發(fā)布時(shí)間：2022-05-18 08:30:54
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的教育科學(xué)研究論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
摘 要 教育科學(xué)研究與科學(xué)研究具有同質(zhì)性。它的主要特征表現(xiàn)為研究方式的人文性、研究問題的復(fù)雜性、研究取向的情境性、研究成果的創(chuàng)新性。由于受各種因素的制約，存在相對(duì)獨(dú)立的不同層次，包括直覺觀察、探索原因、遷移推廣和理論研究四個(gè)層次。作為教育事業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，它具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。根本旨趣在于把理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃淖杂X信念、靈動(dòng)智慧與務(wù)實(shí)行動(dòng)，使之成為一種重塑教育世界的重要力量。
關(guān)鍵詞 科學(xué)研究 教育科學(xué)研究 特征 層次 價(jià)值
一、教育科學(xué)研究的基本特征
教育科學(xué)研究是科學(xué)研究的組成部分，因而與科學(xué)研究具有同質(zhì)性。但由于強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，對(duì)教育科學(xué)研究也存在著不同的界定。有學(xué)者側(cè)重從目的的角度來(lái)定義，認(rèn)為教育科學(xué)研究是旨在對(duì)教育工作者所關(guān)心的事情形成一種有機(jī)的科學(xué)知識(shí)體系的活動(dòng)；有學(xué)者側(cè)重從過程特征角度來(lái)分析，認(rèn)為教育科學(xué)研究是為了解答某種特定的問題，由非常精通某種思維方式的人所進(jìn)行的系統(tǒng)而持續(xù)的探究；有學(xué)者側(cè)重從方法的角度來(lái)界定，認(rèn)為教育科學(xué)研究是教育中經(jīng)驗(yàn)的和實(shí)驗(yàn)的研究，是在采用定量或科學(xué)調(diào)查方法范圍內(nèi)進(jìn)行的研究[1]。
由于教育是一種客觀的事實(shí)存在，因而教育現(xiàn)象和自然現(xiàn)象之間并不存在本質(zhì)的差別，教育科學(xué)研究無(wú)疑具有科學(xué)研究的性質(zhì)。綜合上述學(xué)者的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為教育科學(xué)研究就是以教育問題為對(duì)象展開的科學(xué)研究。所謂教育科學(xué)研究，就是以教育科學(xué)理論為基礎(chǔ)，遵循一定的研究程序，采用科學(xué)的方法，對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行觀測(cè)、分析、預(yù)測(cè)和控制，從而發(fā)現(xiàn)或發(fā)展教育科學(xué)理論和知識(shí)體系，探索教育規(guī)律，獲得問題解決策略的活動(dòng)。
在教育科學(xué)研究工作中，我們既要了解教育科學(xué)研究與一般科學(xué)研究的共有屬性，也應(yīng)認(rèn)識(shí)教育科學(xué)研究自身的一些特征。這樣，才能采取適當(dāng)?shù)某绦蚝头椒?，以產(chǎn)生穩(wěn)定的、能概括“事實(shí)”和細(xì)節(jié)的理論。
教育科學(xué)研究的特征主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：
1.研究方式的人文性
教育科學(xué)研究不同于自然科學(xué)研究，主要研究關(guān)注人、理解人和創(chuàng)造人的實(shí)踐活動(dòng)。人既是研究的主體和客體，也是研究的目的，它具有明顯的人文性，不能完全依照自然科學(xué)的研究規(guī)范。人的教育與人的生理、心理活動(dòng)密不可分，不能對(duì)教育現(xiàn)象只做數(shù)據(jù)分析，必須深入到精神世界和內(nèi)心體驗(yàn)之中，描述過程的各因素之間的關(guān)系，深入揭示“主體發(fā)生轉(zhuǎn)變的教育機(jī)制”。必須以人為本，注重人文關(guān)懷，體現(xiàn)實(shí)踐性、反思性和敏感性的特點(diǎn)，遵循教育的倫理道德原則，以學(xué)習(xí)者的發(fā)展為最高目的，不能妨礙或有害于研究對(duì)象身心的健康發(fā)展。
2.研究問題的復(fù)雜性
從外部看，教育現(xiàn)象和問題的存在與社會(huì)系統(tǒng)中的其他要素，如政治經(jīng)濟(jì)、歷史文化和科學(xué)技術(shù)等，有著廣泛的聯(lián)系。就教育自身而言，它是制度、活動(dòng)、內(nèi)容和成果的復(fù)合體，具有復(fù)雜性特征，包括非線性、不可還原性和自組織性[2]。加上研究對(duì)象差異較大，難以從小的樣本中得出一般性結(jié)論，也很難做到完全的定量化。對(duì)研究結(jié)果的解釋往往受研究者的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和專業(yè)觀點(diǎn)等主觀因素影響。這種復(fù)雜性使得任何組織和個(gè)人都無(wú)法憑經(jīng)驗(yàn)常識(shí)從容應(yīng)對(duì)，必須依靠專門的研究機(jī)構(gòu)和專業(yè)人士，采用復(fù)雜性思維，進(jìn)行多維度、多層次的綜合研究。
3.研究取向的情境性
教育科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)多元視角，注重在生活世界的體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象與問題。教育現(xiàn)象與問題不可能從情境中分離出來(lái)，教育科學(xué)研究也不可能在實(shí)驗(yàn)室和書齋進(jìn)行。只有在特定場(chǎng)域和自然情境下進(jìn)行研究，才能體現(xiàn)其過程性、情境性和具體性，只有運(yùn)用自己的體驗(yàn)對(duì)研究對(duì)象的行為和意義進(jìn)行建構(gòu)，才能形成解釋性的理解。研究者除了關(guān)注主流話語(yǔ)，保持理性外，更要傾聽來(lái)自邊緣的聲音，這樣才能回歸教育的本性，發(fā)現(xiàn)人的生命價(jià)值和教育意義，否則，就會(huì)扭曲客觀世界的原本，研究結(jié)果就失去“真實(shí)意義”，無(wú)法形成推廣價(jià)值。
4.研究成果的創(chuàng)新性
作為一種價(jià)值追求，創(chuàng)新顯示了對(duì)批判和進(jìn)取精神的期許。它要求研究成果一要有科學(xué)性，二要有新穎性，三要有教育意義和社會(huì)價(jià)值，必須符合這三個(gè)基本要求，才能叫教育研究的創(chuàng)新[3]。要達(dá)到這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，研究者需要對(duì)實(shí)踐有敏感性，提出的問題必須是前人沒有解決或沒有很好解決的問題；采取的方法應(yīng)有充分的調(diào)查、實(shí)證與分析，不同于已有的研究；結(jié)論應(yīng)在基于前人的研究之上，提出新觀點(diǎn)或新理論。這樣的研究才可能產(chǎn)生創(chuàng)新性的成果。否則，“創(chuàng)新”只是一種口頭的號(hào)召，只是教育研究技術(shù)學(xué)或工藝學(xué)層面的“創(chuàng)新”[4]。
總之，應(yīng)抓住有意義的問題來(lái)研究，并與相關(guān)的理論結(jié)合起來(lái)，采用有針對(duì)性的研究方法，進(jìn)行有條理的、明確的邏輯推理，還應(yīng)重視概念操作與實(shí)證檢驗(yàn)的環(huán)節(jié)，目的在于獲得能夠經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的客觀知識(shí)。
二、教育科學(xué)研究的四個(gè)層次
從教育研究的實(shí)踐看，教師日常的工作實(shí)際上帶有一定的研究性質(zhì)，都在以不同方式研究教育問題，探索教育規(guī)律。教育科學(xué)研究是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，它受到各種因素的制約影響，必然存在相對(duì)獨(dú)立的不同層次。一般來(lái)說(shuō)，它可以分為四個(gè)不同的層次。
1.直覺觀察層次
處于直覺觀察層次的研究能夠不斷地“閱讀孩子”，了解發(fā)生了什么事情、這些事情是否應(yīng)該發(fā)生、其性質(zhì)怎樣。譬如，某個(gè)同學(xué)的成績(jī)?cè)诓粩嘞陆?。某個(gè)同學(xué)上課注意力分散、某個(gè)同學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳等。一線的教師每天都會(huì)遇到這樣的問題，都有可能進(jìn)行這個(gè)水平的研究，但這個(gè)層次的研究可以說(shuō)還處于比較淺顯的資料收集水平上。它只描述教育事件，即“發(fā)生了什么”的問題，只是隱約感覺某一種原因與結(jié)果之間存在某種關(guān)系，還沒有真正地進(jìn)入教育思想的構(gòu)建和創(chuàng)造的層次。但教師能自覺地關(guān)注自己身邊發(fā)生的教育事件，以研究者的姿態(tài)應(yīng)對(duì)教育過程，在搜集有關(guān)信息的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)和提出問題，并進(jìn)行追問和澄清，形成解決具體的教育問題的基本技術(shù)、技能和技巧。這本身就是一種教育研究的過程。
這種憑直覺觀察的研究，雖然只是研究的初期階段，但可以為教育理論提供豐富的營(yíng)養(yǎng)，還可以培養(yǎng)教師的反思意識(shí)，直接改善教育實(shí)踐，更重要的是能夠?yàn)檫M(jìn)一步的深入研究打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
2.探索原因?qū)哟?
探索原因?qū)哟蔚难芯渴侵冈谥庇X觀察水平研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步反思引起某種狀態(tài)的原因是什么、為什么會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象、怎樣改變現(xiàn)有狀態(tài)，主要旨趣在于探尋自變量與因變量之間因果關(guān)系的真實(shí)程度，在找到問題產(chǎn)生的內(nèi)在原因后尋求解決的方法。比如，某個(gè)同學(xué)識(shí)字能力得以增強(qiáng)，到底是因?yàn)榻處煵捎昧诵碌淖R(shí)字方法，還是他們最近生活經(jīng)歷的影響；某個(gè)同學(xué)對(duì)色彩感知能力的提高是因?yàn)槊佬g(shù)課上采用了實(shí)效的教學(xué)方法，還是其他原因造成?？傊?，探索原因水平的研究主要用來(lái)回答“為什么會(huì)發(fā)生這種現(xiàn)象”。這種層次的實(shí)驗(yàn)研究必須在研究之前就有明確的研究假設(shè)，合理設(shè)計(jì)自變量和因變量，對(duì)研究對(duì)象作均等化處理，排除無(wú)關(guān)因素的干擾，如此，才能對(duì)事物因果關(guān)系有一個(gè)清晰的把握，以獲得客觀的普遍性結(jié)論。
探索原因?qū)哟蔚难芯坎粌H需要實(shí)踐的敏感性，更需要有一定理論假設(shè)的引導(dǎo)和一定的條件控制。只有以理論解釋研究?jī)?nèi)容，才能較好地描述研究對(duì)象之間的內(nèi)在關(guān)系，這樣的研究才是有價(jià)值的。
3.遷移推廣層次
遷移推廣層次研究要回答的問題是：某一種研究結(jié)果在其他條件下還會(huì)發(fā)生嗎？發(fā)生的幾率有多大？在不同的條件下會(huì)發(fā)生同樣的現(xiàn)象嗎？譬如，教師解決了某個(gè)同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣問題，是否就證明該同學(xué)學(xué)習(xí)興趣提高的真正原因，就是因?yàn)榻處熕扇〉慕虒W(xué)方法適當(dāng)呢？一般還不能下這樣的結(jié)論。因?yàn)樵谶@位教師改進(jìn)教學(xué)方法的同時(shí)，還可能有其他的一些因素會(huì)影響到同學(xué)們的學(xué)習(xí)態(tài)度。如家長(zhǎng)對(duì)他們的影響，其他教師的課程影響等，為了驗(yàn)證教師所采用的方法的可靠性，就要進(jìn)行遷移推廣層次的研究。這種層次的研究一般具有具體科學(xué)、可操作性強(qiáng)的實(shí)施方案，對(duì)研究條件也應(yīng)有明確的規(guī)定，研究的結(jié)果更應(yīng)較好地應(yīng)用到同一總體中的不同環(huán)境條件，甚至是不同總體的不同環(huán)境條件，這樣，才具有較好的外部效度，達(dá)到探索規(guī)律的目的。
這一水平的研究一般需要專門的設(shè)計(jì)和適當(dāng)?shù)臏y(cè)量工具，主要是證實(shí)某種教育措施在不同的條件或情況下也會(huì)產(chǎn)生同樣的效果，為此，它必須有明確的推廣范圍界定和操作性建議。
4.理論研究層次
理論研究層次主要取向是探究一種研究結(jié)果背后究竟存在哪些潛在的理論。理論是為了闡釋問題和預(yù)測(cè)現(xiàn)象，將相互關(guān)聯(lián)的概念和命題組織在一起而得出的系統(tǒng)性結(jié)論，簡(jiǎn)而言之，就是為了解釋一個(gè)或多個(gè)具體經(jīng)驗(yàn)而提出的一組論點(diǎn)[5]。理論研究層次是把上述三種層次的研究結(jié)果與相關(guān)理論聯(lián)系起來(lái)，探尋這種研究是在什么理論指導(dǎo)下進(jìn)行的。即從教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等學(xué)科視角，尋求出這種研究所依據(jù)的理論模型或原理，并用研究的結(jié)論指導(dǎo)教育實(shí)踐。譬如，蘇霍姆林斯基在幾十年的教育研究中，從觀察一個(gè)個(gè)同學(xué)著手，對(duì)幾百名特殊的兒童進(jìn)行了仔細(xì)研究，總結(jié)和概括出一些有價(jià)值的教育規(guī)律。據(jù)此，可以認(rèn)為，理論研究層次具有科學(xué)發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)。而對(duì)于一線教師而言，他們的研究一般處于前三種研究層次，而不需要從事理論水平層次的研究。
理論研究層次是教育研究的最高水平，它的整個(gè)研究過程都必須具備理論思維，概括出研究所依據(jù)的原理，揭示教育內(nèi)部聯(lián)系的機(jī)制，聯(lián)系的必然性和規(guī)律性，最終形成較完善的理論體系。
這四種研究層次實(shí)際是教育研究發(fā)展的四個(gè)階段，反映了人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的不同水平，體現(xiàn)出從現(xiàn)象的描述（具體）到形成理論性認(rèn)識(shí)（抽象），再到本質(zhì)的深入（思維的具體）這一發(fā)展過程[6]。每一研究層次都有自己獨(dú)特的價(jià)值，我們要明晰自身研究所處的層次，并不斷地創(chuàng)造條件，提升研究能力，向高一級(jí)水平發(fā)展。
三、教育科學(xué)研究的理論與實(shí)踐價(jià)值
教育科學(xué)研究有助于建立教育理論，充實(shí)教育知識(shí)，探索教育規(guī)律，為教育的發(fā)展提供方向和依據(jù)，并能夠改善教育觀念，協(xié)助教育決策，形成有效的教育內(nèi)容、方法和途徑。它具有重要的科學(xué)價(jià)值，已成為教育事業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。
1.教育科學(xué)研究的理論價(jià)值
（1）建立新的教育理論
教育科學(xué)研究的一個(gè)目的就是建立新的教育理論。教育作為社會(huì)系統(tǒng)下的一個(gè)子系統(tǒng)，其領(lǐng)域?qū)拸V，內(nèi)容豐富，層次多樣，只有提出理論構(gòu)想，在觀察、調(diào)查和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和綜合、概括和抽象、類比和推理，才能夠揭示真相，解釋事實(shí)，得出結(jié)論。認(rèn)識(shí)要素之間的矛盾與必然聯(lián)系，把握教育的規(guī)律性，闡明教育科學(xué)的基本規(guī)律，將經(jīng)驗(yàn)上升到理論層面，從中提煉一般教育原理，形成系統(tǒng)化知識(shí)和理論體系，闡明教育科學(xué)的基本規(guī)律。
就教師的研究而言，主要表現(xiàn)為從實(shí)踐的角度提出具有新視角、應(yīng)用新方法、取得新成果的“扎根理論”。這些理論不是靠演繹推理得來(lái)的，而是深深植根于扎實(shí)的教育實(shí)踐之中，來(lái)自對(duì)長(zhǎng)期的教育實(shí)踐的洞察與分析。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基，在他自己做校長(zhǎng)的帕夫雷什中學(xué)，堅(jiān)持進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐改革。他堅(jiān)持在一線上課，并以實(shí)踐為基礎(chǔ)深入開展教育科學(xué)研究，所提出的兒童教育理論為蘇聯(lián)教育實(shí)踐提供了重要指導(dǎo)[7]。沒有教育科學(xué)研究，就不能建立新的教育理論，現(xiàn)代教育理論難以形成其構(gòu)造性、清晰性和預(yù)見性特征，就會(huì)失去發(fā)展的源泉和基礎(chǔ)。
