發(fā)布時間：2022-02-08 01:07:24
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的幼兒園活動反思樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關鍵詞：反思；分析；實踐；總結
新課程改革強調理念向實踐轉化，需要教師不只是教學者、學習者，同時還應該成為一個研究者，這就是我們教師要“成為反思實踐者”。在日常的教學行為中，最常用也最便于使用的方法是進行活動反思，反思不是簡單的反省，而是對活動成功經驗的總結和對不足之處的醒悟。教師應該以反思的方式提升教學智慧，以研究的態(tài)度開展，以實踐為依托，做一名反思實踐者。
說到種植，我們“80后”的教師自己都不會，有的教師家住在鎮(zhèn)上小區(qū)里，家里都不種蔬菜了，有的教師都是爸爸媽媽種點蔬菜，自己根本不會親手栽種。在幼兒園里，我們有了一塊種植園地，為了開展我們的園本課程，搞好種植活動，我們必須在實踐活動中進行反思。
一、反思的實踐意義
教師的反思不僅僅是一種事后的反思行為，即不僅是教師實踐的深思熟慮、反復思考和批判總結，還應有著其屬于意識層面的深層含義。反思作為一種意識，總是激發(fā)某種體驗，伴隨著實踐。
二、在反思中總結
本學期，我們在一起總結上學期課題活動中的不足，進行小組討論研究時，列出了需要改進的幾個方面，爭取落實到位，真真實實開展好種植園地活動。
我們在課題計劃中提出：“幼兒園種植園地較小，所以擴大種植面積是一個首要問題?！边@點我非常贊同，我們的種植園地中農作物不夠豐富，通過上學期我們組織幼兒參與的一些種植活動發(fā)現，班上的幼兒一部分生活在農村，對青菜、金花菜、菠菜見得比較多，平時進餐也會常吃到，我們也通過活動，讓幼兒逐漸養(yǎng)成了觀察、記錄、討論的好習慣。而其他一些蔬菜，由于我們種植園地很窄小，沒有種植，孩子們也不能更多地了解和觀察。所以本學期課題計劃中提出的這點，我們要想辦法去解決。
三、在反思中解決問題
1.種植面積小
我們努力擴大種植園地的面積，豐富了蔬菜種植園地，利用春、夏兩個利于蔬菜種植的好季節(jié)，發(fā)動家長和幼兒共同參與種植活動，現在我們的種植園地的蔬菜非常茂盛，教師帶領孩子們在晨間、戶外活動、散步等時間經常進行觀察，孩子們更是用愛心關愛著每一株蔬菜。孩子們成功地收獲了茄子、辣椒、開花的黃瓜、絲瓜、豇豆等蔬果。
2.種植工具緊缺
種植需要的工具缺乏，在具體操作實施過程中有一定的困難。我們請來了小朋友的爺爺奶奶，他們給我們帶來了小鏟子、化肥、鴿子糞等材料，使得我們的種植園地土壤肥沃了許多，蔬菜也長得非常好。
3.正確的觀察方法
經常開展討論交流活動，及時幫助孩子們一起分享，一起學習和總結，教師可以幫助孩子們記錄，孩子們不識字的，我們可以鼓勵幼兒一起參與繪制觀察圖表，孩子們有了觀察的成就感和濃厚的興趣，接下來不用我們提醒，孩子們自然而然會在生活中、園內園外、家里戶外大自然中去觀察探索農作物的生長規(guī)律和特點。此外，請家長把孩子最近的觀察發(fā)現帶到我們幼兒園來交流學習。
對于幼兒來說，做什么事情都很受成人的影響，要讓幼兒有觀察興趣，教師自己必須有飽滿的熱情，始終以極大的興趣引導幼兒觀察，這樣一來才能感染幼兒，帶動幼兒觀察的興趣。
四、在反思中分析實踐
1.現狀分析
隨著城市化建設步伐的加快，孩子們在家親自動手進行種植勞動已經是很困難的事情了。在教師的指導下，孩子們有模有樣地開始了種植活動：有的手拿小鏟子挖土，有的埋土，有的等同伴種完后拿著小杯子拎著小水桶負責澆水，充分享受種植的過程。
2.帶孩子動手參與
和孩子一起勞動、交流、探討，才能真正地走進孩子的內心世界，多了解一些孩子的想法，多感受一些孩子的活動，多接觸一些科學探索的知識，孩子們也特別高興，和小朋友在幼兒園一起種植植物，我們教師也多了一份閑情雅致。
3.實踐案例
