發(fā)布時(shí)間：2023-07-17 16:29:53
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的幼兒德育的概念樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
關(guān)鍵詞：幼兒教育;心理效應(yīng);幼兒教師
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)幼教機(jī)構(gòu)實(shí)施的幼兒教育存在隨意性、主觀性、片面性等特點(diǎn)，幼師對(duì)幼兒可塑性的理解從自身角度出發(fā)，單方面開(kāi)展“灌輸式教育”，從而導(dǎo)致教育偏離幼兒正常的心理和生理發(fā)展軌跡。每個(gè)人都有其獨(dú)特的心理特點(diǎn)，幼兒在生活中表現(xiàn)出來(lái)的行為傾向能代表他們的心理，預(yù)示他們以后的成長(zhǎng)。因此，科學(xué)的幼兒教育應(yīng)從幼兒角度出發(fā)，把握幼兒的心理特點(diǎn)，以材料投放或環(huán)境創(chuàng)設(shè)引發(fā)幼兒的“心理效應(yīng)”，引導(dǎo)幼兒向著正確方向發(fā)展。對(duì)此，本文在剖析“心理效應(yīng)”理論概念的基礎(chǔ)上，討論其對(duì)幼兒教育的影響，旨在為提高幼教質(zhì)量獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。
一、心理效應(yīng)的理論概念
心理效應(yīng)是心理學(xué)的重要研究對(duì)象，僅就人的心理來(lái)說(shuō)，心理效應(yīng)是外界環(huán)境中一切因素對(duì)人的心理產(chǎn)生影響，并由此產(chǎn)生連鎖反應(yīng)的一種心理現(xiàn)象。心理效應(yīng)的傳播媒介是心理與行動(dòng)，在個(gè)體身上表現(xiàn)出來(lái)的是從心理到行動(dòng)的連鎖反應(yīng)，而在群體中表現(xiàn)出來(lái)的則是從個(gè)體行動(dòng)到群體行動(dòng)的連鎖反應(yīng)。因此，心理效應(yīng)具有兩個(gè)核心屬性，即心理與行動(dòng)，它的形成規(guī)律是由心理驅(qū)動(dòng)行動(dòng)表現(xiàn)。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，心理效應(yīng)僅是心理現(xiàn)象或規(guī)律的統(tǒng)稱(chēng)，現(xiàn)實(shí)生活中心理效應(yīng)具有很多種不同類(lèi)型，如首因效應(yīng)、光環(huán)效應(yīng)、刻板效應(yīng)、蝴蝶效應(yīng)和名片效應(yīng)等。以蝴蝶效應(yīng)為例，美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)系教室外的墻壁上曾經(jīng)張貼過(guò)這樣一張漫畫(huà)：A被單位領(lǐng)導(dǎo)訓(xùn)斥，因?yàn)閻阑?，則向下屬B發(fā)脾氣；B很生氣，偏偏下班路上遇到一只狗向他狂吠，于是踢了狗一腳，受驚的狗一路狂奔穿過(guò)馬路，將一位老人撞倒，導(dǎo)致老人頭部受傷，最后不治身亡。這則漫畫(huà)說(shuō)明了在一個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)中，初始條件下微小的變化能夠帶動(dòng)整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生巨大的連鎖反應(yīng)，因此，心理效應(yīng)是一把雙刃劍，如果不及時(shí)引導(dǎo)、調(diào)節(jié)，就可能會(huì)給社會(huì)帶來(lái)重大危害。
二、心理效應(yīng)對(duì)幼兒教育的影響
1、深入了解幼兒心理特點(diǎn)
家庭與幼教機(jī)構(gòu)是幼兒活動(dòng)的主要場(chǎng)所，在不同環(huán)境下，幼兒心理會(huì)受到不同影響，產(chǎn)生的心理效應(yīng)也不盡相同，同樣，外在的行動(dòng)表現(xiàn)也是各異的。例如，在家庭里，幼兒受到家長(zhǎng)的關(guān)愛(ài)，因而家庭環(huán)境給幼兒帶來(lái)的心理效應(yīng)可能是“以自我為中心”，而這種心理勢(shì)必會(huì)在幼兒園群體生活中通過(guò)言行表現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而對(duì)其他幼兒產(chǎn)生影響，形成連鎖反應(yīng)。因此，深入了解幼兒的心理特點(diǎn)是開(kāi)展幼兒教育的前提。幼師需要將每一名幼兒平時(shí)的言行習(xí)慣都記錄下來(lái)，制作表單，通過(guò)對(duì)比進(jìn)行分類(lèi)，總結(jié)每一類(lèi)的特點(diǎn)。通過(guò)倒推法及日常觀察了解幼兒的心理，找出能夠?qū)τ變寒a(chǎn)生心理效應(yīng)的外在因素，最后對(duì)這些因素進(jìn)行處理，或消除、或優(yōu)化，從而打造具有高度針對(duì)性的教育模式，提高教育質(zhì)量。
2、關(guān)注幼兒的心理變化
心理變化是心理效應(yīng)形成的初級(jí)階段，無(wú)論心理效應(yīng)對(duì)幼兒的影響是好是壞，幼師都要關(guān)注幼兒的心理變化，提取環(huán)境影響中的積極因素，使“良性”外界因素與幼兒心理產(chǎn)生互動(dòng)。實(shí)踐中，教師首先要學(xué)會(huì)耐心地傾聽(tīng)，與幼兒建立起信任，讓幼兒可以像在父母面前一樣不設(shè)防，愿意向老師訴說(shuō)自己的煩惱。當(dāng)幼兒與教師交流時(shí)，對(duì)于其所說(shuō)的教師要給予及時(shí)反應(yīng)，如對(duì)他們的痛苦表示出適當(dāng)?shù)模瑤椭麄冡尫抛约簝?nèi)心的壓力，消除緊張與焦慮情緒。對(duì)于在有些場(chǎng)合表現(xiàn)出膽怯心理的幼兒，教師給予幼兒最好的心理支持就是為他們創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)，如有意識(shí)地讓幼兒有更多表達(dá)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，同他一起進(jìn)入?yún)^(qū)域游戲，或邀請(qǐng)他做“值日委員”，負(fù)責(zé)給其他孩子交代每天的學(xué)習(xí)要求，如此，逐步消除和緩解幼兒因過(guò)于緊張產(chǎn)生的沉默、自閉等心理障礙，為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的成長(zhǎng)環(huán)境。
3、幫助幼兒建立起強(qiáng)大自信
在幼兒的成長(zhǎng)過(guò)程中，積極的環(huán)境因素會(huì)使幼兒形成良性的心理效應(yīng)，反之，消極的環(huán)境因素會(huì)對(duì)幼兒心理造成很大沖擊，影響幼兒心理健康。為此，幼師要幫助幼兒增強(qiáng)心理“抵抗力”，使幼兒能夠?qū)Νh(huán)境影響中的消極因素產(chǎn)生“免疫力”，這需要幼師幫助幼兒建立起強(qiáng)大自信。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，幼師的呵護(hù)、體貼、安慰及鼓勵(lì)都會(huì)成為幼兒心理和精神的一種引領(lǐng)，幫助他們減少活動(dòng)環(huán)境中消極因素對(duì)心理的影響。因此，幼師無(wú)論對(duì)幼兒有怎樣的看法，都不要表露在幼兒面前，更切忌簡(jiǎn)單粗暴的指責(zé)、批評(píng)，甚至體罰，避免更多外界因素對(duì)幼兒心理形成刺激。尤其幼兒犯錯(cuò)誤或者情緒激動(dòng)時(shí)，更要柔聲細(xì)語(yǔ)，耐心勸導(dǎo)，用飽含鼓勵(lì)的語(yǔ)言和表情讓幼兒慢慢走出焦慮的心境，逐漸增強(qiáng)信心，從而不被外界環(huán)境中的消極因素影響，促進(jìn)幼兒心理健康。