（2）完善現(xiàn)有教育理論
現(xiàn)有教育理論在解決了大量教育實(shí)踐問題的同時(shí)，還存在重思辨輕實(shí)踐，抽象化程度偏低的傾向。主要是翻譯、介紹、詮釋國(guó)外理論研究成果，對(duì)別人的思想、定理、觀點(diǎn)、結(jié)論和假說(shuō)的復(fù)制成分較多，大多是一種比較晦澀的、由許多“高深莫測(cè)”的“學(xué)術(shù)概念”串起來(lái)的語(yǔ)言文字。沒有開創(chuàng)性的研究領(lǐng)域和問題，只是亦步亦趨的跟隨、模仿、驗(yàn)證[8]?，F(xiàn)有教育理論待完善性和未竟性特征十分明顯。究其原因主要在于思維的不全面、不協(xié)調(diào)和不可持續(xù)，形成與教育實(shí)踐發(fā)展的不同步性。雖然形式和數(shù)量上較為繁榮，但缺乏一種教育理論內(nèi)在的精神進(jìn)步。
教育科學(xué)研究具有發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的意義。教師在實(shí)踐中積累了豐富生動(dòng)的教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，如果能夠在實(shí)際工作中開展大量的、科學(xué)的、邏輯的、實(shí)證的研究，對(duì)教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和綜合、抽象和概括、比較和分類，進(jìn)行歷史的回顧和理論的反思。繼而使認(rèn)識(shí)從具體到抽象，再到思維的具體，就能夠發(fā)現(xiàn)規(guī)律以驗(yàn)證、修改和補(bǔ)充現(xiàn)有教育理論，就能夠使之得以發(fā)展與提高，徹底扭轉(zhuǎn)理論落后實(shí)踐的狀態(tài)，切實(shí)發(fā)揮對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。例如，曾任遼寧省盤錦市實(shí)驗(yàn)中學(xué)校長(zhǎng)、特級(jí)教師魏書生在教育實(shí)踐中積極開展教育科學(xué)研究，在語(yǔ)文教學(xué)及班主任工作方面取得了豐碩的成果，豐富了相關(guān)的教育理論。
2.教育科學(xué)研究的實(shí)踐價(jià)值
（1）促進(jìn)教育改革和發(fā)展
教育改革就是為了使教育事業(yè)更加符合教育發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展以及人的和諧成長(zhǎng)需要。教育科學(xué)研究就是要探討人類知識(shí)與價(jià)值觀念傳遞過程中的教育現(xiàn)象，發(fā)揮理論思維的作用，研究出在新的形勢(shì)、要求和矛盾條件下富有成效的教育模式，從而揭示教育規(guī)律和特點(diǎn)。沒有科學(xué)研究，教育改革和發(fā)展就無(wú)從談起。教育科學(xué)研究已成為推動(dòng)其改革和發(fā)展的科學(xué)依據(jù)與直接動(dòng)力。例如，林崇德進(jìn)行的中小學(xué)生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)等所獲得的科學(xué)結(jié)論，為中小學(xué)生數(shù)學(xué)、語(yǔ)文教學(xué)改革的進(jìn)一步深化，提供了可靠的科學(xué)理論依據(jù)[9]。
（2）提高教育決策水平
教育決策僅憑個(gè)人知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)使決策視野狹窄，就事論事，缺乏前瞻性與戰(zhàn)略性。教育決策需要得到學(xué)術(shù)的專業(yè)性的支持。只有在教育科學(xué)研究的基礎(chǔ)上決策，才能使管理者關(guān)注教育的具體情境，為決策提供合理的政策選項(xiàng)。并以綜合的知識(shí)體系、科學(xué)的程序和方法，正確地觀察與分析復(fù)雜多變的教育現(xiàn)象，作出合符理性的、有意識(shí)的、具有邏輯程序的決策，達(dá)成管理的科學(xué)化、民主化。比如，對(duì)高等教育的形式、層次的研究，直接推動(dòng)了我國(guó)高等教育投資等決策的制定[10]。教育研究既可用直接的方式影響教育決策，也能靠間接的方式影響教育決策。
（3）提高教師專業(yè)化水平
教師的專業(yè)化是指教師個(gè)體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為取得專業(yè)地位而努力的過程，既是職業(yè)資格的認(rèn)定，也是持續(xù)學(xué)習(xí)、不斷追求的自覺行為[11]。教師在研究研究中要學(xué)習(xí)有關(guān)的教育教學(xué)理論，更新教育觀念，又要查閱大量的文獻(xiàn)資料，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。就能夠基于正確的理論，積極設(shè)計(jì)課題方案，進(jìn)行改革實(shí)驗(yàn)。在合作互助、平等對(duì)話和經(jīng)驗(yàn)分享中，促使其認(rèn)真閱讀、積極思考和總結(jié)積累，對(duì)所教學(xué)科的知識(shí)體系把握更全面，理解更透徹，見解更獨(dú)特。能夠形成批判意識(shí)，提高發(fā)現(xiàn)問題、判斷價(jià)值、解決問題和語(yǔ)言文字的表達(dá)能力。這有利于發(fā)現(xiàn)自身價(jià)值，提高教育教學(xué)能力和專業(yè)水平，以及職業(yè)成就感和幸福感，使教師既有內(nèi)在修為，又具外顯成果，從經(jīng)驗(yàn)型向?qū)W者型、專家型轉(zhuǎn)化。
當(dāng)今，教育科學(xué)研究出現(xiàn)了兩種不良傾向：一是過度理論的闡釋，造成高深莫測(cè)的術(shù)語(yǔ)連串羅列、符號(hào)泡沫的大量堆集，遮蔽了對(duì)教育事實(shí)的科學(xué)認(rèn)識(shí)和判斷。二是停留在個(gè)別化活動(dòng)的層面，缺少共性規(guī)律的探究，造成教育研究的概括性、科學(xué)性、超越性和創(chuàng)新性不足。究其原因，主要在于人們未能正確把握教育科學(xué)研究的概念和特征，沒有科學(xué)區(qū)分各種層次和認(rèn)識(shí)其理論與實(shí)踐價(jià)值。厘清這些問題，有助于理解教育科學(xué)研究的要義與旨趣，提升研究者的主體意識(shí)，鑄就堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)品格，揭示事實(shí)背后的矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律，把理論轉(zhuǎn)化為教育的自覺信念、靈動(dòng)智慧與務(wù)實(shí)行動(dòng)，使教育理論在投身中國(guó)教育實(shí)踐的改革和發(fā)展過程中獲得滋養(yǎng)、煥發(fā)精神，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)、同生共長(zhǎng)[12]。
【摘 要】教育研究對(duì)于教育的改革和發(fā)展而言是非常重要的，迄今為止，國(guó)內(nèi)外有關(guān)教育科學(xué)研究方法的專著和教材已為數(shù)不少，本文試圖通過對(duì)兩本教育研究方法著作的分析和比較，發(fā)現(xiàn)有關(guān)教育研究的基本概念和方法，并學(xué)習(xí)如何去做教育研究。
【關(guān)鍵詞】教育研究 方法 比較
教育科學(xué)研究是有目的、有計(jì)劃地采用科學(xué)的方法，按照一定的步驟去認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象，探索教育規(guī)律的一種研究活動(dòng)。當(dāng)今社會(huì)發(fā)展迅速，教育的差異性變得越來(lái)越明顯，對(duì)于教育變革的呼吁更加強(qiáng)烈，對(duì)于教育采用科學(xué)的研究方法進(jìn)行研究從而為教育變革提供支持的迫切性也越來(lái)越強(qiáng)烈，因此對(duì)于教育科學(xué)研究方法這么學(xué)科的研究也越來(lái)越深入。
一、威廉?維爾斯馬、斯蒂芬?G?于爾斯著：《教育研究方法導(dǎo)論》（第9版），北京：教育科學(xué)出版社
（一）簡(jiǎn)介：維爾斯馬先生的《教育研究方法導(dǎo)論》是本領(lǐng)域的一本經(jīng)典著作，是國(guó)外許多大學(xué)的通用教材，寫作初衷是主要服務(wù)于教育學(xué)專業(yè)研究生的需要，闡釋了研究過程中從選題到研究工具的所有核心問題，對(duì)于學(xué)生理解基本原理和各種研究類型都有很大幫助。
（二）內(nèi)容：維爾斯馬先生的《教育研究方法導(dǎo)論》在內(nèi)容上主要分為三大部分。第一章到第五章主要講述研究過程，第六章到第十三章主要講具體的研究設(shè)計(jì)，第十四章到第十七章主要講解不同研究設(shè)計(jì)中都用得到的研究工具。
這本書作為教育研究方法方面的導(dǎo)論型著作，內(nèi)容十分翔實(shí)，可以說(shuō)是基本涵蓋了教育研究方法這門學(xué)科的方方面面。它不僅對(duì)教育研究方法的基本概念做了闡述，對(duì)教育研究的基本方法做了講解，還引入了歷史研究、人種學(xué)研究、混合法、建模法和德爾菲法這些非傳統(tǒng)研究方法。其中我認(rèn)為德爾菲法值得我們?nèi)ド钊胙芯浚驗(yàn)樵谟行┙逃芯壳榫爸校狈ψ銐虻男畔⒒驍?shù)據(jù)，包括缺乏足夠的理論（與政策有關(guān)的研究就是這樣），對(duì)于這樣的情況，就可以采用德爾菲法來(lái)進(jìn)行研究。同時(shí)，本書第三部分研究工具中很大的篇幅用于介紹怎樣去收集、統(tǒng)計(jì)和分析數(shù)據(jù)，并在介紹中引用了大量的實(shí)例，通過對(duì)這部分的閱讀和思考，我相信我們都會(huì)對(duì)怎樣去處理數(shù)據(jù)有所了解。
（三）特點(diǎn)
1. 維爾斯馬先生的《教育研究方法導(dǎo)論》主要強(qiáng)調(diào)常用的研究程序的基本原理及其運(yùn)用。在介紹中，各種研究方法通過大量的例子進(jìn)行講解，其中有些例子就來(lái)自真實(shí)的研究中。書中講解了各種常用的具體研究類型，有定量也有定性的方法，同時(shí)作為一本導(dǎo)論型著作，為了盡量全面的覆蓋，研究全過程中的重要話題（比如，如何查閱文獻(xiàn)，如何做研究報(bào)告交流研究成果，如何對(duì)研究報(bào)告進(jìn)行評(píng)價(jià)。）也都有涉及。本書中所覆蓋到的研究程序都有廣泛的實(shí)用性，所闡述的研究理念對(duì)于許多具體研究情景都有普遍的應(yīng)用價(jià)值。
2. 本書在編排的體系上，每章結(jié)束時(shí)都有一個(gè)小結(jié)，小結(jié)后緊跟這章的核心概念，又附有練習(xí)，對(duì)于學(xué)生自學(xué)有很大幫助。
3. 作為一本從國(guó)外直接引進(jìn)的著作，許多的研究和實(shí)例都是以美國(guó)教育中所出現(xiàn)的情景和問題為例的，因此在我們實(shí)際做研究時(shí)，可以學(xué)習(xí)和參考書中的內(nèi)容和方法，但是也需要結(jié)合中國(guó)國(guó)情。
二、楊小微主編：《教育研究的原理與方法》（第二版），上海：華東師范大學(xué)出版社
（一）簡(jiǎn)介：楊小微主編的《教育研究的原理與方法》主要是作為教育類專業(yè)基礎(chǔ)課教材。在這本教材中編者參考了目前出版發(fā)行的眾多文獻(xiàn)資料，在選編時(shí)試圖有所突破、有所創(chuàng)新，盡可能地使教育研究方法區(qū)別于任何一種別的活動(dòng)領(lǐng)域也適用的方法體系。同時(shí)，編者盡可能篩選出了一些適合讀者的內(nèi)容，努力給讀者一個(gè)教育研究基本框架，以便每個(gè)人都有可能在此基礎(chǔ)上去進(jìn)行個(gè)性化的自我建構(gòu)。
（二）內(nèi)容：編者主要從教育研究的基本原理和基本方法兩個(gè)層次上來(lái)展開本書的內(nèi)容。前兩章屬于基本原理部分，探討了教育研究的對(duì)象、方法、類型和特性，討論了教育研究的準(zhǔn)則與規(guī)范。第三章論述的是在教育研究中如何進(jìn)行選題與設(shè)計(jì)，不管運(yùn)用任何方法進(jìn)行教育研究，都不可能跳過選題與設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)。第四到十六章闡述的是教育研究的基本方法，分不同的章節(jié)系統(tǒng)地討論了教育研究中的教育觀察法、教育調(diào)查法、教育實(shí)驗(yàn)法、教育測(cè)量法、教育預(yù)測(cè)法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教育文獻(xiàn)研究、教育行動(dòng)研究、教育敘事研究、教育人種志研究，以及教育研究資料的整理與分析、教育理論的構(gòu)建、教育研究成果的表述與評(píng)價(jià)等等。
（三）特點(diǎn)
1. 本書作為高等師范院校的教育類專業(yè)基礎(chǔ)課教材，具有很強(qiáng)的實(shí)用性和指導(dǎo)性。在編排的體系上也考慮到了學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，在每一章的開頭，增加了“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“內(nèi)容提要”“重要概念和術(shù)語(yǔ)”，還采取了“案例導(dǎo)入”這種生動(dòng)的形式；在每一章的末尾還增加了“拓展閱讀材料”。
2. 本書作為選編型教材，在采各家所長(zhǎng)的基礎(chǔ)上也有自己的亮點(diǎn)，比如關(guān)于定性研究與定量研究的對(duì)比，教育研究的準(zhǔn)則與規(guī)范等等。本書關(guān)于定性研究與定量研究從產(chǎn)生的背景、特性和優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比和分析，闡述了兩者之間的不同之處以及在實(shí)際的研究中應(yīng)該采取哪種方法更合適。關(guān)于教育研究的準(zhǔn)則與規(guī)范，無(wú)規(guī)矩不成方圓，本書中所提出的基本準(zhǔn)則與規(guī)范是值得我們遵守的。
三、個(gè)人總結(jié)
教育研究也是一個(gè)不斷發(fā)展、充實(shí)和完善的知識(shí)體系，所選取的五本書，每本都有它自己的特點(diǎn)和著重點(diǎn)，并不存在優(yōu)劣之分。通過對(duì)所選取的兩本書的閱讀和思考，我對(duì)教育研究的基本原理和概念都有了一定的認(rèn)識(shí)，對(duì)研究的方法也有所了解，只有針對(duì)研究的課題采用合理的研究方法，遵循一些研究中的準(zhǔn)則，才能獲得成功，在研究的過程中不僅要注重理論研究，同時(shí)也要重視實(shí)證研究。
特別需要強(qiáng)調(diào)的是，我覺得學(xué)習(xí)教育研究?jī)H僅學(xué)習(xí)書本是不夠的，學(xué)習(xí)教育研究方法的最好方式無(wú)疑是從做中學(xué)，從具體的教育研究中不斷摸索。我們可以通過平時(shí)的觀摩、見習(xí)、考察和專題研究等實(shí)踐活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)書本知識(shí)，這樣也才能真正做到知行合一。
摘 要 運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法對(duì)我國(guó)高職院校2006-2015年全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)狀況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果表明：立項(xiàng)課題總體層次不高、數(shù)量較少，地域分布不平衡；不同類型高職院校立項(xiàng)數(shù)量差異大；立項(xiàng)課題多為職業(yè)技術(shù)教育研究，教育基礎(chǔ)理論研究薄弱；核心主持人缺乏。建議加大支持力度，重點(diǎn)資助國(guó)家級(jí)課題和青年課題；適當(dāng)考慮地區(qū)差異，引導(dǎo)均衡發(fā)展；加強(qiáng)基礎(chǔ)理論課題立項(xiàng)；培養(yǎng)核心研究人員。
關(guān)鍵詞 全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題；高職院校；教育學(xué)研究
全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題作為面向全國(guó)設(shè)立的且代表我國(guó)教育科學(xué)領(lǐng)域最高層次與水平的課題項(xiàng)目，反映了當(dāng)前國(guó)內(nèi)教育科學(xué)研究的現(xiàn)狀、熱點(diǎn)與發(fā)展趨勢(shì)，也在一定程度上對(duì)全國(guó)各類院校教育科學(xué)研究水平具有評(píng)價(jià)功能。本文數(shù)據(jù)來(lái)源于全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室網(wǎng)站公布的歷年全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)名單，時(shí)間跨度為2006年至2015年。通過對(duì)近10年來(lái)我國(guó)高職院校獲得的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題進(jìn)行分析，以幫助教育研究同行、科研管理部門更好地把握本學(xué)科的發(fā)展態(tài)勢(shì)，為科學(xué)制定本單位教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃提供依據(jù)。