1、3月初，我們大班的教師所帶的大班小朋友和我們幼兒園的“種植高手”門衛(wèi)的保安叔叔一起種植了空心菜，我們小班小朋友一起觀看了整個種植過程，孩子們別提有多高興了！
2、4月初，我們開展了小班種植活動《種瓜啦》。在活動中，我們通過遷移種植青菜的經驗，帶領孩子們一起種瓜秧，繼續(xù)學習了栽種的過程。
五、在反思中再總結
在日?；顒又?，我們關注植物的生長，記錄孩子們觀察的情況，培養(yǎng)幼兒的動手操作能力，激發(fā)幼兒愿意連續(xù)觀察與記錄植物生長變化的情感。通過活動的照片和填寫的幼兒在活動中的發(fā)展情況記錄表來進行商討，一起交流分享，互相提建議和意見，并及時相處對策改進。
在活動中課題組的教師共同商討，結合環(huán)境、季節(jié)、資源、幼兒參與活動的情況等各方面因素，及時有效地做好反思、分析、實踐、再反思的工作。為開展好幼兒園種植活動做好切實的研究，成為一名反思實踐者。
參考文獻：
［1］沙龍活動“反思：成為實踐反思者”..
［3］朱光明.從反思日記到反思性實踐者：談教師反思日記的寫作.http：//.cn/xiaoyu/qk/2007/11/jsjy/201011/t20101106_947355.
[關鍵詞]教育現象學；幼兒園社會教育；規(guī)則教育；違反規(guī)則
教育現象學是“一門成人(包括教師、父母和其他與兒童成長相關的人)與兒童如何相處的學問?！痹谄渲?，成人肩負著與兒童一起經歷各種各樣的事情的“使命”，并不斷地反思自己對兒童的行動是否恰當。幼兒在園一日活動是幼兒生活世界的重要組成部分，這其中幾乎時時發(fā)生著幼兒與各種規(guī)則(以教師有意或無意制定的規(guī)則為主)的沖突或對抗?？梢哉f，幼兒不同程度地違反規(guī)則的現象從未間斷過。本文擬采用教育現象學的視角與方法論，探尋幼兒違反規(guī)則的現象與體驗，并反思其背后的教育意義與啟示。
一、懸置：一日生活中幼兒違反規(guī)則的各種現象
所謂“懸置”，其原意為“加上括弧”，即把主觀成分以及一切不是發(fā)自純意識的知識放入括弧，然后將它們擱置起來。排除了主觀意識之后，客體會把自己原本的面目毫無阻礙地呈現出來，這種客體的自我呈現即是“現象”。我們采取懸置的方法，借助在幼兒園的自然觀察，獲取了有關幼兒違反規(guī)則的6則案例，其“現象”呈現如下：
案例一：當研究者走進活動教室時，發(fā)現高高正坐在教室的角落里，其他幼兒都在上課。研究者便悄悄走過去，問他為什么坐這兒，高高回答說是老師讓他坐這兒的。研究者故意說那肯定是因為這兒是個好地方，高高答到不是的，是因為老師以為他調皮了，所以懲罰他坐這兒，而后說其實同學們都調皮了，但老師就讓他一個人坐到這兒來。說完，高高露出了愉快的表情。
案例二：吃飯前，老師要求洗好手，安靜坐好，高高還在玩玩具。老師問他洗了手沒有，高高回答洗了，于是老師說洗手再玩玩具，容易把手弄臟，不衛(wèi)生。高高又說自己沒有洗手。老師便追問到底洗沒洗?高高回答說沒洗。老師接著就生氣了：“那你剛才撒謊了?”高高說：“沒有撒謊?！崩蠋熡謫枺骸澳悄愕降兹鲋e了嗎?那樣做對嗎?”“不對?！薄叭鲋e時你想什么了?”“我想不撒謊，可是我想玩，我就撒謊了?！闭f完高高安靜地去洗手了，回來后非常興奮。
案例三：老師安排亮亮在繪畫區(qū)，亮亮不同意，要去積木區(qū)。老師便將他關進了教師辦公室。研究者走進來，發(fā)現亮亮在墻角一邊抽泣一邊用手在墻角上畫畫?！拔乙职仲I積木，我想回家，我不喜歡這里”?！盀槭裁床幌矚g這里?”“老師不好?！薄笆且驗闆]讓你玩積木，所以說老師不好么?”“是的?！薄袄蠋熢趺床缓?”“老師心不在焉，不像個老師，整天生氣，挺不好的?！薄罢娴?”“老師還無理取鬧，不關心人，總是批評人，從不批評自己。”亮亮說完就過去把門使勁一推，門鎖上了?！拔也灰M來，老師真壞，壞老師。”