總之，心理效應(yīng)是影響幼兒教育的重要理論，幼兒家庭、幼教機(jī)構(gòu)和幼兒教師都必須重視這一理論，使其成為開(kāi)展幼兒教育的指導(dǎo)思想。引領(lǐng)一線教師從幼兒心理入手，調(diào)整教學(xué)思路，優(yōu)化教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)。
作者:楊曉慧 單位:豐縣大沙河鎮(zhèn)中心幼兒園
參考文獻(xiàn)：
面對(duì)現(xiàn)代幼兒德育的缺失，我們可以從傳承了2000多年的中國(guó)主流傳統(tǒng)思想――儒家德育思想中去汲取經(jīng)驗(yàn)與養(yǎng)分?？鬃?，儒家思想的創(chuàng)始人，被敬稱(chēng)為萬(wàn)世師表。他的教學(xué)理念中，倫理道德教育是先于文教，被放在首要位置的。在儒家德育思想中，“學(xué)者為己”“知行合一”“孝悌之道”等觀念值得現(xiàn)代幼兒德育借鑒和學(xué)習(xí)。
一、學(xué)者為己
子曰：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人?！边@句話的大意是，古代的人“學(xué)”的目的是為了自我的完善，成就一個(gè)道德高尚的自我；而當(dāng)今的人“學(xué)”是為了迎合他人，獲取稱(chēng)贊。這句話代表了孔子“己”為先的教育理念?？鬃泳幾摹抖Y記?大學(xué)》中也明確地提出了要先“修身、齊家”，而后才能“治國(guó)、平天下”。以孔子為代表的儒家教育觀主張學(xué)“為己”，體現(xiàn)了儒家教育觀對(duì)主體的重視以及在其道德教育方面關(guān)注個(gè)體道德建立的價(jià)值取向。
因此，教師與家長(zhǎng)應(yīng)該幫助孩子樹(shù)立“學(xué)者為己”的思想，讓孩子形成明確的主體意識(shí)，并且對(duì)自身有道德方面的要求與考量。這樣，既有助于孩子自尊與健全個(gè)性的形成，在人際交往中知道如何恰當(dāng)?shù)嘏c人相處、共情，又可以幫助孩子形成自我約束與自我反省的機(jī)制。
二、知行合一
明代著名的思想家，也是儒家思想的傳承者王陽(yáng)明曾提出：“知是行之始，行是知之成?！薄爸泻弦弧奔词钦J(rèn)知與行動(dòng)的統(tǒng)一，認(rèn)知與行動(dòng)在學(xué)習(xí)的過(guò)程中是缺一不可的。要實(shí)現(xiàn)“知行合一”就需要對(duì)孩子從聽(tīng)見(jiàn)、看到、做過(guò)三個(gè)層次進(jìn)行引導(dǎo)。首先，教師可以進(jìn)行誦讀教學(xué)、講授教學(xué)等，這樣，從“聽(tīng)”的角度完成了德育思想的灌輸。其次，要讓幼兒看到，即“榜樣”教學(xué)。通過(guò)教師的言傳身教，或者是用影像、圖片等資料進(jìn)行輔助教學(xué)，讓孩子們將聽(tīng)到的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為更加直觀的印象，這樣就加深了孩子們對(duì)于德育觀念的理解。最后，要注重孩子實(shí)踐體驗(yàn)的深刻性，倡導(dǎo)從“觀念”到“行為”的轉(zhuǎn)化，讓孩子親身地實(shí)踐，或者模擬場(chǎng)景進(jìn)行角色扮演，就能獲得真切感知。孩子做過(guò)嘗試，就能融入其中，就能夠有深切的體會(huì)。由于幼兒自身的特殊性，幼兒德育教育不能僅僅局限于校內(nèi)，家長(zhǎng)的教育對(duì)幼兒也有重要的影響。家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育也應(yīng)該從這三個(gè)方面進(jìn)行，將德育融入生活。這樣，校內(nèi)校外結(jié)合，理論與實(shí)際結(jié)合，潛移默化地潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲，為孩子養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，具有較高的道德執(zhí)行力，樹(shù)立高尚的道德品質(zhì)打下基礎(chǔ)。
三、孝悌之道
“禮”在儒家的倫理道德觀念中占據(jù)重要的地位。以禮見(jiàn)仁，通過(guò)禮可見(jiàn)出人的性情與道德?？鬃犹貏e看重“孝悌”為主要內(nèi)容的倫理道德教育。子曰：“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛(ài)眾，而親仁。”“孝”指的是孝敬父母，“悌”指的是兄弟之間友愛(ài)和睦相處。在孔子看來(lái)，“孝悌”是最基礎(chǔ)也應(yīng)該是最重要的道德教育內(nèi)容，只有建立了孝悌的觀念，才能夠?qū)W習(xí)到其他的道德觀念。根據(jù)“知行合一”與“校內(nèi)校外結(jié)合”的原則，在校內(nèi)，教師應(yīng)該給幼兒灌輸“尊老愛(ài)幼”的觀念。在課堂中設(shè)置特殊的情境，如讓孩子在公車(chē)上扮演給行動(dòng)不便的老人讓座的角色，跟孩子們一起表演《孔融讓梨》的故事等，這種情境教學(xué)直觀、簡(jiǎn)單，使得“孝悌”這樣抽象的概念轉(zhuǎn)變成實(shí)際的行動(dòng)，存在于孩子的生活中。在家中，家長(zhǎng)也應(yīng)該以身作則，為孩子樹(shù)立榜樣，如在餐桌上禮讓老人，在家發(fā)起為長(zhǎng)輩洗腳的活動(dòng)，言傳身教，營(yíng)造一個(gè)和諧、和睦的家庭氛圍。這樣，“孝悌”觀念就能夠深深地扎根于孩子的心中。
3～6歲這一階段是人個(gè)性?xún)A向和道德觀念形成的萌芽時(shí)期，是培養(yǎng)良好品德行為的黃金時(shí)代。《幼兒園工作規(guī)程（試行）》中指出：幼兒園品德教育應(yīng)以情感教育和培養(yǎng)良好行為習(xí)慣為主，注重潛移默化的影響，并貫穿于幼兒生活及各項(xiàng)活動(dòng)之中。這就要求教師遵循幼兒道德品質(zhì)和行為習(xí)慣形成的規(guī)律，在堅(jiān)持體、智、德、美全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，把德育有機(jī)和諧地滲透到幼兒教育中去，使教育實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化。本文中筆者結(jié)合農(nóng)村幼兒教育中德育教育的現(xiàn)狀，談?wù)勅绾胃玫貙⒌掠凉B透于農(nóng)村幼兒教育中。
關(guān)鍵詞：幼兒德育 現(xiàn)狀 方法
一、農(nóng)村幼兒教育中德育教育的現(xiàn)狀
幼兒園是一個(gè)擔(dān)負(fù)啟蒙教育重任的教育機(jī)構(gòu)，幼兒教師在重視幼兒體能、智能開(kāi)發(fā)的同時(shí)，還要重視其德育教育。但幼兒教育中的德育卻往往缺失，我們經(jīng)?？梢钥吹揭恍┎晃拿鳜F(xiàn)象和場(chǎng)景。
（一）被遺忘的德育現(xiàn)場(chǎng)
有一次在教室里，小朋友們正聚精會(huì)神地上著課，忽然一位幼兒叫了起來(lái)：“老師，李佳欣把大便大在身上，臭死了。”教師走近該幼兒：“這么大了，你為什么不舉手上廁所呢？臭死人啦?！边呎f(shuō)邊捂著鼻子回到了原來(lái)的地方。幼兒們見(jiàn)狀，一個(gè)個(gè)都捂住鼻子：“臭死了，臭死了，站到門(mén)外去。”結(jié)果該幼兒無(wú)可奈何地站在門(mén)口，等待著教師的幫助。
（二）家長(zhǎng)眼中的幼兒德育