一、立項(xiàng)課題基本情況
（一）立項(xiàng)年度分布
2006-2015年全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃各類立項(xiàng)課題共有3867項(xiàng)，其中高職院校立項(xiàng)為143項(xiàng)，占3.7%。從立項(xiàng)數(shù)量上看，“十一五”時(shí)期高職院校共立項(xiàng)54項(xiàng)，年均立項(xiàng)10.8項(xiàng)；“十二五”時(shí)期高職院校共立項(xiàng)89項(xiàng)，同比增長(zhǎng)64.81%，年均立項(xiàng)17.8項(xiàng)。表1為我國(guó)高職院校2006年以來(lái)獲全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)的具體分布。從全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題年度立項(xiàng)分析，2010年是高職院校獲準(zhǔn)立項(xiàng)發(fā)展的“分水嶺”，年度變化情況大致可以分為3個(gè)階段：第一階段為2010年以前，立項(xiàng)數(shù)逐年穩(wěn)步增長(zhǎng)，主要集中在10項(xiàng)以下；第二階段為2010-2013年，2010年急劇增長(zhǎng)到29項(xiàng)，為歷史最高值，2011年隨著全國(guó)立項(xiàng)總數(shù)的下降，高職立項(xiàng)數(shù)略有下降，但仍保持較高的立項(xiàng)率，隨后立項(xiàng)數(shù)量連續(xù)遞減，2013年回到了2009年的立項(xiàng)水平；第三階段為2014年以來(lái)，年度立項(xiàng)數(shù)呈遞增趨勢(shì)。從立項(xiàng)相對(duì)量來(lái)看，高職院校全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)的百分比與立項(xiàng)絕對(duì)量反映出的趨勢(shì)相似。
（二）立項(xiàng)類別分布
全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題分為兩個(gè)級(jí)別：一類是代表全國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室立項(xiàng)的國(guó)家級(jí)課題，分為國(guó)家重點(diǎn)課題、國(guó)家一般課題、國(guó)家青年基金課題；一類是代表教育部立項(xiàng)的教育部課題，包括教育部重點(diǎn)課題、教育部青年專項(xiàng)課題[1]。
2006-2015年我國(guó)共有26個(gè)省區(qū)市的99所高職院校獲準(zhǔn)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)143項(xiàng)，涉及四大類課題類別。其中國(guó)家一般課題、青年課題分別為24項(xiàng)和8項(xiàng)，對(duì)應(yīng)比例為16.78%和5.59%；教育部重點(diǎn)課題、青年課題分別為82項(xiàng)和29項(xiàng)，對(duì)應(yīng)比例為57.34%和20.28%。由國(guó)家青年基金和教育部青年專項(xiàng)構(gòu)成的青年項(xiàng)目類課題共計(jì)37項(xiàng)，所占比例為25.87%。由此可見，教育部重點(diǎn)課題是全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃辦公室的首要資助目標(biāo)和重點(diǎn)資助對(duì)象，其次是青年項(xiàng)目類課題的資助[2]。這表明國(guó)家不僅重視教育科學(xué)主體研究力量的鞏固，還注重新生研究力量的培育。遺憾的是，高職院校在教育學(xué)國(guó)家重點(diǎn)課題立項(xiàng)還未實(shí)現(xiàn)“零”突破。究其原因，筆者認(rèn)為這是由國(guó)家重點(diǎn)課題的申報(bào)條件和高職院校承擔(dān)國(guó)家級(jí)教育學(xué)重點(diǎn)課題的實(shí)力決定的。國(guó)家重點(diǎn)課題比其他類別課題的申報(bào)條件更為嚴(yán)格，如要求申請(qǐng)人必須具有正高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)或廳局級(jí)以上領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，必須有承擔(dān)并完成過省部級(jí)以上教育科研課題的經(jīng)歷；重點(diǎn)課題的名稱必須與指南保持一致，不得自行更改或添加副標(biāo)題；需參加現(xiàn)場(chǎng)答辯；重點(diǎn)課題的完成時(shí)限，原則上要求在2年內(nèi)完成，等等?，F(xiàn)階段，高職院?？蒲袑?shí)力弱，研究基礎(chǔ)薄，教師科研水平低，還不具備承擔(dān)國(guó)家級(jí)教育學(xué)重點(diǎn)課題的實(shí)力。
（三）立項(xiàng)地區(qū)分布
為考察各地區(qū)教育科研力量和發(fā)展?fàn)顩r，表2以?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）為單位對(duì)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題高職院校立項(xiàng)分布做了統(tǒng)計(jì)。截至2015年底，除山西、廣西、貴州、甘肅、青海5省區(qū)外，全國(guó)26個(gè)省區(qū)市均有課題立項(xiàng)，立項(xiàng)課題地區(qū)覆蓋率為83.87%，地區(qū)分布具有非均衡性和集中性的特點(diǎn)。課題立項(xiàng)數(shù)最多的是湖南，有30項(xiàng)，占全國(guó)高職立項(xiàng)總數(shù)的20.98%，地區(qū)排名第一。浙江、江蘇、廣東、河北、山東5省分別排在第2～6位。前三位的課題立項(xiàng)總數(shù)為76項(xiàng)，占立項(xiàng)總數(shù)的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理區(qū)域劃分，東部11省市有86項(xiàng)，占60.16%；中部7省市有42項(xiàng)，占29.38%；西部8省市有15項(xiàng)占10.5%。統(tǒng)計(jì)結(jié)果不僅準(zhǔn)確客觀地反映了近10年我國(guó)高職院校教育學(xué)研究發(fā)展現(xiàn)狀，也揭示了我國(guó)高職院校教育科學(xué)研究實(shí)力和水平，東中西部地區(qū)之間、不同省域之間都存在顯著性差異，研究力量極度不平衡。
（四）立項(xiàng)院校所屬類型分布
2006-2015年全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題高職院校立項(xiàng)分布的基本特征是：以綜合、理工類院校為主體，不同類型院校的立項(xiàng)數(shù)量差異較大。從立項(xiàng)院校所屬類型來(lái)看（見表3），綜合、理工、財(cái)經(jīng)和師范4類院校有87所立項(xiàng)，占立項(xiàng)院校總數(shù)的87.87%，獲得立項(xiàng)128項(xiàng)，占項(xiàng)目總數(shù)的89.52%，是全國(guó)高職院校教育學(xué)研究的主要力量。農(nóng)林、醫(yī)藥、政法、藝術(shù)類高職院校主持教育學(xué)課題的數(shù)量較少，說(shuō)明其關(guān)注重點(diǎn)不在教育學(xué)科。
（五）教育學(xué)各分支學(xué)科分布
高職院校立項(xiàng)課題涉及到全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題指南中所列的14個(gè)學(xué)科中的12個(gè)學(xué)科，如表4所示，其中立項(xiàng)最多的分支學(xué)科是職業(yè)技術(shù)教育，接下來(lái)是高等教育和體育衛(wèi)生美育。高職院校在教育學(xué)各分支學(xué)科獲得立項(xiàng)的分布是職業(yè)技術(shù)教育88項(xiàng)、高等教育13項(xiàng)、體育衛(wèi)生美育10項(xiàng)、教育經(jīng)濟(jì)與管理9項(xiàng)、比較教育5項(xiàng)、德育5項(xiàng)、基礎(chǔ)教育4項(xiàng)、民族教育2項(xiàng)、教育發(fā)展戰(zhàn)略2項(xiàng)、教育信息技術(shù)2項(xiàng)、成人教育2項(xiàng)、教育心理1項(xiàng)。另外，教育基本理論、教育史等2個(gè)學(xué)科的內(nèi)容沒有涉及。整體上看，高職院校教育學(xué)研究的主要方向集中在職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、體育衛(wèi)生美育、教育經(jīng)濟(jì)與管理，這4個(gè)學(xué)科的立項(xiàng)課題數(shù)為120項(xiàng)，占全部立項(xiàng)課題數(shù)的83.91%。比較教育、德育、基礎(chǔ)教育、民族教育、教育發(fā)展戰(zhàn)略、教育信息技術(shù)、成人教育、教育心理等學(xué)科是高職院校研究教育學(xué)分支學(xué)科中的劣勢(shì)學(xué)科，其立項(xiàng)數(shù)均在5項(xiàng)以下。
二、從立項(xiàng)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)透視高職院校教育學(xué)研究競(jìng)爭(zhēng)力
（一）地區(qū)競(jìng)爭(zhēng)力
1.立項(xiàng)頻次
“十一五”以來(lái)，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室每年都集中組織全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題申報(bào)，10年間共組織了10次課題立項(xiàng)評(píng)審。從立項(xiàng)頻次看，浙江9次獲得立項(xiàng)，立項(xiàng)頻次最高，位列第1；湖南和廣東各8次，位列第2；第3～5名，分別是江蘇7次、山東6次、天津5次；其后是河北和重慶2個(gè)省市各有4次，河南獲得3次，遼寧、上海、四川、云南、新疆5個(gè)省區(qū)市各有2次，北京、內(nèi)蒙古、吉林、黑龍江、安徽、福建、江西、湖北、海南、西藏、陜西、寧夏12個(gè)省區(qū)市各1次。
2.院校數(shù)量
“十一五”時(shí)期，共有12個(gè)省區(qū)市的40所高職院校獲得立項(xiàng)，分別是浙江、湖南、廣東、天津、江蘇、重慶、四川、山東、河南、河北、上海、云南?！笆濉睍r(shí)期，共有14個(gè)省區(qū)新增了59所高職院校立項(xiàng)，分別是2011年的黑龍江、福建、陜西，2012年的海南、西藏、寧夏，2013年的吉林、安徽，2014年的遼寧、江西、新疆，2015年的北京、內(nèi)蒙古、湖北。59所新增立項(xiàng)的高職院校加入到研究隊(duì)伍中來(lái)，表明高級(jí)別項(xiàng)目教育學(xué)研究的“普及”程度有了很大提高，覆蓋面不斷增大。
從立項(xiàng)院校數(shù)量看，湖南有20所高職院校獲得立項(xiàng)，位列第一；第2～6名，分別是浙江14校、廣東12校、江蘇9校、河北7校、山東4校；其后是湖北、重慶、河南、新疆4個(gè)省區(qū)市各有3所院校獲得立項(xiàng)，天津、四川、上海、云南、遼寧5個(gè)省市各有2所院校獲得立項(xiàng)，黑龍江、福建、陜西、海南、西藏、寧夏、吉林、安徽、江西、北京、內(nèi)蒙古11個(gè)省區(qū)市各有1所院校獲得立項(xiàng)。數(shù)據(jù)表明，在獲得立項(xiàng)的省份中，立項(xiàng)院校數(shù)與課題立項(xiàng)數(shù)呈正相關(guān)，即立項(xiàng)的院校數(shù)量越多，立項(xiàng)的課題數(shù)量也越多。
3.項(xiàng)目結(jié)構(gòu)
從項(xiàng)目結(jié)構(gòu)看高職院校所屬區(qū)域競(jìng)爭(zhēng)力，國(guó)家一般課題24項(xiàng)，湖南7項(xiàng)，浙江6項(xiàng)，江蘇和廣東各3項(xiàng)，山東2項(xiàng)，湖北、新疆、福建各1項(xiàng)，占省域總數(shù)的30.77%；國(guó)家青年基金課題8項(xiàng)，主要分布在湖南（3項(xiàng)），江蘇、河北、重慶、河南、內(nèi)蒙古（各1項(xiàng)）等6個(gè)省區(qū)，占省域總數(shù)的23.08%；教育部重點(diǎn)課題82項(xiàng)，主要分布在浙江（17項(xiàng)）、湖南（16項(xiàng)）、江蘇（12項(xiàng)）、廣東（7項(xiàng)）、河北（5項(xiàng)），山東和天津（各4項(xiàng)），湖北（3項(xiàng)），湖南、四川、云南（各2項(xiàng)），重慶、上海、遼寧、黑龍江、陜西、寧夏、吉林、安徽（各1項(xiàng)）等19個(gè)省區(qū)市，占省域總數(shù)的73.08%；教育部青年專項(xiàng)課題29項(xiàng)，主要分布在浙江、廣東（各5項(xiàng)），湖南（4項(xiàng)），江蘇、重慶、新疆（各2項(xiàng)），河北、天津、湖北、上海、遼寧、海南、西藏、江西、北京（各1項(xiàng)）等15個(gè)省區(qū)市，占省域總數(shù)的57.69%。
（二）院校競(jìng)爭(zhēng)力
2006-2015年全國(guó)共有99所高職院校獲得全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)資助，其中有9所院校獲得3項(xiàng)以上。另外，有14所院校獲得2項(xiàng)、76所院校獲得1項(xiàng)。數(shù)據(jù)既表明了高職院校在項(xiàng)目數(shù)量上的差異，也顯示出了其在教育學(xué)研究上的梯隊(duì)狀況。
從立項(xiàng)頻次看，獲得5次資助的院校有1所（金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院）、獲得4次資助的院校有2所（南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院、天津市職業(yè)大學(xué)）、獲得3次資助的院校有2所（溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院、聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院）、獲得2次資助的院校有17所，僅獲得1次資助的院校有77所?！笆濉睍r(shí)期，在新增立項(xiàng)的59所高職院校中，有6所獲得2項(xiàng)以上的院校，分別是江蘇的南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院9項(xiàng)，湖北的襄陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院3項(xiàng)，浙江的麗水職業(yè)技術(shù)學(xué)院、寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院各2項(xiàng)，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院2項(xiàng)。
從項(xiàng)目結(jié)構(gòu)看高職院校教育學(xué)研究競(jìng)爭(zhēng)力，20所高職院校承擔(dān)了24項(xiàng)國(guó)家一般課題，其中溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院獲得3項(xiàng)，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湘潭職業(yè)技術(shù)學(xué)院各獲得2項(xiàng)，17所院校各獲得1項(xiàng)；8所高職院校承擔(dān)了8項(xiàng)國(guó)家青年課題，校均1項(xiàng)；61所高職院校承擔(dān)了82項(xiàng)教育部重點(diǎn)課題，其中南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院獲得7項(xiàng)，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院獲得4項(xiàng)，天津市職業(yè)大學(xué)、聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院2所院校各獲得3項(xiàng)，湖南財(cái)經(jīng)高等?？茖W(xué)校、湖南女子職業(yè)大學(xué)、廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院、襄陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院8所院校各獲得2項(xiàng)，49所院校各獲得1項(xiàng)；25所高職院校承擔(dān)了29項(xiàng)教育部青年課題，其中長(zhǎng)沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院、臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院、金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院、南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院4所院校各獲得2項(xiàng)，21所院校各獲得1項(xiàng)。