案例四：戶外活動下樓梯時，凱俊、達達、塵塵、壯壯4個小朋友邊下樓梯邊相互打鬧，被園長看到，她批評了帶班教師的粗心大意。到了活動場地，老師讓他們站到旁邊的一棵大樹前，并對所有幼兒說不許他們玩游戲，因為他們下樓梯時打鬧太危險了。五分鐘后，塵塵跑到老師跟前問什么時候可以玩了，老師說：“回去好好站著，哪來這么多話!”十分鐘后，凱俊、壯壯被“解禁”，塵塵和達達因為罰站時偷偷說話依然不被允許去玩。幾分鐘后，塵塵又跑到老師跟前問可以去玩了嗎，老師依舊拒絕了他的請求。過一會，老師讓達達去玩，因為這期間達達都低著頭沒有說話。塵塵第三次跑到老師面前問可以玩了嗎，老師大聲說：“你回去好好反思!”塵塵看著小朋友都在高興地跑著叫著，便大聲地哭了起來。
案例五：孩子們都坐成u字形。丁丁淘氣地把坐在他旁邊的佳佳推了一把，佳佳馬上告訴老師。老師走過來，揪住丁丁的肩膀，把他從座位上拉了起來，拽著往外走。丁丁的頭快要縮進衣領里了，其他兒童看了“哈哈哈”地大笑。老師回頭說：“誰在笑，我就請他出去?！?/p>
案例六：孩子們在根據教師確定的主題“美麗的秋天”畫畫，老師走到強強面前時臉色馬上“晴”轉“陰”，質問他在畫什么?強強說：“鐵路?！薄澳憧船F在是什么季節(jié)?”“秋天?！薄皩ρ剑憧辞锾煊卸嗝疵利惖臇|西，你都不畫，為什么要畫鐵路呢?”“我喜歡鐵路?！薄澳阋郧爱嬤^鐵路了，今天畫秋天，比如樹葉呀，水果呀什么的?！睆姀姴徽f話了，繼續(xù)畫他的鐵路，老師在旁催促：“快畫呀!你總不能老畫鐵路吧。”
在現象學那里，空間性、實體性、時間性和相關性四個范疇被認為是人類生活世界的基本結構。上述幼兒與教師要求發(fā)生沖突的各例現象，無疑都發(fā)生在特定的生活空間(如教室、樓道)里，由特定實體(行為、言語、材料等)帶來特定的可感受性，使之成為連續(xù)的生存時間(集體教學、自由活動等)中的片段，并在其中與他人(特別是教師與同伴)發(fā)生著直接或間接的關系，由此編織起幼兒生活世界的立體現象維度。
二、還原：幼兒在園一日活動中違反規(guī)則的體驗
在教育現象學中，還原的目的在于以生活體驗的特殊性，指向存在的普遍性。我們將努力拋卻任何先入為主的觀念前提和倫理干擾，去真切地感受、平視和明了這些案例中幼兒對違反規(guī)則的體驗，從而還原處于規(guī)則沖撞中的幼兒的所思、所想與所感。
(一)無奈――樂于獲取懲罰
在案例一中，高高在課上違反了規(guī)則，于是受到了教師的懲罰。當問及原因時，高高的老師說：高高好動，所以經常被單獨“請”出來，坐在書架旁邊。這使高高可以在老師不注意時翻看書架上的卡通書，久而久之，高高在上課時便主動違反規(guī)則，目的是得到自由看書的機會。可見，高高在其生存空間與生存時間內對違反規(guī)則的第一個體驗是接受――通過懲罰獲得“特權”；第二個體驗是高興――表情愉悅，可以自由做喜歡的事情。從生活的空間性和生存的實體性角度分析，案例一呈現給我們以下內容：高高違反規(guī)則的目的在于脫離教師的“掌控”，獲取獨立的自由活動的空間，從而可以隨心所欲地翻看書架上的卡通書。這也就提示我們，并不是所有的懲罰都伴隨著痛苦的體驗。在某種情境下，幼兒違反規(guī)則是為了能夠自由地游離在教師的視野之外，隨心地做自己喜歡的事情。
(二)抗議――不滿于教師制定的“規(guī)則”
在案例三中，亮亮在其生活空間內的體驗首先是失望，因為老師拒絕了自己的提議，其次是委屈，所以他會向作為“外人”的研究者“控訴”其老師的行為，再次是憤怒，所以他走過去把門使勁一推，把門鎖上，不讓老師進來。亮亮的這一體驗說明，當教師的規(guī)則沒有說服力時，幼兒會產生強烈的不滿，并以自己的方式對教師的行為提出“抗議”。這也就提示我們，當幼兒的合理要求得不到滿足時，幼兒會“奮起”反抗，據理力爭。
(三)忍受――暫時屈從于教師的權威
