與學過程進行持續(xù)性的反思［3］。

（二）產出導向理念及其對課程改革的要求

產出導向（Outcome-basedEducation,OBE），強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業(yè)生核心能力素質要求，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量。師范生學習效果不僅要看教師的教學，更要看學生學習成果，建立基于證據(jù)的“產出導向”的教師教育課程評價制度。就師范專業(yè)認證而言，需要設置合理的基于“產出導向”的教師教育課程評價方式，使學生成果評價標準多樣化，保證師范畢業(yè)生核心能力素質要求的達成。

（三）持續(xù)改進理念及其對課程改革的要求

持續(xù)改進（ContinuousQualityImprovement,CQI），強調對師范類專業(yè)教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量的持續(xù)提升。全方位意味著從保障體系、教學質量監(jiān)控、用人單位滿意度和畢業(yè)生滿意度等方面對教師教育課程教學質量進行評價；全過程意味著從教學設計、實施與優(yōu)化的各個環(huán)節(jié)進行持續(xù)監(jiān)控、評價與改進。

二、專業(yè)認證背景下特殊教育師范生“教育心理學”課程存在的問題

（一）課堂教學模式固化，學生中心地位薄弱

“教育心理學”是特殊教育本科師范專業(yè)的專業(yè)必修課程，學時為32學時，其中包括24學時的理論和8學時的實操。作為一門兼具理論性與實踐性的課程，教學模式基本以理論知識講授與小組項目式學習的方式完成。在理論學習上，為了完成學習心理、教學心理、教師心理和學生心理四大方面內容，常以傳統(tǒng)講授法為主，學生在面臨具體實踐中的問題時，很難將所學理論知識運用于實際，造成“學用分離”的現(xiàn)象。在實踐教學上，通常以小組項目式報告為手段，從小組內推出一名學生作為試講者，導致主講學生能力突出，有些學生則存在“搭便車”的情況，偏離了專業(yè)認證“以學生為中心”的理念。

（二）重復性內容多，學生學習動機不強

在特殊教育師范生人才培養(yǎng)中，“普通心理學”和“發(fā)展心理學”均在大一開設，“教育心理學”在大二第一學期開設，智力發(fā)展、語言發(fā)展、不同心理學流派等內容在授課內容上有所重復。另外，學生認為學習心理學相關的課程，對今后特殊教育教學和個案干預幫助不大，上課缺乏主動性，抱著上課就是為了拿學分的想法，對課程本身缺乏興趣，偏離了調動學生學習自主性的理念。

（三）評價方式單一，難以準確評價學生能力

在課程評價上，學生成績包括過程性學業(yè)成績和終結性學業(yè)成績。根據(jù)學校規(guī)定，過程性考核包括平時考勤、合作學習和期中考試，教師對學生的表現(xiàn)進行給分，占比40%；終結性學業(yè)成績以紙質閉卷作答方式進行考核，占比60%。過程性考核比較依賴于教師的主觀判斷，容易受到主觀情感的影響；期末考試因受到出題形式、數(shù)量、題型的限制，內容常以“應知應會”的知識考核為主，有些學生往往通過考前“突擊”即可考出好成績，并且考完就忘，偏離了“產出導向”的理念。

三、對分課堂在特殊教育師范生“教育心理學”課程的實踐

對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師授課，另一半時間分給學生以討論的形式進行交互式學習［4］，放權給學生，讓學生獲得對自己學習活動的控制權，符合“以學生為中心”的理念；從考核上，強調過程性評價，關注不同的學習需求，讓學生根據(jù)個人學習目標確定對課程的投入，符合“產出導向”和“持續(xù)改進”理念。

（一）研究對象

以某地方師范院校特殊教育本科大二兩個班為研究對象，采用整群隨機分組的方法，確定A班（共40人，其中男生6人，女生34人）為實驗組，B班（共39人，其中男生6人，女生33人）為對照組。實驗組采取對分課堂方式教學，對照組采用傳統(tǒng)講授法教學方式教學。授課教師、教材均相同。

（二）研究設計

采用單因素前后測實驗設計，自變量為對分課堂教學，因變量為教學效果，測量方式為試題庫隨機考試。

（三）研究工具

研究工具包括前測試卷和后測試卷，以及課堂評價。前后測成績采用問卷星發(fā)放題庫試題，學生提交后直接獲得成績分數(shù)。課堂評價問卷采用自編對分課堂教學評價問卷，共28題，包括個人背景信息和學習效果評價內容。其中4題為開放題，其余采用李克特5點評分量表，由“非常不同意”到“非常同意”，分值從1到5，分值越高，表示評價越好。