整體上看，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院以獲得9項(xiàng)立項(xiàng)課題居于榜首，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院以8項(xiàng)位居第二，這兩所高職院校在教育學(xué)研究領(lǐng)域發(fā)揮著領(lǐng)頭羊的作用。天津市職業(yè)大學(xué)立項(xiàng)4項(xiàng)，位居第三；排在第四名的有6所高職院校，分別是溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖南商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖南女子職業(yè)大學(xué)、襄陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、岳陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、聊城職業(yè)技術(shù)學(xué)院，分別立項(xiàng)3項(xiàng)，如表5所示。需要說(shuō)明的是，湖南女子職業(yè)大學(xué)和南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院分別已于2010年和2015年升格為普通本科院校，并更名為“湖南女子學(xué)院”和“南京特殊教育師范學(xué)院”。升本后的湖南女子學(xué)院于2013年獲得教育部重點(diǎn)課題1項(xiàng)，南京特殊教育師范學(xué)院于2015年獲得教育部青年專項(xiàng)課題1項(xiàng)，并未列入本文統(tǒng)計(jì)。
（三）項(xiàng)目主持人競(jìng)爭(zhēng)力
143個(gè)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題共涉及到高職院校的140位項(xiàng)目主持人，其中成功立項(xiàng)2次以上的核心主持人為3人，如表6所示。從項(xiàng)目主持人所在單位所屬地區(qū)來(lái)看，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院、溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院位于浙江，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院位于江蘇。從項(xiàng)目主持人獲準(zhǔn)立項(xiàng)的項(xiàng)目類別來(lái)看，獲得的都是國(guó)家一般項(xiàng)目和教育部重點(diǎn)項(xiàng)目，而沒有重點(diǎn)項(xiàng)目或青年項(xiàng)目。核心主持人無(wú)論是人數(shù)還是立項(xiàng)數(shù)都顯得偏少，表明高職院校缺乏在本學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生較大影響的項(xiàng)目主持人，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)更多的學(xué)科帶頭人和科研骨干將是高職院校今后的一項(xiàng)重要任務(wù)。
三、結(jié)論與建議
通過對(duì)2006-2015年度我國(guó)高職院校承擔(dān)全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)情況的統(tǒng)計(jì)分析，可以得出以下結(jié)論，并提出相關(guān)建議：
第一，從課題數(shù)量及在全國(guó)所占比例來(lái)看，高職院校立項(xiàng)143項(xiàng)，僅占全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題總數(shù)的3.7%，課題的立項(xiàng)數(shù)量偏少，立項(xiàng)比例偏低；從課題級(jí)別來(lái)看，部級(jí)課題占77.62%，而國(guó)家級(jí)課題僅占22.38%，課題的總體層次不高；從課題類別看，無(wú)重大重點(diǎn)課題立項(xiàng)，且國(guó)家青年基金課題數(shù)量偏少，課題的立項(xiàng)種類不平衡。從一定程度反映了高職院校教育科學(xué)研究實(shí)力還比較薄弱，在全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃中處于劣勢(shì)地位。建議在全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題中適當(dāng)提高高職院校立項(xiàng)課題的資助比例，重點(diǎn)資助國(guó)家級(jí)課題和青年課題，支持和鼓勵(lì)中青年學(xué)者開展教育科學(xué)研究，提升課題研究水平，提升立項(xiàng)課題級(jí)別。
第二，從地域分布來(lái)看，地域分布不平衡，課題立項(xiàng)院校主要聚集于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，尤以湖南、浙江、江蘇、廣東等省的高職院校主持課題較多，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)院校承擔(dān)的課題相對(duì)較少，這與當(dāng)?shù)氐慕逃?、?jīng)濟(jì)、文化水平密切相關(guān)。建議教育主管部門在全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題立項(xiàng)時(shí)要重視地區(qū)差異，加大對(duì)中西部地區(qū)科學(xué)研究的資助力度，提高經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職院校教育科學(xué)研究能力，避免區(qū)域間高職院校教育研究發(fā)展不平衡進(jìn)一步加劇，促進(jìn)教育研究公平和均衡發(fā)展[3]。
第三，從立項(xiàng)院校所屬類型來(lái)看，以綜合、理工類院校為主體，不同類型院校的立項(xiàng)數(shù)量差異較大。綜合類和理工類院校承擔(dān)了全部課題的66.44%，而師范類院校承擔(dān)的課題較少，表明在教育科學(xué)研究領(lǐng)域，師范類高職院校的科研水平與其所處的教育行業(yè)地位不相匹配。建議不同類型的高職院校認(rèn)真分析自身資源，整合相關(guān)學(xué)術(shù)資源，建設(shè)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，大力培育具有區(qū)域特色、行業(yè)特色的優(yōu)勢(shì)學(xué)科和項(xiàng)目選題，積極參與全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題的申報(bào)和研究工作，爭(zhēng)取在全國(guó)競(jìng)爭(zhēng)中占據(jù)一席之地。
第四，從教育學(xué)各分支學(xué)科來(lái)看，職業(yè)技術(shù)教育是高職院校重點(diǎn)關(guān)注的研究主題。德育、基礎(chǔ)教育、民族教育、教育發(fā)展戰(zhàn)略、教育信息技術(shù)、成人教育、教育心理等分支學(xué)科也是教育科學(xué)不可或缺的重要研究領(lǐng)域，但目前高職院校對(duì)這些學(xué)科的關(guān)注度較低，對(duì)教育基礎(chǔ)理論研究較少。建議高職院校在開展應(yīng)用性研究的同時(shí)，重視加強(qiáng)對(duì)教育基本理論的研究，促使教育理論研究和現(xiàn)實(shí)問題研究保持一定的平衡。
第五，從項(xiàng)目主持人來(lái)看，無(wú)論是人數(shù)還是平均獲準(zhǔn)立項(xiàng)數(shù)都偏少。近10年來(lái)，全國(guó)高職院校僅有3位核心主持人，且最多立項(xiàng)數(shù)為2項(xiàng)，說(shuō)明我國(guó)高職院校缺乏在教育學(xué)科領(lǐng)域中產(chǎn)生較大影響的領(lǐng)軍人物。建議通過制度創(chuàng)新，加強(qiáng)核心研究人員和新興科技力量的培養(yǎng)，進(jìn)而提高高職院校教育科學(xué)研究競(jìng)爭(zhēng)力。
在學(xué)?！鞍l(fā)現(xiàn)教育”課程體系中，學(xué)思維課程是班本課程。我們組織同年級(jí)組的教師成立班本課程研發(fā)小組，共同構(gòu)思、挖掘符合班級(jí)師生特點(diǎn)的內(nèi)容與活動(dòng)，與學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行整合，編寫了《學(xué)思維班本課程實(shí)施活動(dòng)手冊(cè)》，由班主任引領(lǐng)，在班級(jí)當(dāng)中進(jìn)行發(fā)展性應(yīng)用，從而有效構(gòu)建班本課程體系，實(shí)現(xiàn)了思維課程班本化。
在班級(jí)學(xué)思維課程的實(shí)施中，我們采取共同提問、解問的方法，激活思維、發(fā)展思維。上課前，共同研討、思考設(shè)計(jì)問題。下課前，設(shè)計(jì)下次活動(dòng)課內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生積極提出問題、發(fā)現(xiàn)問題。整理后，給每個(gè)學(xué)生發(fā)放《思維反饋單》，讓他們帶著問題去尋找解決途徑。活動(dòng)時(shí)，先讓學(xué)生匯報(bào)，教師則結(jié)合學(xué)生思考和解答問題的過程而不是結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。針對(duì)學(xué)生未能解決的問題，教師采用演示講解、繪制導(dǎo)圖等方式，引導(dǎo)學(xué)生再次深入思考，有效激活學(xué)生的思維。
課程活動(dòng)設(shè)計(jì)在依據(jù)學(xué)生思維能力培養(yǎng)而確定內(nèi)容的基礎(chǔ)上，規(guī)劃各個(gè)單元主題；圍繞主題細(xì)化，圍繞活動(dòng)提示、實(shí)踐拓展，師生共同編寫具有班級(jí)特色的活動(dòng)手冊(cè)。操作中，教師把握課程的單元主題，圍繞單元計(jì)劃，明確實(shí)施進(jìn)程，開展主題探究。在這種探究活動(dòng)中，學(xué)生可以各抒己見，展現(xiàn)思維個(gè)性，培養(yǎng)思維能力。
我們?yōu)閷W(xué)生建立《思維檔案》，師生共同書寫、記錄、制作個(gè)人的《思維檔案》。由于課程內(nèi)容不同，學(xué)生們的《思維檔案》也會(huì)有所差異，通常包括提問思維反饋單、解決問題的思路圖、各種作品、照片、評(píng)價(jià)語(yǔ)、感悟收獲等。通過對(duì)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)成果的記錄與整理，鮮明地展示學(xué)生思維發(fā)展的軌跡。
學(xué)思維班本課程的實(shí)施，使學(xué)生在思維發(fā)展的模塊里構(gòu)建自己的知識(shí)體系、發(fā)展思維個(gè)性、形成思維品質(zhì)，真正讓學(xué)生有實(shí)際獲得！
為貫徹落實(shí)黨的十八大關(guān)于努力辦好人民滿意教育的精神，深入了解人民群眾對(duì)教育的真實(shí)期盼，準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)教育取得的成效及存在的問題，落實(shí)管辦評(píng)分離推進(jìn)現(xiàn)代教育治理體系建設(shè)，中國(guó)教育科學(xué)研究院于2015年4月至5月在全國(guó)各地開展了面向中小學(xué)生以及幼兒的基礎(chǔ)教育滿意度調(diào)查。
調(diào)查的基本情況
本次調(diào)查對(duì)象分為3類：一是基礎(chǔ)教育服務(wù)對(duì)象，即幼兒園、小學(xué)、初中和高中的受教育者，其中幼兒園階段問卷由家長(zhǎng)作答，小學(xué)階段問卷由家長(zhǎng)和學(xué)生共同作答，中學(xué)階段問卷由學(xué)生獨(dú)立完成；二是教育工作者，即幼兒園教師、中小學(xué)教師和校長(zhǎng)；三是社會(huì)公眾，即網(wǎng)民。針對(duì)3類調(diào)查對(duì)象8個(gè)群體設(shè)計(jì)了8套問卷，單題最低分為1分，最高分為7分，分值越高表示各群體對(duì)教育的滿意度越高。每個(gè)群體的教育滿意度指數(shù)滿分為100分。每個(gè)群體的滿意度調(diào)查內(nèi)容均包含總體滿意度指數(shù)和期望指數(shù)，教育服務(wù)滿意度調(diào)查包括教育公平感知和教育質(zhì)量感知指數(shù)；教育工作滿意度調(diào)查包括條件與保障、學(xué)校管理、發(fā)展與機(jī)會(huì)等；社會(huì)公眾滿意度調(diào)查包括規(guī)劃與保障感知、管理與服務(wù)感知指數(shù)。
本次調(diào)查基礎(chǔ)教育服務(wù)對(duì)象和教育工作者采取分層多階段不等概率抽樣，按照國(guó)家―省―縣―校分層，在各學(xué)校內(nèi)采用系統(tǒng)抽樣方法抽取。社會(huì)公眾按區(qū)域、年齡、性別、家庭收入等指標(biāo)抽取樣本。覆蓋全國(guó)31個(gè)省份370個(gè)縣（市、區(qū)）、4 925所幼兒園和中小學(xué)校，近8萬(wàn)人參與調(diào)查。回收有效問卷72 420份，其中學(xué)生（家長(zhǎng)）46 306份、教師17 578份、中小學(xué)校長(zhǎng)3 718份，社會(huì)公眾4 818份。
學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)教育工作總體滿意
基礎(chǔ)教育階段學(xué)生和家長(zhǎng)的滿意度指數(shù)為79.16分，教育公平感知指數(shù)76.34分，教育質(zhì)量感知指數(shù)75.27分，教育期望指數(shù)76.68分，反映出其對(duì)當(dāng)前教育工作比較滿意。
（一）在區(qū)域上東部地區(qū)滿意度指數(shù)高于中西部地區(qū)
各學(xué)段的總體滿意度指數(shù)呈東、中、西部逐漸下降趨勢(shì)，東部比西部地區(qū)高2～4.2分。教育公平感知指數(shù)的地區(qū)差異略小，各學(xué)段的地區(qū)差異在2.03～3.85分之間。教育質(zhì)量感知指數(shù)地區(qū)差異較大，各學(xué)段的地區(qū)差異在2.03～4.95分之間。西部地區(qū)學(xué)生和家長(zhǎng)的教育期望也較低，各學(xué)段的期望比東部地區(qū)低2.03～4.95分。
高中學(xué)段的滿意度指數(shù)地區(qū)差異最大。不論是總體滿意度指數(shù)，還是公平感知和質(zhì)量感知都是各學(xué)段差異最大的，東西部地區(qū)各指數(shù)差異在4～5分之間。
（二）在城鄉(xiāng)上城市滿意度指數(shù)高于農(nóng)村
城區(qū)學(xué)生總體滿意度指數(shù)及各有關(guān)指數(shù)大部分高于鄉(xiāng)村學(xué)生，最大差距超過6分。幼兒園總體滿意度指數(shù)城鄉(xiāng)差異達(dá)到6.11分，幼兒園教育質(zhì)量感知和教育期望指數(shù)城區(qū)均比鄉(xiāng)村高5分以上，而教育公平指數(shù)幾乎沒有城鄉(xiāng)差異。
（三）在學(xué)段上小學(xué)滿意度指數(shù)最高，高中最低
幼兒園家長(zhǎng)滿意度指數(shù)為83.9分，小學(xué)生及家長(zhǎng)滿意度指數(shù)為84.9分，初中為76.7分，高中70.6分。幼兒園四個(gè)維度的反映趨勢(shì)與中小學(xué)略有差異，教育公平感知與本學(xué)段其他有關(guān)指數(shù)相比相對(duì)較低。
（四）不同群體間滿意 度指數(shù)存在一定差異
1.外省戶籍中學(xué)生滿意度指數(shù)低于本省戶籍學(xué)生。幼兒園和小學(xué)階段流動(dòng)兒童滿意度及其各有關(guān)指數(shù)與當(dāng)?shù)貎和町惒幻黠@。但初中和高中省外戶籍學(xué)生的滿意度各指數(shù)則多低于本省戶籍學(xué)生。省外戶籍高中生的教育公平和教育質(zhì)量感知指數(shù)只有65分左右。
2.住宿生的滿意度指數(shù)低于走讀生。住宿生的總體滿意度指數(shù)以及其他3個(gè)指數(shù)均低于走讀生，學(xué)段越低差異越大。小學(xué)階段住宿生和走讀生的差異最大，4個(gè)指數(shù)差異在2.26～4.9分之間。初中在1.9～2.77分之間，高中階段的各個(gè)指數(shù)上住宿生略低于走讀生1分左右。
3.家庭社會(huì)階層高的學(xué)生滿意度指數(shù)高于低階層學(xué)生。社會(huì)階層一般采用收入、學(xué)歷和職業(yè)3個(gè)指標(biāo)表示。如將家庭經(jīng)濟(jì)條件根據(jù)當(dāng)?shù)氐南鄬?duì)水平排序劃分為5個(gè)等級(jí)，家庭經(jīng)濟(jì)條件最好的比最差的群體總體滿意度指數(shù)及有關(guān)各指數(shù)高12～20分。監(jiān)護(hù)人學(xué)歷越高總體滿意度指數(shù)及有關(guān)各指數(shù)得分越高，各個(gè)學(xué)段學(xué)生父親學(xué)歷在大專及以上的比小學(xué)及以下的高5～8分。從父親職業(yè)來(lái)看，企事業(yè)單位管理人員的子女比農(nóng)民、進(jìn)城務(wù)工人員子女總體滿意度指數(shù)高5～6分。對(duì)母親學(xué)歷情況的分析結(jié)果也大致相同。
（五）學(xué)生及其家長(zhǎng)對(duì)教師工作態(tài)度最滿意而對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)重與校際質(zhì)量差距大最不滿意