在案例五中，丁丁在活動室內推了佳佳一把，此時丁丁的體驗是得意，因為他成功地攻擊了一個比自己弱的幼兒。但是，當“象征正義”的教師出現時，丁丁馬上處于被懲罰的境地，此時他的體驗為失敗，得到了“應有的”懲罰。為減輕懲罰，他盡力把頭往下縮，可見此時其可感受性體驗為害怕。丁丁的這三種直觀體驗告訴我們，當幼兒欺負比自己力量弱的同伴時，教師的適時介入會讓幼兒暫時屈從于教師的權威，但并不能從根本上改變他們的欺負行為，只要有機會，他們就會繼續(xù)欺負弱小者。
(四)承認錯誤與討價還價――降低被懲罰的程度
1、承認錯誤――短暫的內疚。
在案例二中，高高在活動室內承認錯誤的同時產生了可感受性體驗，那就是內疚，意識到自己撒謊不對，但是在高高內疚體驗的背后，我們也可以很清晰地看到，高高并沒有意識到自己繼續(xù)玩玩具而不去洗手是不恰當的，因此他的內疚必然是短暫的，他不會從根本上反思自己行為不妥當的地方。同時，這種短暫的內疚還可以博取教師和同伴的原諒，恢復教師對自己的好印象。
2、討價還價――減少被懲罰的時間。
在案例四中，塵塵第一次去問老師自己什么時候能玩時，產生了兩層體驗，一是充滿希望的可感受性體驗，他猜測老師可能會允許自己去玩了。在遭到拒絕后，塵塵產生的第二層體驗依然是滿懷希望，因為他從教師的言語中認識到只要自己好好表現，老師就會允許自己去玩的。于是他好好表現了幾分鐘后又去找老師，但遭到了教師的又一次拒絕。此時，塵塵產生的體驗是疑惑，老師是否發(fā)現自己在罰站期間和達達說話了。第三次，塵塵走向老師時的可感受性體驗為充滿信心，他覺得自己這次表現夠好了，肯定符合教師的要求。但是沒想到，老師再次拒絕了，并要求塵塵繼續(xù)反思，塵塵終于忍不住哭了。塵塵的努力顯示了幼兒在違反規(guī)則時，會通過各種途徑與方式，爭取減少被懲罰的時間或程度。這一現象折射出幼兒在受到懲罰后經常會“纏”住老師不放的動機與目的。
(五)置之不理――不滿于教師的干涉
在案例六中，教師強制幼兒畫美麗的秋天，強強因此產生的體驗為不滿，因為他喜歡畫鐵路，為什么非要畫秋天不可呢?于是，強強對教師的要求置之不理，繼而產生了氣憤的可感受性體驗。這則案例告訴我們，在幼兒園一日活動中，教師經常會按自己的想法指點幼兒的行為，很多幼兒可能因此改變自己的想法，但類似強強這樣個性很強的孩子則會堅持自己的想法，由此出現的結果是教師對這些孩子的評價都較低，其對幼兒身心健康的傷害也就不言而喻了。
三、反思：還原幼兒違反規(guī)則體驗的教育意義
(一)應了解幼兒違反規(guī)則的真正目的，滿足幼兒“不切實際”的合理愿望
在案例一與案例六中，兩名幼兒違反規(guī)則的行為有所不同，但最終目的卻相似，都是想做自己想做的事情。這就提醒教師在具體的課堂情境中，應根據具體的情況滿足某些幼兒看似不合理的合理要求，同時賦予幼兒一定的責任，讓幼兒在做自己想做的事情時也能達到一定的發(fā)展目標。滿足幼兒部分合理的愿望并不是縱容更多的幼兒去違反規(guī)則，而是滿足幼兒的好奇心與自主沖動，這種做法同樣可以讓幼兒感受到規(guī)則的重要性，如果教師能對幼兒喜歡做的事提出相應合理規(guī)則的話。
(二)應幫助幼兒做到“言行一致”，內化規(guī)則，并創(chuàng)設有吸引力的環(huán)境
在案例二中，幼兒言不由衷地承認了自己的錯誤，此時教師需要向幼兒解釋這種行為的危害，并幫助幼兒把規(guī)則真正內化到自己的行為之中。此外，教師還可以通過創(chuàng)設有吸引力的環(huán)境，利用環(huán)境與材料的新穎性抓住幼兒的注意力，幫助幼兒養(yǎng)成良好的規(guī)則意識。
(三)應洞察幼兒違反規(guī)則后的真實態(tài)度，嚴厲懲罰幼兒的不良行為
在案例五中，雖然教師懲罰幼兒的做法有待商榷，但在日常教育和保育過程中，教師需要具備敏銳的洞察力，能夠發(fā)現幼兒違反規(guī)則后的真實態(tài)度，對幼兒不良行為必須制止，并給予嚴厲的懲罰。當然這種懲罰應伴有教師適時的引導與要求，才能從根源上幫助幼兒改變自己的態(tài)度與行為。
(四)應修正不合理規(guī)則，靈活處理突發(fā)事件