一個(gè)星期天，我發(fā)現(xiàn)一群小孩子正游戲著，突然孩子間發(fā)生了一些沖突，有個(gè)男孩子因?yàn)楸慌艛D扯著一個(gè)女孩子的頭發(fā)，而女孩子又用腳去踢男孩子，搞得這個(gè)哭那個(gè)叫。那男孩子的家長(zhǎng)不但沒(méi)有制止，反而洋洋得意地說(shuō)：“這社會(huì)人善被人欺、馬善被人騎，誰(shuí)的拳頭大誰(shuí)就是老大”那位被欺負(fù)的家長(zhǎng)聽(tīng)了很不舒服，便半開(kāi)玩笑半認(rèn)真地對(duì)自己孩子說(shuō)：“他搶你的玩具，你搶回來(lái)！他打你，你也打他！”豈料這位被欺負(fù)的孩子認(rèn)真地對(duì)其爸爸說(shuō)：“老師說(shuō)了，好孩子不打架，他要玩具，就讓他玩一下吧?！彼渍Z(yǔ)說(shuō)得好：“三歲看小，七歲看老。”這句話充分說(shuō)明了對(duì)幼兒進(jìn)行德育教育的重要性。心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，整個(gè)幼兒階段是培養(yǎng)道德行為習(xí)慣的最佳時(shí)期。人的行為在很大程度上取決于他的習(xí)慣的養(yǎng)成。因此，我們應(yīng)抓住幼兒養(yǎng)成教育的這個(gè)關(guān)鍵期，設(shè)立培養(yǎng)幼兒良好的道德習(xí)慣的課題，使他們終身受益。
二、農(nóng)村幼兒教育中滲透德育教育的方法
（一）實(shí)現(xiàn)家庭、幼兒園德育教育的同向同步
幼兒園的教育與家庭教育對(duì)促進(jìn)幼兒發(fā)展起著重要作用，必須同向同步方能取得良好的效果。這就要求幼兒教師更新觀念，多與家長(zhǎng)溝通交流，從而實(shí)現(xiàn)同向同步。這是時(shí)代的要求，是深化幼教改革的要求，更是做好德育工作的要求。為達(dá)到教育的一致，我們以前所采用的方法主要是：接送孩子時(shí)與家長(zhǎng)交流；通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)讓家長(zhǎng)了解孩子在校情況；召開(kāi)專(zhuān)題會(huì)。這些交流幼兒教德育的方式主要是以教師介紹幼兒的情況為主，家長(zhǎng)則以了解為主。然后，教師提出教育要求，家長(zhǎng)只作為被動(dòng)的配合者，這種“單向交流”不能充分調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)教育的積極性，導(dǎo)致家園相互配合難有實(shí)效。那么，用什么方法才能更好地調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的積極性和主動(dòng)性呢？我認(rèn)為最重要的是提高家長(zhǎng)的參與性。提高家長(zhǎng)的參與性，就是在幼兒教育的各個(gè)環(huán)節(jié)中，激發(fā)家長(zhǎng)的參與意識(shí)，改變過(guò)去工作中存在的誤區(qū)，即改變單純強(qiáng)調(diào)讓家長(zhǎng)配合、幫助幼兒園矯正幼兒的不良行為，把有缺點(diǎn)、毛病多的孩子推給家長(zhǎng)的做法?，F(xiàn)在，我們把過(guò)去的單向交流改為了雙向交流，增強(qiáng)了家長(zhǎng)的參與感。如針對(duì)孩子打架的問(wèn)題，教師可在家長(zhǎng)園地“大家談”欄目中寫(xiě)一寫(xiě)有關(guān)“寶寶打人了，怎么辦”的小文章，引起家長(zhǎng)對(duì)怎樣教育自己的孩子的思考。此外，還可以請(qǐng)?jiān)谂囵B(yǎng)孩子良好行為習(xí)慣方面做得較好的家長(zhǎng)在家長(zhǎng)會(huì)上談體會(huì)，寫(xiě)自己培養(yǎng)孩子的態(tài)度和經(jīng)驗(yàn)。這樣，家長(zhǎng)就成為了主動(dòng)的教育者，且家長(zhǎng)們自己的經(jīng)驗(yàn)、方法也更容易在家長(zhǎng)間溝通，他們心理上也更樂(lè)于接受?？梢?jiàn)，家長(zhǎng)的參與，是一種生動(dòng)活潑的教育形式，是促使家長(zhǎng)自覺(jué)地與幼兒園的教育保持一致的有效途徑。
（二）提高教師的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)德育意識(shí)
作為幼兒教師，我們要做好榜樣示范的作用，如果教師對(duì)德育工作的責(zé)任感、使命感不強(qiáng)，與幼兒園課題的教育不一致，沒(méi)有形成一體化教育，那么對(duì)幼兒品德的形成就不能起到積極的主導(dǎo)作用。教師應(yīng)該比家長(zhǎng)更善于發(fā)現(xiàn)幼兒品德發(fā)展的優(yōu)勢(shì)，更善于根據(jù)幼兒身心發(fā)展的水平，有計(jì)劃、有目的、有針對(duì)性地對(duì)幼兒進(jìn)行思想品德教育。因此，提高教師的德育意識(shí)，提高教師的德育素質(zhì)有十分重要的意義。幼兒園要在加強(qiáng)教師自身政治素質(zhì)的同時(shí)，創(chuàng)設(shè)德育環(huán)境、德育氛圍、形成一種大的社會(huì)輿論，促使教師增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和對(duì)德育工作的緊迫感，把德育工作作為一項(xiàng)長(zhǎng)期的重要的工作來(lái)抓，從而使幼兒的德育工作更有成效。
（三）良好的師幼情感在教育活動(dòng)中的效應(yīng)有利于幼兒良好道德品質(zhì)的形成
關(guān)鍵詞：幼兒教育 教學(xué)活動(dòng) 德育
中圖分類(lèi)號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）09（c）-0216-01
幼兒階段是人生成長(zhǎng)的初級(jí)階段，對(duì)個(gè)人的性格塑造以及人生觀，世界觀，道德觀的形成都具有決定性的影響。所以，幼兒階段的教育也就具有相當(dāng)重要的意義。德育，作為教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，對(duì)學(xué)生的影響往往是潛移默化的。在各個(gè)科目的教學(xué)活動(dòng)中，德育都是必不可少的組成部分。但目前，在幼兒階段的教學(xué)活動(dòng)中，德育仍然存在一些問(wèn)題。比如，德育方法較為單調(diào)，僅僅局限于說(shuō)教方法，學(xué)生并不能較好地吸收理解。鑒于這些問(wèn)題，本文著重介紹三種德育方法，以供一線幼兒教師做參考。
1 幼兒的性格特征
根據(jù)皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論，3～7歲的兒童處于幼兒階段，在這一階段，兒童的認(rèn)知主要依賴(lài)對(duì)外界事物的觀察，其自身對(duì)于客觀事物尚未形成獨(dú)立的認(rèn)識(shí)和看法。也就是說(shuō)，這一階段的幼兒在認(rèn)識(shí)階段上尚處于運(yùn)算階段。此外，幼兒對(duì)于外界事物的認(rèn)識(shí)主要依賴(lài)于對(duì)事物的顏色，形狀等具體特征的認(rèn)知，對(duì)于道德這類(lèi)抽象的知識(shí)尚未形成明確清晰的認(rèn)識(shí)。他們僅僅依賴(lài)對(duì)他人行為的觀察來(lái)確定某種行為是否屬于道德行為的范圍。也就是說(shuō)，孩子們往往習(xí)慣于模仿他們所觀察過(guò)的行為。所以，從性格方面說(shuō)，幼兒具有如下的特點(diǎn)：
（1）可塑性強(qiáng)。
由于幼兒對(duì)于道德尚未形成獨(dú)立的認(rèn)識(shí)，對(duì)于道德與非道德的劃分也尚不清晰。所以幼兒往往認(rèn)為：他們所觀察到的他人的行為就是道德的，自己可以模仿的行為。而且幼兒的模仿能力較強(qiáng)，所以，家長(zhǎng)和教師的行為往往就成為他們行為的主要模仿目標(biāo)。此外，教師的講授對(duì)于幼兒的影響也比較大。教師曾經(jīng)多次予以制止的行為，幼兒往往能夠主動(dòng)避免。