各學(xué)段的學(xué)生及其家長(zhǎng)高度認(rèn)可教師工作態(tài)度。在單題滿分為7分的情況下，班主任認(rèn)真負(fù)責(zé)以及學(xué)習(xí)困難時(shí)老師給予幫助方面，各學(xué)段學(xué)生和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)較高，均超過6分。
小學(xué)及家長(zhǎng)、中學(xué)生對(duì)教育工作評(píng)價(jià)最低的方面集中體現(xiàn)在課業(yè)負(fù)擔(dān)重和學(xué)校質(zhì)量差距上。小學(xué)生對(duì)放學(xué)后沒有時(shí)間玩的意見最大，初中生抱怨睡眠不足，各學(xué)段均認(rèn)為學(xué)校在國(guó)家課程之外的教育活動(dòng)組織不夠，突出表現(xiàn)在課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、社團(tuán)、選修課、閱讀支持等方面做得不到位，評(píng)價(jià)最低。學(xué)校間質(zhì)量差距也是學(xué)生和家長(zhǎng)突出不滿的問題，幼兒園階段的評(píng)分只有4.04分。幼兒園“入園難”和“入園貴”等熱點(diǎn)問題在本次調(diào)查中評(píng)價(jià)也很低。幼兒園、小學(xué)和初中的學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)上學(xué)路遠(yuǎn)問題集中表達(dá)了不滿。
（六）人均GDP高的省份滿意度較高
將全國(guó)31個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）2013年的人均GDP水平分為高、中、低3個(gè)等級(jí)。人均GDP高的省份基礎(chǔ)教育總體滿意度及其3個(gè)有關(guān)指數(shù)得分均最高；處于人均GDP低水平的省份，其在4個(gè)指數(shù)上的得分均相應(yīng)較低。幼兒園、小學(xué)、初中和高中的總體滿意度指數(shù)在人均GDP最高組和最低組之間分別相差4.70、2.81、4.33和4.58分。學(xué)段越高，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平對(duì)教育服務(wù)對(duì)象的滿意度影響越大。尤其在中學(xué)階段，教育公平感知和教育質(zhì)量感知的指數(shù)在GDP最高和最低組之間相差5～7分。
教師和校長(zhǎng)對(duì)教育工作基本滿意
（一）教師表示工作愉快但對(duì)保障條件不滿
1.各學(xué)段教師總體滿意度指數(shù)均達(dá)到60分。按照教師群體工作性質(zhì)差異分為幼兒園和中小學(xué)教師兩個(gè)群體，幼兒園教師總體滿意度、學(xué)校管理和總體期望等指數(shù)在70分左右，中小學(xué)教師的3項(xiàng)指數(shù)得分在60～68分之間。幼兒園教師和中小學(xué)教師的政府保障指數(shù)均較低，分別為56.85分和57.97分。
2.教師滿意度指數(shù)東高西低。東部地區(qū)教師在4個(gè)指數(shù)上的得分均最高，西部教師得分均最低。東部地區(qū)幼兒園教師總體滿意度指數(shù)69.41分，比西部地區(qū)高3分，學(xué)校管理指數(shù)、政府保障指數(shù)和總體期望的差異均約為5分。東部地區(qū)中小學(xué)教師總體滿意度指數(shù)63.56分，比西部地區(qū)高5.67分，其他3個(gè)指數(shù)東部比西部高3～6分。
3.西部地區(qū)教師滿意度城鄉(xiāng)差異較大。從全國(guó)總體來(lái)看，城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村教師的滿意度指數(shù)依次降低，但實(shí)際分值差異只有1～2分左右。但分地區(qū)看，西部地區(qū)中小學(xué)教師各個(gè)指數(shù)城鄉(xiāng)差異較大，總體滿意度城鄉(xiāng)相差達(dá)4分，表明西部地區(qū)城鄉(xiāng)更為不均衡。
4.未評(píng)職稱和高級(jí)職稱的教師滿意度指數(shù)較高。各學(xué)段都表現(xiàn)為沒有評(píng)職稱的年輕教師和高級(jí)職稱教師的滿意度指數(shù)較高。對(duì)教齡的分析也證實(shí)了新入職教師滿意度最高，隨著教齡增長(zhǎng)滿意度下降，教齡11～15年的教師滿意度最低。
5.各學(xué)段教師學(xué)歷與滿意度關(guān)聯(lián)性不明顯。幼兒園教師學(xué)歷越低，教師滿意度及各有關(guān)指數(shù)越高，中等學(xué)歷教師的總體滿意度指數(shù)72.82分，高于研究生學(xué)歷的教師將近9分。在小學(xué)階段則是研究生學(xué)歷的教師滿意度最高，達(dá)到71.5分，?？坪捅究茖W(xué)歷的教師沒有差別，中等學(xué)歷教師滿意度最低。初中階段表現(xiàn)出明顯的學(xué)歷越高教師滿意度越高的趨勢(shì)。研究生學(xué)歷的滿意度指數(shù)63.91分，比本科和?？茖W(xué)歷教師高了5～7分。本科學(xué)歷的教師在高中是主體，但滿意度最低。
6.收入越高教師滿意度指數(shù)越高。各學(xué)段都表現(xiàn)出教師月收入水平越高，滿意度指數(shù)越高的趨勢(shì)。收入提高對(duì)中學(xué)教師的滿意度指數(shù)的影響比低學(xué)段教師更大。
7.教師對(duì)工作氛圍和辦學(xué)條件認(rèn)可程度高，對(duì)待遇低、壓力大、缺乏社會(huì)尊重等問題表示不滿。教師最不滿意的5項(xiàng)事項(xiàng)依次為：待遇過低、工作壓力過大、政府制定教育政策法規(guī)時(shí)教師沒有發(fā)表意見的機(jī)會(huì)、缺乏社會(huì)尊重。幼兒園教師強(qiáng)烈反映工資、保險(xiǎn)、編制等方面保障嚴(yán)重不到位。
（二）中小學(xué)校長(zhǎng)滿意度指數(shù)約71分
中小學(xué)校長(zhǎng)總體滿意度指數(shù)71.30分，發(fā)展與機(jī)會(huì)指數(shù)65.31分，保障與環(huán)境指數(shù)61.19分，總體期望指數(shù)69.97分。
1.中小學(xué)校長(zhǎng)滿意度指數(shù)地區(qū)差異較大。東部地區(qū)中小學(xué)校長(zhǎng)滿意度的各項(xiàng)指數(shù)顯著高于中部和西部地區(qū)?？傮w期望指數(shù)地區(qū)間差異最小，地區(qū)差異為3分。保障與環(huán)境指數(shù)、發(fā)展與機(jī)會(huì)指數(shù)差異較大，達(dá)8分左右。
2.校長(zhǎng)滿意度指數(shù)城區(qū)高于鄉(xiāng)村。城區(qū)中小學(xué)校長(zhǎng)總體滿意度指數(shù)為72.75分，比鄉(xiāng)村校長(zhǎng)高3分。其他相關(guān)的3個(gè)指數(shù)城鄉(xiāng)差異在2～4分左右。發(fā)展與機(jī)會(huì)指數(shù)城鄉(xiāng)差異最大，城區(qū)67.1分，高于鄉(xiāng)村校長(zhǎng)4分。
3.小學(xué)校長(zhǎng)滿意度指數(shù)高于中學(xué)校長(zhǎng)。小學(xué)校長(zhǎng)總體滿意度指數(shù)為73.4分，比中學(xué)校長(zhǎng)高3分，發(fā)展與機(jī)會(huì)指數(shù)、保障與環(huán)境指數(shù)也較高，但總體期望低于高中校長(zhǎng)。
4.校長(zhǎng)學(xué)歷越高滿意度指數(shù)越高。研究生學(xué)歷的校長(zhǎng)總體滿意度指數(shù)比中等學(xué)歷的校長(zhǎng)高5.37分，期望指數(shù)、發(fā)展與機(jī)會(huì)、環(huán)境與保障指數(shù)分別高3.63～7.2分。
5.校長(zhǎng)對(duì)本地教育普及、本校影響力和家長(zhǎng)支持認(rèn)可程度高，對(duì)待遇、均衡發(fā)展和教師數(shù)量等方面評(píng)價(jià)低。校長(zhǎng)最滿意的5個(gè)事項(xiàng)依次為：所在地區(qū)中小學(xué)教育普及水平、本校在本地區(qū)同類學(xué)校中影響力、本校學(xué)生家長(zhǎng)支持學(xué)校辦學(xué)、才能在工作中得到充分發(fā)揮、社會(huì)尊重中小學(xué)校長(zhǎng)。家長(zhǎng)、學(xué)生等服務(wù)對(duì)象與教育工作者對(duì)彼此態(tài)度的評(píng)分都比較高，互相認(rèn)可，呈現(xiàn)出積極關(guān)系，有利于我國(guó)教育事業(yè)的進(jìn)步。校長(zhǎng)最不滿意的五項(xiàng)問題為：與本地公務(wù)員相比，校長(zhǎng)待遇較低、本地中小學(xué)發(fā)展差距較大、本地教師數(shù)量不能滿足教育發(fā)展需求、本地政府落實(shí)辦學(xué)自主權(quán)不到位、制定相關(guān)教育規(guī)章制度時(shí)校長(zhǎng)發(fā)表意見的機(jī)會(huì)不多。校長(zhǎng)與學(xué)生和家長(zhǎng)群體都認(rèn)為學(xué)校間差距較大。
（三）中小學(xué)教師、校長(zhǎng)滿意度與學(xué)生滿意度呈正比
將中小學(xué)教師、校長(zhǎng)對(duì)教育工作的總體滿意度指數(shù)得分標(biāo)準(zhǔn)化后分為高、中、低3個(gè)等級(jí)比較學(xué)生滿意度指數(shù)的差異。所在學(xué)校校長(zhǎng)、教師教育工作總體滿意度水平高的，其學(xué)生在總體滿意度及其3個(gè)有關(guān)指數(shù)得分均最高；而所在學(xué)校校長(zhǎng)、教師教育工作滿意度水平低的，學(xué)生在4個(gè)指數(shù)上的得分均最低。校長(zhǎng)滿意度指數(shù)處于最高組的中小學(xué)生，其總體滿意度指數(shù)比最低組中小學(xué)生高12分。教師工作滿意度和學(xué)生滿意度關(guān)聯(lián)性更高，兩組學(xué)生的滿意度指數(shù)相差達(dá)17分。
社會(huì)公眾教育滿意度較低
社會(huì)公眾是教育的評(píng)判者，其調(diào)查對(duì)象是依據(jù)年齡、受教育程度、經(jīng)濟(jì)收入從網(wǎng)民群體中配額抽樣的。本次調(diào)查結(jié)果顯現(xiàn)，社會(huì)公眾的總體滿意度指數(shù)52.64分，教育期望指數(shù)為55.11分，規(guī)劃與保障感知指數(shù)為51.69分，管理與服務(wù)感知指數(shù)為49.89分，均低于受教育者和教育工作者。
（一）東部地區(qū)社會(huì)公眾滿意度指數(shù)高于中西部
東部地區(qū)社會(huì)公眾的總體滿意度指數(shù)為55.61分，高于中西部約9分。中西部地區(qū)之間各指數(shù)得分相近。
（二）城區(qū)社會(huì)公眾總體滿意度指數(shù)高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)
居住在城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的社會(huì)公眾總體教育滿意度指數(shù)分別為53.97、48.87和44.47分。
（三）社會(huì)階層越高滿意度越高
家庭經(jīng)濟(jì)條件越好滿意度越高。將調(diào)查對(duì)象的家庭經(jīng)濟(jì)條件劃分為5個(gè)等級(jí)，在當(dāng)?shù)貙儆跅l件非常好的群體其總體滿意度指數(shù)為67.39分，非常差的則僅為35.58分。
社會(huì)公眾學(xué)歷越高滿意度越高。4個(gè)指數(shù)均是學(xué)歷越高得分越高。大專及以上群體總體教育滿意度指數(shù)53.13分，小學(xué)及以下的得分為39.76分，相差13.37分。
（四）社會(huì)公眾比較認(rèn)可就近入學(xué)而對(duì)城鄉(xiāng)和地區(qū)差距最為不滿
社會(huì)公眾最滿意的方面是本地義務(wù)教育就近入學(xué)情況；其次是本地政府保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量；本地政府對(duì)學(xué)校周邊環(huán)境的治理方面滿意度排第三。社會(huì)公眾最不滿意的方面是本地政府縮小城鄉(xiāng)學(xué)校差距的成效；其次是本地基礎(chǔ)教育水平與鄰近區(qū)縣之間的差距；最后是群眾向本地政府反映教育意見和建議的渠道暢通性。
政策建議
提高教育滿意度需要政府、教育部門和社會(huì)共同努力，教育工作者和受教育者溝通協(xié)作，以“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享”5大戰(zhàn)略新理念深化教育改革，提升精氣神，匯聚正能量，從加大投入、改善環(huán)境和促進(jìn)公平、提高質(zhì)量等多方面入手實(shí)現(xiàn)人民對(duì)教育的期盼。
（一）加大教育投入
一要發(fā)展經(jīng)濟(jì)提高教育保障能力。調(diào)查顯示地區(qū)經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)、家庭經(jīng)濟(jì)條件越好、教師收入越高滿意度就越高，可見大力發(fā)展經(jīng)濟(jì)是提高教育滿意度的一項(xiàng)關(guān)鍵舉措，加大對(duì)中西部地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的扶持力度，加快扶貧脫貧步伐，提高低收入人口保障水平改善生活條件。
二要增加教育投入向薄弱環(huán)節(jié)傾斜。對(duì)于農(nóng)村和中西部地區(qū)學(xué)前教育資源短缺、義務(wù)教育階段個(gè)別地區(qū)班額過大、缺少活動(dòng)場(chǎng)地和設(shè)施，普通高中中部鎮(zhèn)區(qū)大班額等問題，要有針對(duì)性地重點(diǎn)投入加大建設(shè)力度補(bǔ)短板，縮小城鄉(xiāng)和地區(qū)差距。
三要提高教師待遇穩(wěn)定隊(duì)伍。教師待遇低是造成教師滿意度低、隊(duì)伍不穩(wěn)定的重要因素，而教師校長(zhǎng)滿意度低的學(xué)校其學(xué)生和家長(zhǎng)的滿意度也低。改善教師工資待遇和社會(huì)地位，激勵(lì)教師積極工作是提高教育滿意度的必要手段。各級(jí)政府應(yīng)嚴(yán)格遵守《教師法》有關(guān)規(guī)定，健全中小學(xué)教師權(quán)益保護(hù)機(jī)制，落實(shí)聘任教師、編制教師同等待遇。
（二）促進(jìn)教育公平
一要保障各個(gè)群體平等的受教育機(jī)會(huì)。調(diào)查顯示進(jìn)城務(wù)工人員子女中學(xué)階段的滿意度非常低，這主要與中考高考戶籍壁壘有關(guān)，要逐步清除戶籍對(duì)學(xué)生的升學(xué)限制，理順學(xué)生流動(dòng)的通路。
二要縮小學(xué)校間發(fā)展差距，保障各群體平等享受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)。父母為農(nóng)民的學(xué)生滿意度水平在多個(gè)方面都最低，與最高得分存在幾十分的差距。改變這一狀況，根本途徑在于擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，尤其是加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校和城市郊區(qū)學(xué)校建設(shè)，加快教師交流機(jī)制建設(shè)，落實(shí)農(nóng)村教師待遇傾斜政策，增加弱勢(shì)群體接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)；高中階段還應(yīng)嚴(yán)格規(guī)范招生秩序和招生行為，控制跨區(qū)招生，維持鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中教育的良好生態(tài)。
三要全面提高教育教學(xué)質(zhì)量。深入推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，提高課程多樣性、選擇性，加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐，豐富社團(tuán)活動(dòng)和其他課外活動(dòng)，提供心理服務(wù)和生涯指導(dǎo)教育等，從而滿足每個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求。加強(qiáng)各類活動(dòng)設(shè)施建設(shè)。全面提高教師素質(zhì)和課堂教學(xué)效率，針對(duì)教師職業(yè)生涯不同階段開展分層培訓(xùn)，針對(duì)不同階段給予不同的激勵(lì)措施，保障教師隊(duì)伍的活力。
（三）優(yōu)化教育發(fā)展環(huán)境
一是樹立正確的人才觀、成才觀、教育觀，更加注重引導(dǎo)社會(huì)合理預(yù)期。要堅(jiān)持正確的政績(jī)觀和科學(xué)的教育觀，樹立德智體美全面發(fā)展觀念，樹立多樣化人才觀念，樹立人人成才觀念，樹立終身學(xué)習(xí)觀念，樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念。引導(dǎo)社會(huì)特別是家長(zhǎng)樹立正確的教育觀、成才觀，掌握科學(xué)的教育方法，尊重兒童少年身心發(fā)展規(guī)律，尋找適合孩子的教育方法，促進(jìn)孩子健康快樂成長(zhǎng)。引導(dǎo)廣大群眾形成合理預(yù)期，是營(yíng)造保障和改善教育發(fā)展良好社會(huì)氛圍的基本要求。正確有效引導(dǎo)社會(huì)輿論，把政策講透徹，把思路舉措講清楚，把群眾的利益安排講明白，爭(zhēng)取社會(huì)和群眾的理解與支持，最大程度凝聚社會(huì)共識(shí)，為推動(dòng)教育改革發(fā)展?fàn)I造良好社會(huì)環(huán)境。