（四）研究程序

研究程序具體可分為三個步驟：課程開始前三周共6課時，兩班采用傳統(tǒng)講授法教學方式進行授課，授課內容為教育心理學概論、學生的認知發(fā)展和學生的社會性發(fā)展，第3周課程結束前對兩班學生進行前測。隨后10周共20課時，實驗組采用對分課堂模式進行教學，對照組采用傳統(tǒng)講授法教學方式進行教學。全部授課結束后，采用問卷星發(fā)放題庫試題的方式進行后測。同時，實驗組班級進行教學評價問卷的填寫。在對分課堂教學模式中，采用隔堂對分的方式，每周的2個學時中，學生先對上周1學時內容進行小組討論、分享和問題解答，第二堂課教師對新內容進行重難點講解，學生課下對新內容進行消化吸收，用“亮考幫”形式完成課后作業(yè)，并在對分易公眾號上完成作業(yè)上傳。教師在下周上課前同樣在對分易公眾號平臺批改作業(yè)，歸納學生提出的問題，并針對性解答。

（五）研究結果

在學生成績的前后測方面，將實驗組和對照組測試成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示，在授課三周后，兩班學生成績無顯著差異（見表1），表示兩組學生在實驗前的成績是同質的，可以開展下一步的分組教學。實驗組和對照組分別在實施對分課堂教學和傳統(tǒng)教學后進行后測，結果顯示，兩班學生的成績具有顯著差異，實施對分課堂的實驗組班級成績顯著高于實施傳統(tǒng)教學的對照組班級，表明對分課堂教學模式比傳統(tǒng)教學模式授課效果更好。

四、對分課堂教學改革模式的學生教學評價分析

課程結束后，對實驗組發(fā)放對分課堂教學評價問卷，部分調查結果如表2所示。80%以上的學生對教學模式中關于精講、獨學、作業(yè)、討論、答疑等選擇“比較同意”和“非常同意”。尤其是在選項1和選項4，學生選擇“比較同意”以上的比例分別高達87.5%和75%。表明課堂精講環(huán)節(jié)對學生課后復習起到了基礎作用，同時，對學生把學習落實到平時而不是期末突擊的考核方式，得到了學生的認可。另外，在“如果選修其他課程，同時提供對分課堂和傳統(tǒng)課堂，你會如何選擇”選項中，85%的學生選擇對分課堂。表明對分課堂教學模式得到了學生的認可，對課程評價較高，并且喜歡對分課堂勝于傳統(tǒng)課堂。在“你認為對分課堂可否推廣至其他課程”選項中，77.5%以上的學生選擇比較可行。選擇不能推廣的原因主要是需視課程具體目標和內容而定，有些難度太大的課程需要根據(jù)學生的學習能力和先備知識而定。

五、專業(yè)認證背景下對分課堂教學模式的反思

總體而言，在專業(yè)認證背景下采用對分課堂模式對“教育心理學”課程進行改革，能夠打破教師為中心、學生被動學習的局面，調動學生的學習自主性，符合師范專業(yè)認證理念，可以在小學教育、特殊教育等師范專業(yè)教師教育類課程中推廣。但需要注意三點：第一，教師的講授環(huán)節(jié)不能少，甚至對教師的要求更高，倒逼教師高度凝練授課內容，做好授課環(huán)節(jié)的準備工作。第二，討論環(huán)節(jié)質量的高低決定了對分課堂質量的高低。教師可以通過隨機分組、組內學生互評、教師及時點評等方式，讓每個學生積極發(fā)言，最終走向自主學習。第三，課后復習內化的環(huán)節(jié)，學生“亮考幫”的作業(yè)質量參差不齊，教師需要通過“對分易”意見反饋、微信群答疑、定時檢查、作業(yè)時間節(jié)點等方式，來監(jiān)控學生的作業(yè)完成情況，確保學生對學習內容進行深刻反思和自我反饋。

參考文獻

［1］教育部.關于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知：教師〔2017〕13號［A/OL］.(2017-10-26)［2021-06-28］.

［2］楊國萍,畢海普.“雙一流”語境下師范專業(yè)認證的理念、使命與挑戰(zhàn)［J］.黑龍江教育(高教研究與評估),2021(8):16-19.

［3］劉海燕.“以學生為中心的學習”:歐洲高等教育教學改革的核心命題［J］.教育研究,2017,38(12):119-128.

［4］張學新.對分課堂:大學課堂教學改革的新探索［J］.復旦教育論壇,2014,12(5):5-10.

作者:楊潔 單位:嶺南師范學院教育科學學院