（2）認(rèn)知欲強(qiáng)。
幼兒對(duì)于外界事物有著很強(qiáng)的好奇心，不僅對(duì)于外界的事物，而且對(duì)于他人的行為也有著很強(qiáng)的探索欲。這一特點(diǎn)對(duì)于德育活動(dòng)的展開(kāi)來(lái)說(shuō)是利弊兼而有之。從積極的一面說(shuō)，幼兒的求知欲強(qiáng)，對(duì)于道德這種抽象的概念自然也會(huì)好奇。在幼兒產(chǎn)生興趣的時(shí)候，教師的講授學(xué)生往往能夠更好地吸收。從消極的一面說(shuō)，幼兒對(duì)不道德的行為往往具有同樣的好奇心。這就要求教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)和制止學(xué)生的不道德行為。
2 幼兒德育存在的問(wèn)題
（1）德育方法單調(diào)：目前，幼兒教師在德育方面的教學(xué)方法仍然比較單一，采取的方法僅限于枯燥的講授法。這種方法雖然對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)比較有效，但并不能引起幼兒的足夠的興趣。所以需要教師多次重復(fù)，學(xué)生才能在實(shí)際行動(dòng)中遵守道德規(guī)范。
（2）教師示范有限：由于一線的幼兒教師中只有很少一部分是畢業(yè)于高等院校，大多數(shù)教師尚未經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的教師培訓(xùn)，所以在為人師表方面仍然有不盡人意之處。這些不盡人意之處一旦被幼兒模仿，將非常不利于教師在學(xué)生心目中的威信。
（3）糾錯(cuò)不及時(shí)：由于幼兒教師往往需要負(fù)責(zé)數(shù)十個(gè)學(xué)生的教學(xué)，所以經(jīng)常會(huì)忽略一些學(xué)生的不道德行為，不能及時(shí)予以制止。這樣學(xué)生往往錯(cuò)誤地認(rèn)為其行為尚未違反道德規(guī)范。這樣的德育自然不會(huì)達(dá)到預(yù)期的效果。
正是由于上面的缺陷，幼兒德育這一重要的教學(xué)活動(dòng)尚未實(shí)現(xiàn)教學(xué)大綱規(guī)定的目標(biāo)。也就是說(shuō)，經(jīng)歷過(guò)幼兒教學(xué)階段的孩子雖然能夠遵守大部分的行為規(guī)范，但是仍然會(huì)疏忽一些行為規(guī)范的細(xì)節(jié)。例如：很多孩子在尊敬師長(zhǎng)方面仍然需要進(jìn)一步改進(jìn)：例如，出門(mén)之前需要向父母和長(zhǎng)輩請(qǐng)示，回來(lái)要向父母和長(zhǎng)輩打招呼等等。
3 幼兒德育的方法
鑒于幼兒德育方面存在的缺陷，一線幼兒教師應(yīng)當(dāng)靈活運(yùn)用更多的教學(xué)方法，更加細(xì)致地觀察學(xué)生的行為并及時(shí)地予以指導(dǎo)。相信只要幼兒教師能夠認(rèn)識(shí)到其教學(xué)活動(dòng)中存在的不足，并及時(shí)地改進(jìn)，幼兒德育必定能夠達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。根據(jù)以往幼兒德育中存在的缺陷，故事滲透法，教師示范法和及時(shí)糾錯(cuò)法就成為了改進(jìn)當(dāng)前幼兒德育的有效方法。
（1）故事滲透法。
由于幼兒在認(rèn)知上尚處于所謂的“運(yùn)算階段”，他們對(duì)于道德這種抽象信息的敏感程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于對(duì)故事敏感程度。而且，幼兒對(duì)于故事往往有著濃厚的興趣，所以也就能夠?qū)适轮械娜宋锘蛘邉?dòng)物留下深刻的印象。所以，幼兒教師經(jīng)常會(huì)通過(guò)講故事的方法來(lái)輔助抽象知識(shí)的講解。例如，教師往往會(huì)借助彩色的卡片來(lái)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)顏色等等。所以，在德育活動(dòng)中，教師如果能夠把德育知識(shí)通過(guò)故事的形式呈獻(xiàn)給學(xué)生的話，一定能夠讓學(xué)生在輕松快樂(lè)的氣氛中學(xué)到相關(guān)的德育知識(shí)。例如，在講解認(rèn)真聽(tīng)講這一道德規(guī)范的時(shí)候，教師就可以舉學(xué)生喜歡的喜羊羊?yàn)槔?，喜羊羊在上課的時(shí)候就能夠做到認(rèn)真聽(tīng)講，所以他常常能夠想出解救大家的方法，而懶羊羊經(jīng)常在課堂上睡覺(jué)，所以他常常在被灰太狼抓到狼堡以后就只會(huì)哭。這樣的講解不僅能夠吸引大多數(shù)學(xué)生的注意力，還能夠使得學(xué)生對(duì)德育的內(nèi)容留下深刻印象。
（2）教師示范法。
由于幼兒教師自身水平的限制，他們對(duì)于自身的要求也沒(méi)能達(dá)到教學(xué)大綱中對(duì)學(xué)生的行為的要求。例如，有部分教師雖然要求學(xué)生不要亂扔果皮紙屑，但是他們?cè)谛Ｍ猓踔猎谛?nèi)就會(huì)隨手將垃圾丟掉。所以，毫無(wú)疑問(wèn)，一旦這樣的不文明行為被學(xué)生觀察到，該教師在學(xué)生心目的地位就會(huì)動(dòng)搖。因此，廣大教師應(yīng)當(dāng)時(shí)刻注意自己的言行舉止，用自己的實(shí)際行動(dòng)給學(xué)生做出榜樣。只有這樣，幼兒才能模仿更多的道德行為。
（3）及時(shí)糾錯(cuò)法。
教師對(duì)于學(xué)生，尤其是幼兒階段的學(xué)生的指導(dǎo)作用并不僅僅體現(xiàn)在對(duì)正確行為的引導(dǎo)上，還體現(xiàn)在對(duì)錯(cuò)誤行為的糾正上。也就是說(shuō)，教師不僅應(yīng)當(dāng)告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)怎么做，還應(yīng)當(dāng)在學(xué)生違反行為規(guī)范時(shí)及時(shí)地予以批評(píng)和指正，這樣學(xué)生才能不斷進(jìn)步。幼兒對(duì)外界行為有很強(qiáng)的模仿能力，常常會(huì)做出一些違反道德規(guī)范的舉動(dòng)，例如，幼兒在電視上看到大人吸煙會(huì)認(rèn)為很威風(fēng)，也會(huì)模仿。教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)地發(fā)現(xiàn)和糾正。這樣學(xué)生才不會(huì)再次犯錯(cuò)。
4 結(jié)語(yǔ)
綜上所述，在幼兒教育各個(gè)環(huán)節(jié)中，德育的滲透都是必不可少的。幼兒德育對(duì)于一個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展具有至關(guān)重要的作用，所以應(yīng)當(dāng)引起一線幼兒教師足夠的重視。雖然現(xiàn)階段的幼兒德育仍然存在種種問(wèn)題，但是只要廣大一線教師能夠積極探索適合幼兒認(rèn)知發(fā)展的德育的新方法，并切實(shí)將這些方法落實(shí)在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)之中，幼兒德育一定能夠取達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，培育出一批又一批道德高尚的人才。
參考文獻(xiàn)
[1] 陳俊，盧清.幼兒德育方法探新[J].牡丹江師范學(xué)院學(xué)報(bào)：哲社版，2012（4）：119-120.