二是構(gòu)建立體化宣傳網(wǎng)絡(luò)，切實(shí)保障社會(huì)公眾對(duì)教育工作的知情權(quán)、參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)。加強(qiáng)和改善對(duì)教育宣傳工作的領(lǐng)導(dǎo)，推動(dòng)各地各校指定專門的通訊員、觀察員、評(píng)論員和新聞發(fā)言人，通過培訓(xùn)、組織開展宣傳活動(dòng)等多種形式，提升教育新聞?shì)浾撘龑?dǎo)能力。發(fā)揮教育電視臺(tái)、報(bào)刊社作用，建立教育系統(tǒng)新聞宣傳聯(lián)絡(luò)協(xié)調(diào)溝通機(jī)制，形成橫向和各類媒體密切聯(lián)系，縱向與各級(jí)教育部門、各級(jí)各類學(xué)校有效對(duì)接的立體化宣傳網(wǎng)絡(luò)。提升各級(jí)教育宣傳部門的組織策劃能力，組織各級(jí)教育宣傳部門深入挖掘、宣傳教育戰(zhàn)線的感人事跡，宣傳各級(jí)黨委政府重視教育的成功做法，宣傳社會(huì)各界關(guān)心支持教育的先進(jìn)典型，以典型人物、典型經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)教育工作。加大權(quán)威信息力度，宣傳各地、各部門、各單位貫徹落實(shí)教育改革發(fā)展的思路、舉措、方案，及時(shí)了解群眾的所思、所盼、所憂，積極回應(yīng)群眾的教育需求。
三是建立有效的信息溝通對(duì)話渠道，化解社會(huì)矛盾沖突。社會(huì)公眾對(duì)向本地政府反映問題渠道不暢通意見較大，教師、校長(zhǎng)還對(duì)政府制訂相關(guān)政策法規(guī)時(shí)發(fā)表意見的機(jī)會(huì)不多有意見。要進(jìn)一步加強(qiáng)信息公開制度，暢通反映問題渠道，用好信息公開平臺(tái)、信箱、熱線電話、接待日、咨詢會(huì)、聽證會(huì)等常規(guī)方式并及時(shí)答復(fù)群眾意見，健全學(xué)校責(zé)任區(qū)督學(xué)制度建設(shè)，使教育督導(dǎo)成為政府與教師、家長(zhǎng)和社會(huì)溝通的橋梁。
葉瑞祥系韓山師范學(xué)院原教育科學(xué)研究所副所長(zhǎng)，廣東省教育學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)科學(xué)研究會(huì)理事長(zhǎng)，長(zhǎng)期從事教育科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的教學(xué)、研究工作，為創(chuàng)立學(xué)習(xí)科學(xué)和組建學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)會(huì)作出了重要的貢獻(xiàn)。
一、選題注重應(yīng)用性
葉瑞祥重視選題工作，認(rèn)為其為做好課題的前提，選到好的課題就已經(jīng)是成功的一半，不太合適的課題只會(huì)事倍功半。葉瑞祥選題注重科學(xué)性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性和地方性，體現(xiàn)課題的價(jià)值所在。對(duì)基層學(xué)校及一線教師，葉瑞祥特別強(qiáng)調(diào)選題要做到“小、實(shí)、新”，重在實(shí)用。如，“中學(xué)學(xué)科教育與德育有效融合研究”、 “中高職學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育策略研究”等。在葉瑞祥主持的30項(xiàng)課題中，理論研究3項(xiàng)，占10%；應(yīng)用研究27項(xiàng)，占90%。如果按分解到基層學(xué)校的子課題統(tǒng)計(jì)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，幾乎100%的選題屬于應(yīng)用研究。教育部“十一五”規(guī)劃課題“創(chuàng)新智能教學(xué)理論與實(shí)踐研究”廣東地區(qū)有78個(gè)子課題，100%屬于應(yīng)用研究?？梢姡~瑞祥在選題時(shí)特別重視實(shí)用性、應(yīng)用性。
葉瑞祥還注重根據(jù)教育需要，承擔(dān)或選擇教育科研課題。一是承擔(dān)上級(jí)教育行政部門下達(dá)的科研任務(wù)，例如，主編廣東高校“九五”規(guī)劃教材《教育學(xué)》；二是承擔(dān)全國(guó)學(xué)習(xí)科學(xué)研究會(huì)下達(dá)的教育部“九五”、 “十五” 、“十一五”科研課題；三是根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的需要申報(bào)課題，例如，“普通高中新課程各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的價(jià)值及其實(shí)施途徑的研究”；四是根據(jù)高校思想政治教育的要求申報(bào)課題，例如，“新形勢(shì)下大學(xué)生學(xué)習(xí)心理問題與對(duì)策研究”；五是根據(jù)老年教育的需求申報(bào)課題，例如，“老年創(chuàng)新學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐研究”；六是根據(jù)當(dāng)?shù)厍嗌倌晁枷氲赖陆逃男枨笊陥?bào)課題，例如，“潮州市青少年思想道德現(xiàn)狀及其教育研究”等。
二、方法強(qiáng)調(diào)科學(xué)性
葉瑞祥認(rèn)為，科研方法是解決教育科研的“船”“橋”問題，十分重要，當(dāng)前多元化的教育科研方法各有優(yōu)勢(shì)，必須科學(xué)選擇，有效應(yīng)用。在研究工作中，葉瑞祥根據(jù)各中小學(xué)實(shí)際，從實(shí)效出發(fā)，科學(xué)選擇，綜合運(yùn)用科研方法。
1.調(diào)查研究法。即強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)調(diào)查研究，提高實(shí)證化水平。調(diào)查是做好課題的基礎(chǔ)，沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)，葉瑞祥特別注重做好與課題相關(guān)的調(diào)查研究活動(dòng)，退休 16年來(lái)，問卷調(diào)查的對(duì)象多達(dá)106801人，其中，幼兒1463人，中小學(xué)生92378人，大學(xué)生7674人，老年人5286人。就筆者參與的子課題“初中學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革研究”、“初中生思想道德教育途徑研究”的研究而言，筆者兩次分別組織對(duì)829名、769名學(xué)生進(jìn)行抽樣調(diào)查，掌握了大量數(shù)據(jù)信息，為課題研究提供豐富材料，使研究成果準(zhǔn)確、真實(shí)、可靠。
2.教育行動(dòng)法。即強(qiáng)調(diào)教育行動(dòng)研究，邊學(xué)習(xí)邊研究邊實(shí)踐，以研究促教育改革，提高實(shí)效性水平。注重將教育科學(xué)研究與新課改統(tǒng)一起來(lái)，突出 “學(xué)習(xí)、教學(xué)、科研一體化”、“課題研究、課程改革、校本研究一體化”，將課題研究落實(shí)到學(xué)科課堂教學(xué)中，落實(shí)到日常教研活動(dòng)中。不少基層學(xué)校、一線教師在葉瑞祥教育行動(dòng)法的指導(dǎo)下，結(jié)合課程改革、班級(jí)工作進(jìn)行教育教學(xué)研究，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)、科研的“雙豐收”。
3.教育實(shí)驗(yàn)法。即有選擇地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、對(duì)比、總結(jié)、提升，在充分論證的基礎(chǔ)上，以點(diǎn)帶面，推廣應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)教育科研科學(xué)化、科研成果普及化。
此外，葉瑞祥還強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)信息化建設(shè)，提高數(shù)據(jù)化水平；根據(jù)需要靈活選用文獻(xiàn)研究法、教育觀察法、教育比較法等。
三、過程突出指導(dǎo)性
葉瑞祥重視中小學(xué)校教育科學(xué)研究過程中的指導(dǎo)工作，十分珍惜一線教師的科研熱情以及科研成果中的創(chuàng)新因素，即使是一種萌芽狀態(tài)的創(chuàng)新教學(xué)方法或模式，甚至一組數(shù)據(jù)，都給予支持、保護(hù)，鼓勵(lì)教師積極參與教研，勇于創(chuàng)新。
在課題研究的不同階段，葉瑞祥的指導(dǎo)工作有所側(cè)重：研究前，著重指導(dǎo)選好課題，訂好方案；研究中，著重指導(dǎo)開題會(huì)，理論學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及研究中應(yīng)注意的事項(xiàng)；研究結(jié)束前，著重指導(dǎo)梳理、評(píng)估研究成果，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，撰寫結(jié)題報(bào)告等。
根據(jù)各子課題組實(shí)際，葉瑞祥有針對(duì)性地指導(dǎo)。針對(duì)不同單位科研條件、科研能力、科研經(jīng)驗(yàn)各不相同的實(shí)際，葉瑞祥分別從指導(dǎo)思想、科研理念、理論學(xué)習(xí)、研究方法、課改實(shí)驗(yàn)、教師專業(yè)化發(fā)展等各個(gè)方面給予個(gè)別指導(dǎo)，幫助、促進(jìn)課題組提高科研水平。
在長(zhǎng)期指導(dǎo)教學(xué)科研的實(shí)踐中，葉瑞祥總結(jié)出搞好中小學(xué)校教研活動(dòng)的六條成功經(jīng)驗(yàn)：
第一，堅(jiān)持教研相長(zhǎng)，樹立“科研興校”辦學(xué)理念。
第二，堅(jiān)持校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)，把教研作為校長(zhǎng)親抓的 “一把手”工程。
第三，堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，把先進(jìn)的教學(xué)理念與教育科研實(shí)踐統(tǒng)一起來(lái)。
第四，堅(jiān)持結(jié)合課程改革，把教育科學(xué)研究與新課程改革統(tǒng)一起來(lái)。
第五，堅(jiān)持依靠廣大教師，把教育科學(xué)研究與教師專業(yè)化發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)。
第六，堅(jiān)持專家引領(lǐng)，把教育理論工作者與教育實(shí)際工作者統(tǒng)一起來(lái)。
四、成員注意群眾性
實(shí)施課題研究，研究隊(duì)伍尤為重要，合理科學(xué)的人員搭配可以事半功倍。葉瑞祥認(rèn)為，組織行政領(lǐng)導(dǎo)、專家學(xué)者、一線教師三者結(jié)合的研究隊(duì)伍，可以發(fā)揮有權(quán)之士、有識(shí)之士、有志之士的作用，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，群策群力。行政領(lǐng)導(dǎo)作為學(xué)校的決策者、“火車頭”，“科研興?！钡念I(lǐng)頭羊，首先應(yīng)該有使命感、責(zé)任感，重視教育科研工作，牢記科研興校辦學(xué)理念和策略是學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的不竭動(dòng)力，課題研究是整個(gè)戰(zhàn)略的核心，發(fā)揮行政的影響帶頭作用，重視、甚至親力親為，組織、指導(dǎo)課題研究工作；專家、學(xué)者的理論積累比較深厚，應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，通過講座、現(xiàn)場(chǎng)交流會(huì)等形式對(duì)一線工作者進(jìn)行指導(dǎo)，使一線工作者的研究成果得到理論提升并應(yīng)用到實(shí)踐中去，從而較好地實(shí)現(xiàn)了教育理論研究工作者和教育實(shí)際工作者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)了理論研究與實(shí)踐研究的完美結(jié)合；一線教師是開展課題研究的主力軍，有著豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和開展課題實(shí)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)，在課題研究中，可以學(xué)到先進(jìn)前沿的教育理論，可以將教育科學(xué)研究與新課程改革統(tǒng)一起來(lái)，將課題研究落實(shí)在學(xué)科課堂教學(xué)中，落實(shí)在日常教研活動(dòng)中，通過學(xué)習(xí)有關(guān)理論，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，更新教學(xué)觀念，開闊教學(xué)視野，創(chuàng)新教學(xué)策略，提高教學(xué)能力，提升專業(yè)化水平。
摘 要：色彩思維表達(dá)在繪畫語(yǔ)言里就像是個(gè)開門機(jī)，把持著繪畫輸出方式的導(dǎo)向，怎樣以一種規(guī)則的表達(dá)方式呈現(xiàn)，就需要以下幾個(gè)方面的建構(gòu)與拓展作為支撐點(diǎn)加以表達(dá)實(shí)施，在整個(gè)過程中建構(gòu)是點(diǎn)，拓展是線，導(dǎo)向是點(diǎn)與面的連接方式，科學(xué)研究，規(guī)范施教，才能夠以放松的思維表達(dá)方式進(jìn)行。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)；拓展；色彩思維；導(dǎo)向
一、色彩繪畫的表達(dá)在美術(shù)教育中的現(xiàn)狀
在美術(shù)專業(yè)的色彩繪畫教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)于色彩的認(rèn)知度上尚處于思想被格式化的狀態(tài)，由于在高考前個(gè)體在不同環(huán)境的學(xué)習(xí)背景不同，對(duì)于色彩繪畫的認(rèn)知度也會(huì)不同程度的有其傾向的一面，但大同小異，普遍的繪畫方式都是以應(yīng)對(duì)考試的模式而產(chǎn)生的，在上大學(xué)后，學(xué)生在色彩繪畫中仍然會(huì)秉承慣有的習(xí)性與習(xí)慣以自己較為熟知的繪畫語(yǔ)言方式進(jìn)行表達(dá)，可以之前的老師以不同進(jìn)行指導(dǎo)，所以在這一時(shí)期，學(xué)生會(huì)以“吃老本”的狀態(tài)進(jìn)行繪畫，道路不寬，思維越發(fā)緊條，隨著時(shí)間的“催促”，大多部分的學(xué)生都會(huì)越畫越緊，越來(lái)越不會(huì)表達(dá)，其實(shí)在這一時(shí)期，禁錮的不是手法，而是思維方式，學(xué)習(xí)以及建構(gòu)就顯得非常重要。
二、思維表達(dá)方式的前提了解
之所以在拓展建構(gòu)色彩表達(dá)方式之前來(lái)了解什么是創(chuàng)造性思維，是因?yàn)闆]有一種成功的表達(dá)思維方式是受眾于所有人的，創(chuàng)造性本身就是個(gè)體獨(dú)立并就有新鮮性的，所以創(chuàng)造、創(chuàng)新在學(xué)生學(xué)習(xí)色彩繪畫之前是應(yīng)該了解的。首先在創(chuàng)造性思維研究之前先了解下其產(chǎn)生的途徑，在世界范圍內(nèi)對(duì)于“創(chuàng)造力”的追溯可以看到一百多年前，在社會(huì)普遍的認(rèn)知度上認(rèn)為英國(guó)生理學(xué)家高爾頓，在1869年發(fā)表的《遺傳的天才》的書本內(nèi)容中，“創(chuàng)造力研究”這一概念的產(chǎn)生是作為某一領(lǐng)域科學(xué)的最早文獻(xiàn)供給。但也只是作為提出的理論，并沒有受到廣泛認(rèn)識(shí)，而在創(chuàng)造力的理論依據(jù)中，創(chuàng)造性思維是整套體系的核心價(jià)值所在，被運(yùn)用才會(huì)產(chǎn)生其真正的意義，但是真正作為建構(gòu)研究的時(shí)候卻是在1945年，韋索默的“結(jié)構(gòu)說(shuō)”里產(chǎn)生的這一概念，在德國(guó)心理學(xué)家韋索默的《創(chuàng)造性思維》的專著里， “創(chuàng)造性思維”的概念被確定性的提出，同時(shí)也使得這一概念在這一時(shí)期被人們所接納。1967年，美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特在社會(huì)廣泛認(rèn)知的環(huán)境中提出“發(fā)散性思維”這一系統(tǒng)概念，吉爾福特對(duì)于創(chuàng)造力尤其較為深刻的理論論調(diào)，并在這一基礎(chǔ)上提出了“智力三維結(jié)構(gòu)”模型。吉爾福特認(rèn)為，人類智力應(yīng)由三個(gè)維度的多種因素組成：第一維是指智力的內(nèi)容，包括圖形、符號(hào)、語(yǔ)義和行為等四種；第二維是指智力的操作，包括認(rèn)知、記憶、發(fā)散思維、聚合思維和評(píng)價(jià)等五種；第三維是指智力的產(chǎn)物。在不同國(guó)家的文化背景下對(duì)于這一理念的理解也有其不同的理解程度，1986年，劉奎林的“潛意識(shí)推論”在國(guó)內(nèi)提出，劉奎林對(duì)于思維科學(xué)的理論支撐發(fā)表了一篇文章，在國(guó)內(nèi)產(chǎn)生了影響力，論文的“靈感發(fā)生論新探”理論也是一種全新理論的提出，全文以新姿態(tài)在思維創(chuàng)作力方面有所建樹。文章對(duì)靈感的本質(zhì)、特征及靈感的誘發(fā)等全新詞匯做了全面闡釋，并以科學(xué)的視角加以論證，并取得了較為廣泛的效應(yīng)。在“創(chuàng)造性思維”這一延展性的論調(diào)中，若賓的最高級(jí)思維模型也是在這一領(lǐng)域加以建構(gòu)的，美國(guó)加州大學(xué)，若賓心理學(xué)系這一團(tuán)隊(duì)在1995年發(fā)表了一篇關(guān)于“前額葉皮層的功能和關(guān)系復(fù)雜性”的論文。其中對(duì)于這一概念的拓展上還反映在客觀存在上，其中對(duì)于在人類思維對(duì)于事物的本質(zhì)屬性，和事物之間內(nèi)在聯(lián)系規(guī)律性所作的反映方面尤其開發(fā)性的見解，在社會(huì)的認(rèn)知度對(duì)上可理解為是對(duì)事物與事物之間產(chǎn)生的聯(lián)系存在所作出的自然狀態(tài)的呈現(xiàn)。并通過個(gè)體的感官，通過感官產(chǎn)生的思維反應(yīng)，通過思維反應(yīng)所產(chǎn)生的下一步意識(shí)行動(dòng)，通過思維行動(dòng)而促進(jìn)的自我意識(shí)分析，其實(shí)都在反應(yīng)一個(gè)問題，那就是思維的活動(dòng)軌跡，與在文學(xué)范疇的階段性否定又有其相似的地方。