在案例三中，幼兒不是故意違反規(guī)則的，而是規(guī)則本身出現了問題。這就提示我們，在一日活動中，教師要不斷地審視規(guī)則，區(qū)分出哪些規(guī)則是幼兒必須遵守的，哪些規(guī)則是可以靈活對待的，還有哪些規(guī)則是可以靈活運用的。教師應不斷建構對幼兒發(fā)展有利的規(guī)則。另外，在執(zhí)行規(guī)則時，教師不能給幼兒“有機可乘”的錯覺，使幼兒有機會挑戰(zhàn)教師的權威。這就需要教師靈活地處理可以調整的規(guī)則，把對幼兒的傷害降至最低。
[關鍵詞]專業(yè)發(fā)展；幼兒園教師教育；幼兒教育；世界；發(fā)展趨勢
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0034-05
幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業(yè)能力的過程，它強調幼兒園教師的終身學習和終身成長，不是僅指職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修，而是包含幼兒園教師在職業(yè)生涯中提升其工作能力的所有活動。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學習、反思和探究來拓寬其專業(yè)內涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。從教師專業(yè)化概念的首次提出到現在，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展大致經歷了三個階段：20世紀60-70年代，教師專業(yè)化的提出極大地推動了許多國家教師教育新理念的產生和新制度的建立，從一定程度上促進了幼兒園教師專業(yè)化的發(fā)展；20世紀80年代，教師專業(yè)發(fā)展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發(fā)達國家開始關注幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題；20世紀90年代至今，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質、促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展作為發(fā)展幼兒教育的主要策略。
幼兒園教師教育是指培養(yǎng)和提高幼兒教育師資的專業(yè)教育，包括幼兒園教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修三個階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)化奠定了一定基礎，而新時代對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發(fā)展指明了方向。20世紀90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。走向專業(yè)發(fā)展的幼兒園教師教育改革已經成為世界幼兒教育發(fā)展趨勢之一。
一、幼兒園教師教育一體化
幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養(yǎng)、人職教育、在職進修的一體化，即學歷教育與非學歷教育一體化；二是教學研究與教學實踐的一體化，即初等學院、大學和幼教機構形成伙伴關系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養(yǎng)、入職教育和在職進修連接成一個整體，為提高幼兒園教師專業(yè)素質、促進其專業(yè)發(fā)展提供了條件。目前，世界各國有關幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。