關(guān)鍵詞 綠色幼兒園 生態(tài)德育 家園共育
中圖分類(lèi)號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
如今“綠色”是城市人所追求的自然色，是追求理想的人們“返璞歸真”的想法。近年來(lái)，全國(guó)乃至全世界對(duì)“環(huán)境環(huán)保，生態(tài)平衡”加以越來(lái)越多的關(guān)注與重視，倡導(dǎo)著從身邊的小事做起，從自我開(kāi)始。為了更好的促使我們的下一代保持著正確的觀點(diǎn)，就要從我們幼兒園的學(xué)前教育抓起。
“綠色幼兒園”的創(chuàng)建成為了各大幼兒園一大任務(wù)。在實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)的保教基礎(chǔ)上，幼兒園以可持續(xù)發(fā)展思想為指導(dǎo)，在一日生活常規(guī)管理工作中納入有益于環(huán)境的教育措施，充分利用園內(nèi)外一切資源和機(jī)會(huì)全面提高師幼環(huán)境素養(yǎng)的幼兒園。
1在生態(tài)德育中怎樣以得育人
1.1以身作則，“綠色教育”給孩子樹(shù)立好榜樣
小班的幼兒正處于具體形象思維階段，對(duì)事物的理解力差，對(duì)于“綠色環(huán)?！钡母拍畈淮嬖冢菚?huì)單純的去模仿老師的一系列行為，在模仿的基礎(chǔ)上逐漸形成自己的認(rèn)識(shí)和習(xí)慣。在教育中教師應(yīng)采取榜樣示范法來(lái)進(jìn)行，以身作則的直接告訴幼兒哪些事該做，哪些事不該做。在教學(xué)中，通過(guò)具體形象化、直接觀看圖片等直觀的形式實(shí)施生態(tài)德育教育，把綠色環(huán)保的行為以及知識(shí)，貫穿于幼兒的正常教學(xué)中，進(jìn)而使幼兒漸漸在頭腦中形成一個(gè)簡(jiǎn)單而正確的環(huán)保認(rèn)知輪廓。如：小班環(huán)保教學(xué)活動(dòng)《不亂扔垃圾》中，小猴子隨手丟的香蕉皮把小兔子弄摔倒了，直接問(wèn)幼兒，這樣做好不好？讓幼兒多體諒小兔子的心情，通過(guò)活動(dòng)讓幼兒做個(gè)愛(ài)護(hù)環(huán)境的好孩子，懂得不亂扔垃圾。
1.2給孩子創(chuàng)造綠色生態(tài)環(huán)境的實(shí)踐機(jī)會(huì)
中班的幼兒已形成對(duì)事物的初步判斷能力，知道去判斷正確和錯(cuò)誤的行為，但不是很準(zhǔn)確，很難在對(duì)與錯(cuò)之間做出正確的選擇判斷。這時(shí)他們需要的是及時(shí)給以提示、引導(dǎo)，再進(jìn)行鞏固、強(qiáng)化，這樣才能讓幼兒的環(huán)保意識(shí)形成一種是非的標(biāo)準(zhǔn)，從而明白自己應(yīng)該怎樣做出基本的對(duì)錯(cuò)判斷。孩子能明確地了解一件事情的正確性，并能正確認(rèn)識(shí)到該怎么做，久而久之，良好的行為習(xí)慣也就漸漸養(yǎng)成了。在活動(dòng)后，每天班上都會(huì)選出一名“環(huán)保小衛(wèi)士”，讓幼兒互相督促良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，讓幼兒在綠色創(chuàng)建的活動(dòng)中進(jìn)行實(shí)踐。
1.3遵循生態(tài)的基本原則不動(dòng)搖
處于大班階段的幼兒思維能力有了很大的提高，已具備了模糊的自發(fā)認(rèn)知能力。年齡的增長(zhǎng)讓他們開(kāi)始各抒己見(jiàn)，每個(gè)幼兒都有著個(gè)體上的差異。老師的教學(xué)就要有針對(duì)性的因人施教了。有的幼兒思維很開(kāi)闊，說(shuō)臟了就倒掉再直接從水龍頭里接出來(lái)，不要立馬否決他，應(yīng)采取正面指出的方法，讓他了解水資源的知識(shí)，在進(jìn)行正面教育引導(dǎo)；相對(duì)于接受能力較弱點(diǎn)的幼兒，沒(méi)有主見(jiàn)，總是符合別人的意思，對(duì)待這種幼兒最可行的教育就是采用榜樣示范法，要求全班小朋友都談了自己的看法，從而強(qiáng)化了幼兒正確的道德認(rèn)識(shí)。
針對(duì)于幼兒園小中大班的小朋友的教育方法不同，僅僅是根據(jù)本年齡階段幼兒發(fā)展的特點(diǎn)所決定了。遵循的基本原則將是不會(huì)變化，教師的多種教育方法，為的也是一個(gè)核心――生態(tài)德育。
2生態(tài)德育教育滲透于幼兒園一日活動(dòng)
在幼兒園的分區(qū)活動(dòng)中設(shè)有自然角，此處的目的是促進(jìn)培養(yǎng)幼兒形成正確的綠色意識(shí)，更好的讓綠色生態(tài)教育貫穿于幼兒的一日活動(dòng)中。實(shí)施幼兒園的生態(tài)德育的主要途徑也就是幼兒園的一日生活及各項(xiàng)活動(dòng)，滲透是幼兒園生態(tài)德育實(shí)施過(guò)程的主要方式，即滲透在幼兒教學(xué)、游戲、生活的整個(gè)過(guò)程之中，滲透在幼兒與同伴以及與成年人的各種交往關(guān)系之中。一日生活活動(dòng)的形式多樣，內(nèi)容豐富，可以有針對(duì)性地對(duì)幼兒進(jìn)行良好行為習(xí)慣、品德培養(yǎng)提供鍛煉的好機(jī)會(huì)。在設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)，教師必須從知識(shí)、智能及品德三方面去考慮，抓住各科特點(diǎn)，深挖教材中德育因素，進(jìn)行有機(jī)滲透。幼兒猶如一張白紙，我們要注意通過(guò)豐富多彩的教育內(nèi)容，擴(kuò)大幼兒的道德認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)豐富健康的環(huán)保意識(shí)，形成良好的道德行為習(xí)慣。讓這張白紙上渲染出美麗的色彩，并讓這美麗的色彩繼續(xù)進(jìn)行渲染，傳揚(yáng)這高尚的情操。
3團(tuán)結(jié)合作，共建家園綠色橋梁
各類(lèi)情況的教育都必須有幼兒家長(zhǎng)的密切配合，良好的行為習(xí)慣的養(yǎng)成需要教師和家長(zhǎng)、以及社會(huì)上的共同的教育和培養(yǎng)！孩子對(duì)綠色環(huán)保的認(rèn)識(shí)，要經(jīng)過(guò)循序漸進(jìn)的過(guò)程，在孩子小時(shí)候加強(qiáng)生態(tài)環(huán)保德育教育，就能讓孩子更加懂得關(guān)心他人、關(guān)心周?chē)挛铮驮侥塬@得自由發(fā)展的廣闊天地。
一所環(huán)境清潔優(yōu)美、環(huán)境教育成果豐碩、對(duì)環(huán)境負(fù)責(zé)任、倡導(dǎo)先進(jìn)環(huán)境文化、追求“人與自然、人與人、人與自身”和諧發(fā)展的幼兒園才能實(shí)現(xiàn)我們所追求的幼兒園生態(tài)德育教育?！熬G色幼兒園”對(duì)于我們幼兒園來(lái)說(shuō)，不僅僅是一個(gè)稱(chēng)號(hào)，而將是一個(gè)烙印，深深刻在每一個(gè)教育者的心中。
參考文獻(xiàn)
[1] 韓惠麗.生態(tài)教育與德育教育[J].楊陵區(qū)西大寨中學(xué)實(shí)踐報(bào)告，2009（12）.