三、建構(gòu)拓展色彩思維表達(dá)方式的教育
在美術(shù)繪畫的創(chuàng)作中，思維表達(dá)方式的體現(xiàn)透過上述的思維方式反映在不同的作品當(dāng)中，是經(jīng)過思維表達(dá)方式傳達(dá)的幾個(gè)方面的而產(chǎn)生的，在這里引用一部書中荷蘭畫家梵高的引言，他在講述在色彩繪畫創(chuàng)作中，其產(chǎn)生的自我感悟；“在荷蘭的繪畫中很少看到理想的色彩效果。……在夕陽(yáng)的輝映下，這些落葉被染成了深深的棕紅色。這種色彩是如此的艷麗，以至你無(wú)法想象有哪一種地毯的顏色能與之相比?！痹谶@一階段中，首先感官帶給色彩表達(dá)以最直接的反映，“問題是如何能表現(xiàn)出這種神奇的色彩、堅(jiān)實(shí)的土地和巨大的生命力，……我第一次發(fā)現(xiàn)黃昏時(shí)分竟有如此多彩的光線，畫家應(yīng)在保持夕陽(yáng)余暉和豐富色彩的同時(shí)把握住這些光線?！痹诟泄賯鬟_(dá)給自我意識(shí)后，又一次進(jìn)行自我意識(shí)分析，對(duì)于拓展色彩思維導(dǎo)向又提出了其對(duì)于思維的再度表達(dá)。
美術(shù)專業(yè)的學(xué)生群體在色彩思維表達(dá)的拓展上也是如此，找到適合自我意識(shí)表達(dá)的輸出方式是在進(jìn)行創(chuàng)作的過程中較為重要第一步，對(duì)于表象可以進(jìn)行“二次加工”，作為建構(gòu)與拓展色彩思維的表達(dá)方式做具有教育意義的嘗試，并找到傳達(dá)媒介，以建構(gòu)拓展色彩思維表達(dá)為導(dǎo)向的教育科學(xué)研究中的重要的一個(gè)方面。
[摘 要]人類探求教育與尋求真知的過程漫長(zhǎng)而有序，現(xiàn)代“教育科學(xué)研究”終隨實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的建立逐步邁入教育研究舞臺(tái)。隨著自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)各種新方法、新思想的引入，教育研究方法論隨之發(fā)生著劇烈變動(dòng)，這一切都迫使我們探索現(xiàn)代教育研究的本性與根基問題?？茖W(xué)理性在當(dāng)今中國(guó)教育領(lǐng)域依舊顯得比較貧乏，我國(guó)教育的實(shí)踐與研究之路急需邁向現(xiàn)代化、民族化。
[關(guān)鍵詞]教育科學(xué)研究；基礎(chǔ)；系統(tǒng)科學(xué)
一、教育研究概說(shuō)
（一）人類探索教育的階段
雖然五大洲的人類早在很早時(shí)候就開始對(duì)后輩及族人展開了教育活動(dòng)，但是通過“研究”（ research）來(lái)對(duì)教育對(duì)象、活動(dòng)進(jìn)行確證知識(shí)對(duì)于19世紀(jì)下半葉之前的人類來(lái)說(shuō)仍是相當(dāng)陌生的事情?，F(xiàn)代意義上的教育研究肇始于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)影響與推動(dòng)的“兒童研究運(yùn)動(dòng)”，人類探索教育的歷程主要經(jīng)過了依據(jù)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗與傳統(tǒng)時(shí)期，遵循直覺、教條與權(quán)威時(shí)期，
借助演繹推理和歸納推理時(shí)期，運(yùn)用科學(xué)的方法和研究時(shí)期。
（二）教育研究的意義及性質(zhì)
借助于科學(xué)方法，教育研究可以系統(tǒng)地描述并測(cè)量實(shí)在。它比個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、信仰更能有效地作為知識(shí)的來(lái)源。針對(duì)教育研究的意義，決策者們更期望通過教育研究來(lái)讓教育領(lǐng)域取得大幅度進(jìn)步并及時(shí)擴(kuò)散其最新研究成果，通過教育研究為教育實(shí)踐建立可靠的知識(shí)，通過教育研究的結(jié)論來(lái)為教育決策者制定政策以供參考。教育中的問題較為零散，個(gè)別研究只能孤立地收集、積累某些零散的資料，而不能整體上完整地建構(gòu)教育圖景。因此從性質(zhì)上就注定了教育研究需要借助于多學(xué)科理論、概念與原理。
二、現(xiàn)代教育研究的基礎(chǔ)
（一）教育研究“基礎(chǔ)”的特性
教育研究的基礎(chǔ)具有根本性，“基礎(chǔ)”乃建構(gòu)學(xué)問之本。但很少有人關(guān)注教育研究的“基礎(chǔ)”問題：一方面由于18、19世紀(jì)自然科學(xué)的長(zhǎng)足發(fā)展，強(qiáng)調(diào)一切有價(jià)值的學(xué)問都是符合科學(xué)的，故教育的科學(xué)學(xué)問一開始就受制于自然科學(xué)；另一方面，教育研究至今仍處于混沌狀態(tài)，并無(wú)統(tǒng)一的核心問題研究，理論的紛繁復(fù)雜及功利趨向?qū)е虏簧傺芯空呙χ_辟新領(lǐng)域。
（二）現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的二元對(duì)立：科學(xué)主義與人文主義
科學(xué)主義與人文主義的二元對(duì)立是教育研究基礎(chǔ)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，當(dāng)前我們對(duì)于教育研究基礎(chǔ)的探索，不應(yīng)回避其交鋒的問題及見解，而是更應(yīng)該要去了解其爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。
在本體論意義上有兩種相異的觀點(diǎn)：人文主義者強(qiáng)調(diào)教育規(guī)律具有客觀性且是一成不變的，我們不應(yīng)對(duì)教育科學(xué)持狹隘觀點(diǎn)，教育過程中包含著不以人的意志為轉(zhuǎn)移的邏輯與規(guī)律，
從認(rèn)識(shí)論意義的角度，同樣存在兩種相反的說(shuō)法：教育科學(xué)是對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行判斷的學(xué)科，因而具有“價(jià)值性”；教育科學(xué)是關(guān)于教育事實(shí)問題的科學(xué)，因此具有“價(jià)值中立”的判斷。[2]教育研究界也存在著“價(jià)值”與“事實(shí)”之爭(zhēng)，它們的爭(zhēng)論焦點(diǎn)在于教育科學(xué)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)邏輯?？茖W(xué)主義者贊成教育科學(xué)研究的結(jié)果應(yīng)該是中立性的，它排斥人們的主觀態(tài)度。
（三）現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的幾個(gè)重大問題
科學(xué)主義與人文主義雖然針對(duì)教育研究的基礎(chǔ)論點(diǎn)不同，但它們都認(rèn)可教育研究是有基礎(chǔ)的。在界定教育研究基礎(chǔ)前，有必要探討現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的幾個(gè)重大問題：
1.教育研究是否能構(gòu)成獨(dú)立、統(tǒng)一的基礎(chǔ)
“獨(dú)立”并不代表孤立，“統(tǒng)一”也非單一。教育世界探尋的共同對(duì)象基礎(chǔ)是教育中的“事實(shí)世界”和“現(xiàn)實(shí)世界”。這兩個(gè)世界應(yīng)該是相互存在，彼此交融的，其所構(gòu)成的世界應(yīng)該是可以描述教育事實(shí)并可闡發(fā)意義、價(jià)值的?！皩哟握摗闭軐W(xué)觀點(diǎn)，現(xiàn)代教育研究應(yīng)該要摒棄“二元對(duì)立”的觀點(diǎn)，視教育為多層面的、非均質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)、概念與實(shí)踐。
2.現(xiàn)代教育研究應(yīng)該以什么為基礎(chǔ)
長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)者們慣于將“學(xué)科”作為教研的基礎(chǔ)，但是這也導(dǎo)致了許多混亂的發(fā)生。本來(lái)人們想通過多學(xué)科的參與來(lái)對(duì)教育事實(shí)、現(xiàn)象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同學(xué)科間森嚴(yán)的壁壘導(dǎo)致人們無(wú)法針對(duì)同一話題做出集中性探討。教育研究的第一基礎(chǔ)是教育研究自身，研究問題應(yīng)從實(shí)踐中得，研究結(jié)果也終要回到實(shí)踐中去。即研究的結(jié)晶通過思想來(lái)闡發(fā)，而思想又孕育于教育實(shí)踐。教育研究的第二基礎(chǔ)是觀念和方法，觀念和方法一方面離不開每個(gè)學(xué)科，另一方面它們又具有跨學(xué)科性。以它們?yōu)榻逃芯康幕A(chǔ)體現(xiàn)了教育的完整性?，F(xiàn)代教育研究的基礎(chǔ)應(yīng)該表述為“實(shí)踐一觀念一方法”。
3.教育研究在當(dāng)代條件下形成獨(dú)立基礎(chǔ)的時(shí)代必然性因素
首先是學(xué)校教育實(shí)踐新格局的產(chǎn)生，學(xué)校由社會(huì)的附庸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)上新思想、新理念的誕生地和傳播者；其次是非學(xué)?；逃α康目焖侔l(fā)展，終身教育理念突破了學(xué)校樊籬，傳統(tǒng)時(shí)間觀的教育由階段論變成了完整過程論；再次，現(xiàn)代教育實(shí)現(xiàn)了自我組織、自我控制、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)的能力和機(jī)制。今天的教育深深地影響著我們生活的方方面面，故教育研究不可能始終處于“邊陲地位”，教育研是教育實(shí)踐的準(zhǔn)備。
三、現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)對(duì)教育科學(xué)方法論的變革影響
（一）現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)的研究領(lǐng)域
現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)指的是20世紀(jì)發(fā)展起來(lái)的系統(tǒng)理論及系統(tǒng)科學(xué)，包括一般系統(tǒng)論、信息論、控制論、系統(tǒng)工程等學(xué)科。人類的認(rèn)識(shí)水平始終是與科技發(fā)展水平息息相關(guān)的。按組織性和復(fù)雜性的分類標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，人類科學(xué)要研究的主要是四類領(lǐng)域：系統(tǒng)科學(xué)、混沌科學(xué)、概論系統(tǒng)和自然科學(xué)。
（二）現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)系統(tǒng)科學(xué)的方法論革命
現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)可以從多層次上進(jìn)行研究，這兒主要從系統(tǒng)論角度探討科學(xué)方法論的革命。系統(tǒng)論主張打破人們普遍接受的框架，要求科學(xué)思維的轉(zhuǎn)向。該革命的性質(zhì)是用整體論的模式代替原子論的分析思維模式，但是這種代替非全盤否定，而是一種補(bǔ)充、發(fā)展和超越。
（三）現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)思想融入教育科學(xué)方法論
現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)作為一門科學(xué)群，對(duì)教育科學(xué)方法論變革產(chǎn)生了促進(jìn)性影響：
1.系統(tǒng)思維與教育科學(xué)思維的革命
思維方式?jīng)Q定了人類認(rèn)知世界的方式，科學(xué)發(fā)展的歷史在某種程度上可以看成是思維發(fā)展史。隨著原子論分析思維模式在各科學(xué)領(lǐng)域的潰敗，科學(xué)注意的中心開始轉(zhuǎn)向嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)的整體論理論，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了系統(tǒng)思維。系統(tǒng)思維對(duì)現(xiàn)代教育科學(xué)研究的思維方式產(chǎn)生了極大影響：教育科學(xué)開始從針對(duì)個(gè)別對(duì)象性思維向?qū)ο笙到y(tǒng)思維轉(zhuǎn)向；教育科學(xué)思維領(lǐng)域開始生成了系統(tǒng)整體思維、全方位立體思維、系統(tǒng)綜合思維和開放式思維。
2.系統(tǒng)科學(xué)方法在教育科學(xué)研究的應(yīng)用
系統(tǒng)科學(xué)方法在教育科學(xué)研究中的應(yīng)用是一次教育觀念和方法上的革命。貝塔朗菲及眾多系統(tǒng)論學(xué)者均贊同系統(tǒng)功能原理：整體功能大于孤立部分功能的總和。教育研究及教育實(shí)踐活動(dòng)從內(nèi)在本性上來(lái)說(shuō)均是系統(tǒng)，故該系統(tǒng)完全可以根據(jù)系統(tǒng)方法原理的精髓，在其進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化的時(shí)候呈現(xiàn)“整體大于部分”的狀態(tài)。教育科學(xué)與教育實(shí)踐的功能可分為“元功能”、“加功能”和“構(gòu)功能”三個(gè)層次。其中“構(gòu)功能”，即各部分按有序組合構(gòu)成系統(tǒng)時(shí)所展示出的功能，系統(tǒng)科學(xué)方法應(yīng)用于教育科學(xué)研究追求的是構(gòu)功能，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)。
四、教育研究方法論中的科學(xué)主義與人文主義
（一）教育研究中的形式與本質(zhì)之爭(zhēng)
形式與本質(zhì)的矛盾乃是由科學(xué)主義與人文主義之爭(zhēng)挑起，它貫穿了社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)等所有科學(xué)領(lǐng)域，故教育研究領(lǐng)域亦不能幸免。20世紀(jì)初以桑代克、博比特等為代表的學(xué)者主張以科學(xué)的態(tài)度來(lái)對(duì)待教育問題，倡導(dǎo)用“精確的科學(xué)方法”來(lái)處理搜集到的教育研究問題，鼓勵(lì)教育研究者養(yǎng)成歸納研究習(xí)慣和形成統(tǒng)計(jì)邏輯學(xué)的思維；然而，20世紀(jì)集大成的教育思想和理論卻是靠“流行的哲學(xué)方法”取得，如以進(jìn)步主義、結(jié)構(gòu)主義、要素主義等為例。
（二）教育研究方法論中的科學(xué)主義與人文主義傳統(tǒng)
教育隸屬于社會(huì)科學(xué)范疇，故教育研究方法論擺脫不了社會(huì)科學(xué)研究的兩大傳統(tǒng)：英美流行的“科學(xué)主義”和歐洲大陸盛行的“人文主義”。[3]科學(xué)主義極力反對(duì)神學(xué)和形而上學(xué)，倡導(dǎo)將經(jīng)驗(yàn)自然科學(xué)方法作為社會(huì)科學(xué)的方法；人文主義認(rèn)為其與科學(xué)主義的最大不同在于前者試圖說(shuō)明而后者則是理解，它反對(duì)科學(xué)主義的方法論一元論，主張社會(huì)歷史科學(xué)更適宜于用“個(gè)別的方法”（理解、移情或直覺的概念與實(shí)踐）來(lái)研究個(gè)別東西。