關(guān)鍵詞皮亞杰道德觀道德發(fā)展德育
讓保羅皮亞杰(Jean PaulPiaget，瑞士， 1896-1980)是當(dāng)代著名的兒童心理學(xué)家及認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家， 發(fā)生認(rèn)識(shí)論的開(kāi)創(chuàng)者。他深入地研究了兒童心理發(fā)展的各個(gè)方面， 關(guān)于兒童思維發(fā)展和道德發(fā)展的規(guī)律， 無(wú)論對(duì)于教育科學(xué)的理論研究還是教育實(shí)踐， 都起到一種啟發(fā)作用
一、皮亞杰關(guān)于兒童道德發(fā)展的理論皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展與幼兒認(rèn)知發(fā)展相聯(lián)系。前道德階段( 0-2 歲) ， 這一階段屬于感知運(yùn)動(dòng)階段， 就道德發(fā)展而言， 則屬于道德萌芽階段， 初生嬰兒僅有一些構(gòu)成情緒的情感反射， 隨著生長(zhǎng)， 其情感相應(yīng)地和自己的動(dòng)作發(fā)生了聯(lián)系。道德實(shí)在論或他律階段( 2-6、7、歲) ， 屬于前運(yùn)算階段。期刊投稿 所謂“他律”其意`既兒童的道德判斷受他自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配和制約， 成人是兒童的一切道德和一切真理的源泉， 每個(gè)兒童都按照違反或遵從權(quán)威的規(guī)定去判斷是非， 他們的第一道德感是服從。他們對(duì)道德評(píng)價(jià)、判斷時(shí)， 只注意行為的客觀效果， 而忽視行為者的主觀動(dòng)機(jī)。道德相對(duì)論或自律道德階段( 6、7-11、12 歲) ，這個(gè)時(shí)期屬于具體運(yùn)算階段，所謂“自律”， 既兒童的道德判斷受主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配， 兒童在道德發(fā)展方面產(chǎn)生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德， 兒童是非判斷的主要根據(jù)是行為者違反社會(huì)規(guī)范的動(dòng)機(jī)， 而不是行為的客觀原因。
二、皮亞杰關(guān)于兒童道德研究主要內(nèi)容( 一) 兒童對(duì)規(guī)則的理解皮亞杰發(fā)現(xiàn)， 兒童的游戲規(guī)則也是變化發(fā)展的， 這種發(fā)展可以分為三個(gè)階段:在感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段， 有原始活動(dòng)的游戲規(guī)則， 在前運(yùn)算階段， 有強(qiáng)制游戲規(guī)則， 在具體運(yùn)算階段， 有理性的游戲規(guī)則。另一方面， 兒童在游戲中又表現(xiàn)出自我中心狀態(tài)的特征。他們按自己的目的來(lái)運(yùn)用這些規(guī)則， 并且各人玩各人的， 不管別的兒童怎樣玩。第三， 理性的規(guī)則。他們認(rèn)為， 游戲規(guī)則只要能得到全體成員的贊成， 是可以改變的。這樣， 民主制定的規(guī)則就取代了強(qiáng)制的規(guī)則。( 二) 兒童對(duì)行為責(zé)任的道德判斷通過(guò)以上對(duì)兒童過(guò)失行為的責(zé)任判斷和說(shuō)謊觀念發(fā)展的研究， 皮亞杰得出結(jié)論:無(wú)論兒童在對(duì)過(guò)失行為， 還是對(duì)說(shuō)謊行為的道德判斷中， 都存在著兩種明顯的判斷形式， 年幼兒童往往根據(jù)主人公的行為在客觀上造成的后果， 即行為的客觀責(zé)任去做出判斷， 而年長(zhǎng)兒童則往往根據(jù)主人公行為的主觀動(dòng)機(jī)， 即行為的主觀責(zé)任去做出判斷。而且這兩種判斷形式不是同時(shí)出現(xiàn)， 也不是同步發(fā)展， 這兩種道德判斷的過(guò)程是部分地重疊的， 皮亞杰把這兩種判斷過(guò)程部分地重疊時(shí)期稱(chēng)為道德法則的內(nèi)化階段。( 三) 關(guān)于兒童的公正觀念皮亞杰指出， 兒童是在掌握了規(guī)則概念之后， 開(kāi)始建構(gòu)其公正觀念的。公正觀念的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期:第一個(gè)時(shí)期是二到七歲。這個(gè)時(shí)期兒童的公正觀念同成人對(duì)兒童的要求往往是相一致的。他們的公正判斷是以服從為特征的.， 雖然兒童有突， 兒童總是傾向服從。第二個(gè)時(shí)期是八到十一歲。這個(gè)時(shí)期的特征是自律逐漸發(fā)展， 平等逐漸高于權(quán)威。在分配公平的范圍內(nèi)， 平等是至高無(wú)上的。當(dāng)權(quán)威與公平發(fā)生沖突時(shí)， 這個(gè)時(shí)期的兒童首先考慮平等。第三個(gè)時(shí)期是從十一、二歲開(kāi)始。這個(gè)時(shí)期的特征是兒童能根據(jù)具體情況來(lái)考慮個(gè)人應(yīng)該享有的平等權(quán)利。他們已能用公道不公道來(lái)對(duì)道德標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷， 他們尋求的是有差別的平等， 而不是籠統(tǒng)的平等。
三、兒童德育的方法根據(jù)皮亞杰兒童道德發(fā)展具有階段性的特點(diǎn)，提出了階段性道德教育的方式。不同年齡的兒童其心理接受能力是有差別的，年幼兒童雖然在成人嚴(yán)厲的道德要。求下能夠按照成人的旨意去做，但他們實(shí)際上并不明白為什么要這樣做。蒙臺(tái)梭利曾說(shuō)過(guò):“年幼兒童沒(méi)有是非感; 他還生活在觀念之外。事實(shí)上， 我們并不認(rèn)為他很壞或很邪惡， 而只是認(rèn)為他挺調(diào)皮， 既他的行為很幼稚?！币蚨曆?， 她的著作對(duì)幼小兒童“沒(méi)有使用‘善’、‘惡’、或‘道德’這些術(shù)語(yǔ)?！敝挥械搅? 歲以后，“兒童開(kāi)始具有是非正式誤意識(shí)， 而且也是關(guān)于他人行為的是非正誤意識(shí)。是非正誤意識(shí)時(shí)時(shí)是該年齡階段的特征。道德意識(shí)正在形成??”學(xué)前兒童道德教育應(yīng)避免成人化傾向， 學(xué)前兒童道德教育內(nèi)容的選擇必須基于兒童世界的視野和活動(dòng)所能及的范圍， 必須是兒童世界里的東西， 以成人的眼光把成人的東西強(qiáng)加給兒童是危險(xiǎn)的。這如同兒童認(rèn)知領(lǐng)域中的某個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)尚未建立時(shí)， 你非要求兒童用這種邏輯結(jié)構(gòu)去解決問(wèn)題一樣， 其結(jié)果只能兒童無(wú)法完成任務(wù); 無(wú)法完成就會(huì)感到痛苦; 這種痛苦與學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起， 會(huì)使兒童討厭學(xué)習(xí)。兒童的道德發(fā)展階段是一個(gè)漸進(jìn)有序的過(guò)程。因此，對(duì)各個(gè)階段的兒童進(jìn)行道德教育的內(nèi)容也不同。皮亞杰肯定，恰當(dāng)?shù)慕逃梢源龠M(jìn)兒童道德的發(fā)展，但教育的作用也是有限度的即它不能超越兒童道德發(fā)展的一般進(jìn)程，否則，兒童不能將其內(nèi)化為自身的道德觀念，從而導(dǎo)致教育的失敗。我們認(rèn)為，與其要兒童形成高水準(zhǔn)的道德觀，倒不如選取水準(zhǔn)相適應(yīng)的內(nèi)容進(jìn)行教育，例如，愛(ài)小朋友、愛(ài)小動(dòng)物、愛(ài)幼兒園等，這樣的教育將會(huì)產(chǎn)生有實(shí)際意義的效果。幼兒園大班幼兒隨著年齡的增長(zhǎng)，出現(xiàn)了自律的萌芽，此后，道德教育的主題也就轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展兒童的自律道德了， 自律道德的根源在于兒童對(duì)成人的單方向的尊重， 發(fā)展自律道德的途徑是讓兒童與同伴及成人相互交往， 兒童只有在交往中才會(huì)把自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)做比較， 只有在和他人的交往中兒童才能擺脫權(quán)威的束縛，互相尊重， 互相協(xié)作， 發(fā)展自己的評(píng)判能力。成人往往認(rèn)為自己的道德認(rèn)識(shí)水平高于幼兒，其實(shí)并不盡然， 成人應(yīng)虛心地傾聽(tīng)兒童的道德思考， 以平等的態(tài)度與兒童進(jìn)行交流。另外， 幼兒思維具體形象的特點(diǎn)， 教師和家長(zhǎng)應(yīng)用具體形象的方法讓幼兒理解德育的規(guī)則， 在日常生活和有戲中對(duì)幼兒進(jìn)行德育， 在良好的環(huán)境氛圍中融合德育。中文核心期刊 兒童的道德不會(huì)自然而然的產(chǎn)生和發(fā)展，它不僅需要兒童間的相互關(guān)注，也需要家長(zhǎng)和教師的積極引導(dǎo)。杜威的原則是由活動(dòng)中培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)。
總之， 幼兒教育應(yīng)從實(shí)際出發(fā)， 以皮亞杰的幼兒道德發(fā)展階段理論為指導(dǎo)， 應(yīng)根據(jù)兒童的身心發(fā)展階段， 特點(diǎn)， 恰如其分地把德育教育滲透到教育教學(xué)的全過(guò)程和各種娛樂(lè)、游戲活動(dòng)之中， 使幼兒在學(xué)學(xué)、做做、說(shuō)說(shuō)、玩玩之中受到思想教育， 以促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。
一、幼兒道德教育現(xiàn)代性?xún)?nèi)涵
認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤?，而且沒(méi)有對(duì)這一必要性的科學(xué)認(rèn)識(shí)或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒(méi)有必要，那么在思想上就不會(huì)有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì)有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時(shí)期是個(gè)很特殊的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)研究即可證明。對(duì)道德教育來(lái)說(shuō)，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純凈，各種思想觀點(diǎn)還沒(méi)有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會(huì)在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來(lái)就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius），從中國(guó)古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財(cái)富。當(dāng)然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì)帶有與各自時(shí)代、社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對(duì)歷史的批判和繼承正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無(wú)德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說(shuō)，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致?，F(xiàn)代社會(huì)已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會(huì)現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過(guò)程中，幼兒道德教育同其它各級(jí)各類(lèi)道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說(shuō)更具有基礎(chǔ)性作用。
現(xiàn)代性是相對(duì)于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價(jià)值、內(nèi)容、過(guò)程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對(duì)于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性?！艾F(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說(shuō)是以促進(jìn)主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定?！盵1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅(jiān)持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過(guò)幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)與幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對(duì)幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點(diǎn)，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會(huì)現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來(lái)充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。
二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)
從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國(guó)著名道德教育家柯?tīng)柌瘢↙awrence Kohlberg）曾說(shuō)：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德發(fā)展是什么的問(wèn)題，道德哲學(xué)探討道德發(fā)展應(yīng)該是什么的問(wèn)題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€(gè)合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種研究結(jié)合起來(lái)。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見(jiàn)?！叭绻f(shuō)人們對(duì)道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問(wèn)題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺(jué)利用道德哲學(xué)的成果，則可稱(chēng)之為教育的不幸了?！盵3]實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對(duì)道德教育價(jià)值深刻的反思，對(duì)當(dāng)前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等問(wèn)題的思考和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育研究成果的意識(shí)。一百多年來(lái)，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對(duì)更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無(wú)疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問(wèn)題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來(lái)看待這些問(wèn)題。教師通過(guò)哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來(lái)的各種重大問(wèn)題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對(duì)幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時(shí)代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會(huì)對(duì)人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來(lái)，將人的發(fā)展融入社會(huì)、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要問(wèn)題：
一是道德教育與習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德與習(xí)俗同屬社會(huì)規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會(huì)規(guī)范，道德既有個(gè)性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會(huì)的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對(duì)幼兒道德教育來(lái)說(shuō)，如何看待道德與習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對(duì)幼兒德性?xún)r(jià)值的不同認(rèn)識(shí)。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對(duì)幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5]
二是道德、社會(huì)準(zhǔn)則與個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對(duì)幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無(wú)視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽(tīng)話”道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指?jìng)€(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)”。[6]道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說(shuō)：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇，計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過(guò)多方面的努力解決問(wèn)題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關(guān)于此點(diǎn)還可見(jiàn)下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析）
三是紀(jì)律與道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對(duì)外在強(qiáng)加的各種社會(huì)準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個(gè)教育過(guò)程的結(jié)果，而不是個(gè)別的特殊的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺(jué)紀(jì)律”（即不論有無(wú)監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。
以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們?cè)谛碌纳鐣?huì)環(huán)境下，對(duì)幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等問(wèn)題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)
正如柯?tīng)柌袼裕赖滦睦韺W(xué)主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問(wèn)題。對(duì)幼兒教育工作者來(lái)說(shuō)，研究這一問(wèn)題就是要了解和掌握幼兒道德發(fā)展的心理特點(diǎn)和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長(zhǎng)一道成長(zhǎng)的。幼兒生命的鮮活性使得他對(duì)生活有著無(wú)比的熱愛(ài)，對(duì)人類(lèi)道德有著不盡的探索興趣，他對(duì)道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對(duì)這個(gè)世界的感受會(huì)構(gòu)成他對(duì)道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對(duì)待世界的這份情感，并使對(duì)幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長(zhǎng)的特點(diǎn)和規(guī)律。
作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（Jean Piaget）和柯?tīng)柌褚延谏蟼€(gè)世紀(jì)先后研究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來(lái)，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問(wèn)題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其與社會(huì)相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會(huì)決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個(gè)方面：一是關(guān)于體驗(yàn)、移情與社會(huì)行為，二是關(guān)于選擇、建構(gòu)與道德發(fā)展。這兩個(gè)方面的理論及其應(yīng)用對(duì)于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示作用。
首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過(guò)程”[9]的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無(wú)關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10]道德品格是兒童對(duì)情景選擇并與情景相互作用而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過(guò)程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應(yīng)該說(shuō)對(duì)幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對(duì)幼兒的研究表明，幼兒到晚期時(shí)已有自律道德的萌芽，而我國(guó)學(xué)者的研究也表明，我國(guó)幼兒4歲時(shí)就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判斷，7歲時(shí)主觀性判斷已有明顯發(fā)展，到9歲時(shí)這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時(shí)期已有初步自律道德的意識(shí)（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機(jī)期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對(duì)此解釋說(shuō)是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動(dòng)性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。
其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來(lái)說(shuō)，研究表明，幼兒一般還不會(huì)明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評(píng)或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特點(diǎn)的體驗(yàn)方式連同成人對(duì)他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者”還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂(lè)者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（Gil Noam，1993）的研究很好說(shuō)明了這一問(wèn)題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長(zhǎng)期的傷害和同伴的拒絕則會(huì)扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對(duì)待別人”。[11]顯然，對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時(shí)，就會(huì)在以后生活中，尤其是解讀社會(huì)道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見(jiàn)。
最后是移情（empathy），一種替他人著想的道德能力。目前，國(guó)內(nèi)外大量相關(guān)研究一致表明，兒童親社會(huì)道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而禁止性道德行為則同負(fù)疚、羞愧以及厭惡感聯(lián)系在一起。這說(shuō)明移情有助于兒童做出親社會(huì)道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習(xí)慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構(gòu)的重要因素并成為其不可分離的一部分。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識(shí)的道德心理基礎(chǔ)。
總之，發(fā)展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，積極轉(zhuǎn)變觀念、改革教育模式，從而不斷增強(qiáng)道德教育對(duì)幼兒的吸引力和感染力。
注：
[1]班華：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社2003年版，第12頁(yè)
[2][美]柯?tīng)柌裰嘿t超、柯森譯：《道德教育的哲學(xué)》，浙江教育出版社2000年版，第1頁(yè)
[3][6]魯潔、王逢賢：《德育新論》，江蘇教育出版社2002年版，第1、7頁(yè)
[4]陳友松：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第135頁(yè)
[5][7][美]威廉·弗蘭克納，黃偉合等譯：《善的求索：道德哲學(xué)導(dǎo)論》，遼寧人民出版社1987年版，第247頁(yè)
[8]于欽波、劉民：《外國(guó)德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497頁(yè)
一、幼兒道德教育現(xiàn)代性?xún)?nèi)涵
認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤?，而且沒(méi)有對(duì)這一必要性的科學(xué)認(rèn)識(shí)或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒(méi)有必要，那么在思想上就不會(huì)有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì)有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是基礎(chǔ)教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可分離的組成部分。幼兒時(shí)期是個(gè)很特殊的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)研究即可證明。對(duì)道德教育來(lái)說(shuō)，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純凈，各種思想觀點(diǎn)還沒(méi)有形成，不論受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都會(huì)在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成若天性，習(xí)慣成自然”。正因如此，自古以來(lái)就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良（MarcusFabiusQuintilianus）、普魯塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美紐斯（JohannAmosComenius），從中國(guó)古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可寶貴的財(cái)富。當(dāng)然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì)帶有與各自時(shí)代、社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的印痕。然而，對(duì)歷史的批判和繼承正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性發(fā)展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想內(nèi)容和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在部分教育者的觀念里還余跡猶存。比如，以講究“使為則為，使止則止”（《顏氏家訓(xùn)·教子》）為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育內(nèi)容有教（習(xí)俗教化）無(wú)德（道德）現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說(shuō)，這些都與德育現(xiàn)代化發(fā)展方向不相一致。現(xiàn)代社會(huì)已在工業(yè)文明基礎(chǔ)上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會(huì)現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人自身發(fā)展的現(xiàn)代性需求。在這一過(guò)程中，幼兒道德教育同其它各級(jí)各類(lèi)道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說(shuō)更具有基礎(chǔ)性作用。