（三）人文性角度看待教育研究方法論
當(dāng)教育科學(xué)研究方法論問題內(nèi)在地與教育活動(dòng)本體論及教育實(shí)踐方法論放在一起時(shí)，強(qiáng)大的人文精神就會(huì)體現(xiàn)出把握與改造教育的能力。教育研究方法論非純粹的、客觀上求“是”的問題，同時(shí)它也強(qiáng)調(diào)“價(jià)值”。科學(xué)研究要從“二元對(duì)立”走向“融會(huì)貫通”，應(yīng)從綜合層面看待完整的教育圖景。在思維方式層面，我們要用“雙面神思維”取代“二元對(duì)立思維”。針對(duì)教育研究方法論，我們應(yīng)趨向于“多元論”：科學(xué)必具有社會(huì)性，應(yīng)用研究的結(jié)果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不可能做到純粹客觀，其必然受到社會(huì)利益的左右；教育研究亦存在勞動(dòng)分工的性質(zhì)，理性的意蘊(yùn)必然也是多元的；教育研究?jī)?nèi)部也不可避免地受到科學(xué)家、科學(xué)家共同體動(dòng)機(jī)的影響而處于競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。
無(wú)錫市作為全國(guó)和全省教育先行發(fā)達(dá)地區(qū)，肩負(fù)著率先基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重任。率先基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，關(guān)鍵是提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平，這就需要扎實(shí)推進(jìn)教育科學(xué)研究，優(yōu)先服務(wù)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展。
教育科學(xué)研究是教育改革發(fā)展的第一生產(chǎn)力、第一推動(dòng)力。教育需要科學(xué)理論為指導(dǎo)，教育改革發(fā)展需要教育科學(xué)研究的引領(lǐng)和支持。作為推動(dòng)區(qū)域教育改革發(fā)展的重要力量，我市教育科學(xué)研究應(yīng)著眼全市教育現(xiàn)狀，緊跟教育改革發(fā)展的形勢(shì)，緊跟區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的步伐，通過教育科學(xué)研究的機(jī)制創(chuàng)新，以立德樹人為根本，以提高質(zhì)量為核心，以促進(jìn)教育公平為重點(diǎn)，以教育規(guī)劃改革為動(dòng)力，為無(wú)錫教育改革和發(fā)展提供更加高效、更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。
一、加強(qiáng)自身建設(shè)
堅(jiān)持學(xué)術(shù)立院、人才強(qiáng)院、文化興院。所謂學(xué)術(shù)立院，即學(xué)場(chǎng)要有書卷氣、要有學(xué)術(shù)味，教科研員要專注于學(xué)科和科研工作的頂層設(shè)計(jì)，引領(lǐng)學(xué)科和科研的不斷發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校管理水平和教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。要關(guān)注宏觀研究、注重中觀研究、側(cè)重并精于微觀研究，瞄準(zhǔn)重大問題、聚焦現(xiàn)實(shí)問題、突破急難問題。把研究作為第一屬性，并實(shí)現(xiàn)由執(zhí)行教育政策走向豐富地方課程、由關(guān)注學(xué)科教學(xué)走向關(guān)注課程發(fā)展、由實(shí)施“以考代管”走向重視質(zhì)量監(jiān)測(cè)的轉(zhuǎn)變。指導(dǎo)校本課程開設(shè)、校本教研開展、校本師訓(xùn)開發(fā)等，以課題帶動(dòng)、培訓(xùn)研修、基地聯(lián)動(dòng)、名師助推等策略，豐富教師職業(yè)底色、增強(qiáng)教師專業(yè)底氣。服務(wù)學(xué)校和教師，引領(lǐng)和促進(jìn)他們努力打造美妙的新課堂、有效的大課堂、令學(xué)生終身難忘的活課堂。
所謂人才強(qiáng)院，即牢固樹立以人為本、人才是第一資源的理念，進(jìn)一步建立健全內(nèi)培外引、用培結(jié)合、專兼共融等人才培養(yǎng)與使用的有效機(jī)制，努力造就學(xué)養(yǎng)深厚、視野開闊、熟悉政策、了解實(shí)際的創(chuàng)新型專業(yè)人才，形成品德高尚、業(yè)務(wù)精湛、樂于奉獻(xiàn)、結(jié)構(gòu)合理、活力充沛的人才隊(duì)伍。教科研員要做到既有硬本領(lǐng)：教書教得好、研究研得深、規(guī)律抓得準(zhǔn)；又要有軟功夫：帶領(lǐng)好隊(duì)伍、組織好活動(dòng)、協(xié)調(diào)好關(guān)系。要不停地閱讀和思考，追問課程與課堂的問題、學(xué)術(shù)與學(xué)科的問題、教育與教學(xué)的難題，嘗試用專業(yè)的眼光與學(xué)術(shù)的眼界審視教育教學(xué)及其管理現(xiàn)象。
所謂文化興院，即傳承教科研優(yōu)秀文化，又以理性智慧和感性力量審視教科研工作的使命所在，努力尋找并回歸教科研的邏輯起點(diǎn)。以環(huán)境文化建設(shè)為載體，以制度文化建設(shè)為重點(diǎn)，以精神文化建設(shè)為核心，營(yíng)造事業(yè)發(fā)展與個(gè)人進(jìn)步同步推進(jìn)、教育科研質(zhì)量提升與精神世界豐富并重并進(jìn)、個(gè)體的主動(dòng)性與集體的創(chuàng)造性競(jìng)相迸發(fā)、學(xué)術(shù)個(gè)性化傾向與教科院集體關(guān)懷共生共長(zhǎng)的生動(dòng)局面。提升教科研員的認(rèn)同感、歸屬感和忠誠(chéng)感：目標(biāo)管理不是外在強(qiáng)迫而是內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，制度執(zhí)行不是剛性管制而是文化自覺，特色彰顯不只是個(gè)性張揚(yáng)還有有序規(guī)則。從而真正實(shí)現(xiàn)教科研價(jià)值取向由馭人之術(shù)到成人之道的轉(zhuǎn)變，決策方式由無(wú)謀獨(dú)斷到合謀共斷的轉(zhuǎn)變，組織架構(gòu)由各自為政到和諧融通的轉(zhuǎn)變，制度設(shè)計(jì)由上規(guī)下循到變中求序的轉(zhuǎn)變。
二、嘗試頂層設(shè)計(jì)
教育科研部門要充分發(fā)揮“教育行政參謀部、課程改革研究部、校本教研指導(dǎo)部”的職能，把思維的觸角伸及教育改革的深水區(qū)、課程改革的制高點(diǎn)、教學(xué)改革的核心區(qū)，舉理念先行之旗、務(wù)創(chuàng)新先行之實(shí)、踐素質(zhì)先行之行，提升區(qū)域內(nèi)課程發(fā)展的研究力、課堂改革的指導(dǎo)力，提升區(qū)域外教育科研的核心競(jìng)爭(zhēng)力、品牌影響力。
要加強(qiáng)課程規(guī)劃與建設(shè)，尤其是要以學(xué)校需求為基本導(dǎo)向，以教師團(tuán)隊(duì)為主體力量，以課堂教學(xué)研究為中心環(huán)節(jié)，嘗試全市教育科研的頂層設(shè)計(jì)，積極探索和構(gòu)建“教學(xué)、實(shí)驗(yàn)、研究、培訓(xùn)”四位一體、有機(jī)融合的教科研新模式和新格局。在教學(xué)和實(shí)驗(yàn)方面，依托省重點(diǎn)課題建立學(xué)科研究課題群，覆蓋全市布點(diǎn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校承擔(dān)子課題，開展“關(guān)注課堂、聚焦課堂、推進(jìn)有效教與學(xué)”和“主動(dòng)參與式課堂有效學(xué)與教”等大規(guī)模實(shí)驗(yàn)，促進(jìn)教育質(zhì)量和研究水平的提升。在研究方面，積極探索課題建設(shè)的新機(jī)制和新途徑，重點(diǎn)實(shí)施“學(xué)校文化促生、教師專業(yè)促進(jìn)、科研共同體促動(dòng)”三項(xiàng)工程，推進(jìn)“精品課題”建設(shè)，努力打造一批在省內(nèi)乃至全國(guó)有專業(yè)影響力的品牌課題，并培植區(qū)域性重大課題或項(xiàng)目，集中精力攻關(guān)，從而全面開花、重點(diǎn)結(jié)果、爭(zhēng)先進(jìn)位。在培訓(xùn)方面，構(gòu)建“校本培訓(xùn)、教研培訓(xùn)、集中培訓(xùn)、自主培訓(xùn)、合作培訓(xùn)”有機(jī)結(jié)合的培訓(xùn)方式，形成教研學(xué)互為一體、相互支持的培訓(xùn)體系，特別是注重培訓(xùn)重心的下移，把課改實(shí)驗(yàn)的研究場(chǎng)和工作場(chǎng)下移到學(xué)校，以及每一個(gè)教師的每一節(jié)課之中，突出校本教研，建立以校為本的教學(xué)研究制度，以教師為研究主體，通過理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究，既解決新課程實(shí)施過程中各個(gè)學(xué)校、每個(gè)教師在課堂教學(xué)中所面對(duì)的個(gè)性化實(shí)際問題，又概括、提升、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和探索規(guī)律。
三、扭住中心工作
高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要基礎(chǔ)，發(fā)展教師是提升教育質(zhì)量的保障。為此，我們積極倡導(dǎo)和建立“基于教師、通過教師、為了教師”的學(xué)習(xí)和教科研共同體，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮名師名家的引領(lǐng)輻射作用，切實(shí)做好教學(xué)新秀、教學(xué)能手、學(xué)科帶頭人等骨干教師的培養(yǎng)和選拔工作，關(guān)注青年教師的職業(yè)生涯規(guī)劃和梯級(jí)晉升發(fā)展規(guī)劃。全面關(guān)注教師群體的專業(yè)生活方式，以教研組為載體，以項(xiàng)目研究為紐帶，以同伴互助為主要形式，通過專業(yè)引領(lǐng)、行動(dòng)跟進(jìn)和實(shí)踐反思，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
教科研部門和教科研員，就是要引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)校、教師確立并踐行質(zhì)量立校、管理強(qiáng)校、科研興校的意識(shí)和行為。校長(zhǎng)要經(jīng)營(yíng)好每一所學(xué)校，有了教育思想，才有辦學(xué)立場(chǎng)；有了教育理想，才有辦學(xué)追求；有了教育情懷，才有無(wú)私奉獻(xiàn)；教育思想、教育理想、教育情懷從何而來(lái)？課程立場(chǎng)、課堂立意、行走方式從何而來(lái)？要靠校長(zhǎng)實(shí)踐體悟、再實(shí)踐再體悟，還要靠教科研部門的同志與他們碰撞、幫助凝煉，特別要在學(xué)校規(guī)劃、教學(xué)管理、學(xué)生工作、教師群體的專業(yè)生活方式、校內(nèi)外資源的開發(fā)和利用上下功夫，這些都是一所學(xué)校質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素，只有這樣才能最終形成校長(zhǎng)有思想、教師有風(fēng)格、學(xué)生有特長(zhǎng)、學(xué)校有特色的局面。班主任要帶好每一個(gè)班級(jí)，因?yàn)榘嗉?jí)是實(shí)施教育教學(xué)管理和提升教育教學(xué)質(zhì)量的基本單位，所以班主任要千方百計(jì)營(yíng)造積極向上的班級(jí)之家和成長(zhǎng)樂園。學(xué)科組長(zhǎng)要建設(shè)好每一個(gè)學(xué)科組，校本教研、集體備課要做到有主題、有目標(biāo)、有方法、有積淀，克服閑聊多、跑題多甚至是牢騷多的現(xiàn)象。集體備課既要有典型例題的統(tǒng)一性，又要有差異教學(xué)的選擇性，還要有通性通法的訓(xùn)練與指導(dǎo)。力求提高學(xué)科活動(dòng)的研究含量，強(qiáng)調(diào)在集體備課基礎(chǔ)上的個(gè)人二次備課。任課教師要認(rèn)真履行教書育人的天職，積極思考并努力踐行有愛心的教育、有溫度的德育、有根基的教學(xué)，即愛生如子、遵循教育教學(xué)規(guī)律、尊重學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的“審智”、行為規(guī)范的“審理”與情感維度的“審美”的并行并重并進(jìn)。尤其要上好每一節(jié)課，因?yàn)閮?yōu)質(zhì)的家常課、常態(tài)課才是學(xué)生們能享受到的優(yōu)質(zhì)教育，而不是所謂的“示范課”、“公開課”。要通過集體備課與個(gè)人創(chuàng)意，診斷學(xué)與教存在的問題，改善學(xué)與教行為。還要尊重學(xué)生個(gè)性差異，積極開展“以學(xué)定教”項(xiàng)目的研究與實(shí)驗(yàn)，促進(jìn)教學(xué)思維和課堂形態(tài)的轉(zhuǎn)型。名特優(yōu)教師要培植好每一個(gè)工作室，以研究項(xiàng)目凝聚群體智慧，彰顯研究的價(jià)值，加大對(duì)中青年教師的培養(yǎng)力度，努力促使其業(yè)務(wù)水平向更高層次發(fā)展。通過開展學(xué)習(xí)交流活動(dòng)、論壇活動(dòng)、課例研討、課題研究等，使工作室成為一個(gè)“學(xué)習(xí)型”、“研究型”的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，形成優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)、合作、研究、生成的新機(jī)制。把工作室建成教師交流思想、反思問題、合作研究和創(chuàng)生智慧的中心，充分發(fā)揮其骨干教師孵化器、青年教師成長(zhǎng)加速器的功能。
要在科學(xué)認(rèn)識(shí)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，實(shí)施質(zhì)量監(jiān)控與強(qiáng)化過程管理。當(dāng)前基礎(chǔ)教育乃至整個(gè)教育的核心任務(wù)是促進(jìn)公平和提升質(zhì)量。作為區(qū)域教育的研究、指導(dǎo)部門，我們理應(yīng)有自己的質(zhì)量立場(chǎng)與評(píng)估主張。為此，我們應(yīng)在嚴(yán)格遵守“五嚴(yán)”規(guī)定的前提下，加強(qiáng)教育教學(xué)質(zhì)量抽測(cè)，不斷增強(qiáng)教育質(zhì)量檢測(cè)的科學(xué)性和有效性。要盡快建立教育質(zhì)量指標(biāo)體系和質(zhì)量監(jiān)控體系，對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀和教育發(fā)展趨勢(shì)作出科學(xué)評(píng)價(jià)和預(yù)測(cè)。特別是改革課堂觀察與評(píng)價(jià)，最大限度地激勵(lì)每位學(xué)生，變被動(dòng)學(xué)習(xí)、盲目學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)。努力提高命題質(zhì)量，加強(qiáng)對(duì)考試的分析，對(duì)關(guān)鍵性指標(biāo)進(jìn)行深度分析，分項(xiàng)給出評(píng)價(jià)結(jié)論，提出改進(jìn)建議，形成區(qū)域和學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)報(bào)告，并作為完善教育政策措施、加強(qiáng)教育宏觀管理的重要參考，指導(dǎo)學(xué)?？茖W(xué)運(yùn)用評(píng)價(jià)結(jié)果，改進(jìn)教育教學(xué)及其管理。
過程管理是增強(qiáng)教育教學(xué)內(nèi)涵的重要保障。我們提倡的學(xué)校過程管理是堅(jiān)持課程立場(chǎng)、強(qiáng)化課程意識(shí)，豐富課程體系、優(yōu)化常規(guī)管理，是制度的剛性管理、精致的無(wú)縫管理、文化的無(wú)痕管理三者的有機(jī)結(jié)合。中小學(xué)教學(xué)管理應(yīng)重點(diǎn)圍繞學(xué)校教學(xué)的核心過程組織開展工作，注重規(guī)范學(xué)科組建設(shè)，完善集體備課、聽課、評(píng)課制度，加強(qiáng)對(duì)校本研修的指導(dǎo)，通過各種形式的公開課教學(xué)實(shí)踐和研討活動(dòng)促進(jìn)廣大教師積累經(jīng)驗(yàn)，提升常態(tài)課的教學(xué)水平。
立德樹人是教育永恒的課題，質(zhì)量立校是教育不變的命題，轉(zhuǎn)型發(fā)展是當(dāng)下教育的難題，做課題、解命題、破難題，都要基于教科研先行。教科研員要專注學(xué)習(xí)專注閱讀，這樣才能豐富內(nèi)涵；要扎根專業(yè)扎進(jìn)課堂，這樣才能學(xué)術(shù)精進(jìn)；要抬頭看路又埋頭實(shí)干，這樣才能擇高而立又貼地而行。