現(xiàn)代性是相對(duì)于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它體現(xiàn)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價(jià)值、內(nèi)容、過(guò)程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育（相對(duì)于傳統(tǒng)德育）綜合特征的表征，含有科學(xué)性、民主性、終身性、全面性、主體性、發(fā)展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與發(fā)展性?！艾F(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說(shuō)是以促進(jìn)主體現(xiàn)代德性發(fā)展為根本。主體性、發(fā)展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定。”[1]幼兒德育現(xiàn)代性就是堅(jiān)持以幼兒為德育主體，在發(fā)展性德育理念指導(dǎo)下，通過(guò)幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)與幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性健康發(fā)展。德育現(xiàn)代性要求對(duì)幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)發(fā)展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點(diǎn)，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會(huì)現(xiàn)代化背景下幼兒德育的發(fā)展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來(lái)充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性基礎(chǔ)，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。
二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)基礎(chǔ)
從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德發(fā)展的航標(biāo)。美國(guó)著名道德教育家柯?tīng)柌瘢↙awrenceKohlberg）曾說(shuō)：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個(gè)基本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德發(fā)展是什么的問(wèn)題，道德哲學(xué)探討道德發(fā)展應(yīng)該是什么的問(wèn)題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€(gè)合理的基礎(chǔ)之前，必須把心理學(xué)上的‘是’和哲學(xué)上的‘應(yīng)該’這兩種研究結(jié)合起來(lái)。”[2]然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見(jiàn)?！叭绻f(shuō)人們對(duì)道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問(wèn)題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，那么教育工作者不能或很少自覺(jué)利用道德哲學(xué)的成果，則可稱(chēng)之為教育的不幸了?！盵3]實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對(duì)道德教育價(jià)值深刻的反思，對(duì)當(dāng)前如何進(jìn)行道德教育和進(jìn)行什么樣的道德教育等問(wèn)題的思考和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育研究成果的意識(shí)。一百多年來(lái)，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對(duì)更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無(wú)疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學(xué)家喬治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問(wèn)題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來(lái)看待這些問(wèn)題。教師通過(guò)哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來(lái)的各種重大問(wèn)題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的。一個(gè)膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。”[4]因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對(duì)幼兒道德發(fā)展應(yīng)有自己的且符合時(shí)代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
現(xiàn)代化和多元化發(fā)展的社會(huì)對(duì)人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脫出來(lái)，將人的發(fā)展融入社會(huì)、自然及環(huán)境和諧發(fā)展之中，建構(gòu)起全面發(fā)展與和諧發(fā)展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)（修養(yǎng)）、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下若干重要問(wèn)題：
一是道德教育與習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德與習(xí)俗同屬社會(huì)規(guī)范，但習(xí)俗是非道德性社會(huì)規(guī)范，道德既有個(gè)性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會(huì)的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對(duì)幼兒道德教育來(lái)說(shuō)，如何看待道德與習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對(duì)幼兒德性?xún)r(jià)值的不同認(rèn)識(shí)。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對(duì)幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作”之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地接受習(xí)俗和傳統(tǒng)”。[5]
二是道德、社會(huì)準(zhǔn)則與個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇？不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對(duì)幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無(wú)視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽(tīng)話”道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設(shè)，“‘道德的’不僅指服從和適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指?jìng)€(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)”。[6]道德哲學(xué)家弗蘭克納（William·K·Frankena）也說(shuō)：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了體現(xiàn)道德而生存?！盵7]與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的機(jī)會(huì)，支持幼兒自主地選擇，計(jì)劃活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過(guò)多方面的努力解決問(wèn)題，不輕易放棄克服困難的嘗試”。（關(guān)于此點(diǎn)還可見(jiàn)下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析）
三是紀(jì)律與道德發(fā)展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對(duì)外在強(qiáng)加的各種社會(huì)準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個(gè)教育過(guò)程的結(jié)果，而不是個(gè)別的特殊的方法”，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺(jué)紀(jì)律”（即不論有無(wú)監(jiān)督，主體能始終做出正確的行為）。[8]比較上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主張和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為發(fā)展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童發(fā)展的發(fā)展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到內(nèi)在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。
以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們?cè)谛碌纳鐣?huì)環(huán)境下，對(duì)幼兒道德教育的建設(shè)路向、德性培養(yǎng)等問(wèn)題予以重新思考和判斷。
三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)基礎(chǔ)
正如柯?tīng)柌袼?，道德心理學(xué)主要是研究幼兒道德發(fā)展是什么的問(wèn)題。對(duì)幼兒教育工作者來(lái)說(shuō)，研究這一問(wèn)題就是要了解和掌握幼兒道德發(fā)展的心理特點(diǎn)和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他（她）不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)作等待解讀的“文本”。幼兒道德發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律既不是成人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的發(fā)展一起發(fā)展，隨幼兒的成長(zhǎng)一道成長(zhǎng)的。幼兒生命的鮮活性使得他對(duì)生活有著無(wú)比的熱愛(ài)，對(duì)人類(lèi)道德有著不盡的探索興趣，他對(duì)道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對(duì)這個(gè)世界的感受會(huì)構(gòu)成他對(duì)道德理解的一部分，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的內(nèi)容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對(duì)待世界的這份情感，并使對(duì)幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長(zhǎng)的特點(diǎn)和規(guī)律。
作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰（JeanPiaget）和柯?tīng)柌褚延谏蟼€(gè)世紀(jì)先后研究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德發(fā)展規(guī)律，從總體上揭示出了道德發(fā)展遵從由他律到自律的發(fā)展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來(lái)，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問(wèn)題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其與社會(huì)相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會(huì)決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個(gè)方面：一是關(guān)于體驗(yàn)、移情與社會(huì)行為，二是關(guān)于選擇、建構(gòu)與道德發(fā)展。這兩個(gè)方面的理論及其應(yīng)用對(duì)于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示作用。
首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍范式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過(guò)程”[9]的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無(wú)關(guān)的特質(zhì)，正如“人們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行”，[10]道德品格是兒童對(duì)情景選擇并與情景相互作用而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過(guò)程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應(yīng)該說(shuō)對(duì)幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對(duì)幼兒的研究表明，幼兒到晚期時(shí)已有自律道德的萌芽，而我國(guó)學(xué)者的研究也表明，我國(guó)幼兒4歲時(shí)就已經(jīng)基本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判斷，7歲時(shí)主觀性判斷已有明顯發(fā)展，到9歲時(shí)這種判斷基本取代了客觀判斷（李伯黍，1981）。既然幼兒時(shí)期已有初步自律道德的意識(shí)（康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德），那么發(fā)展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒童心理學(xué)家格塞爾（A·L·Gesell）早已提出“2歲危機(jī)期”這一概念，埃里克森（E·H·Erickson）對(duì)此解釋說(shuō)是幼兒向父母尋求自我選擇的反抗，在他的理論中，主動(dòng)性與自主性被視為幼兒階段發(fā)展的核心任務(wù)。
其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來(lái)說(shuō)，研究表明，幼兒一般還不會(huì)明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評(píng)或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特點(diǎn)的體驗(yàn)方式連同成人對(duì)他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者”還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂(lè)者”。心理學(xué)家吉爾·諾姆（GilNoam，1993）的研究很好說(shuō)明了這一問(wèn)題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)驗(yàn)會(huì)導(dǎo)致一種‘不良意愿’模式的建構(gòu)，而長(zhǎng)期的傷害和同伴的拒絕則會(huì)扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到‘有權(quán)力’以攻擊和剝削的方式對(duì)待別人”。[11]顯然，對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時(shí)，就會(huì)在以后生活中，尤其是解讀社會(huì)道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見(jiàn)。