第一，在延長職前培養(yǎng)學習年限的同時。大力推廣在職進修。例如。韓國20世紀90年代延長了幼兒園教師的職前培養(yǎng)年限，在原來2年的學習時間基礎上增加1～2年，延長的時間主要用來進行現場參觀、實踐學習、體驗生活以及科學研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓周期，將過去5年一次的教師輪訓改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓時間，把培訓期由半年增加至一年。
第二，職前培養(yǎng)和在職進修的聯(lián)系更加密切。很多國家增設了可以提供在職進修的幼兒園教師教育機構，這使幼兒園教師的職前培養(yǎng)和在職進修得以在全國范圍內同時進行。20世紀90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養(yǎng)出現了“以幼教機構為基地”的模式，其在職進修也出現了“以幼教機構為基地”的模式。幼兒園教師教育出現了整合的趨勢，而其結合點正是幼教機構這個“基地”。這些國家不僅注重職前培養(yǎng)和在職進修之間的聯(lián)系，而且注重職前培養(yǎng)、人職教育和在職進修三階段的聯(lián)系。
第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系。20世紀80年代以來，美、英、法、澳、日等發(fā)達國家大多把幼兒園教師職前培養(yǎng)的任務交給各類大學的教育、初等教育、兒童發(fā)展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養(yǎng)模式有以下兩個特點：一是具有開放性，各類辦學機構能辦出特色，公平競爭，也可以根據自己的實力合理定位，如社區(qū)學院或短期大學(?？?和普通大學(本科)主要以培養(yǎng)合格的師資為主，而實力較強的大學則偏向于培養(yǎng)更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養(yǎng)幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機構多樣化的人才需求。此外，美、英等發(fā)達國家大學體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業(yè)的人能隨時參與職前培養(yǎng)，獲得相應的入職能力與資格。
二、以幼教機構為本開展幼兒園教師教育
以幼教機構為本的幼兒園教師教育關注幼教機構和幼兒園教師群體的發(fā)展。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是與幼教機構及幼兒園教師群體的發(fā)展分不開的。幼教機構是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展最重要的環(huán)境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機構的發(fā)展與幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一的。一方面，幼教機構的發(fā)展需要以幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展為基礎，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是幼教機構發(fā)展的關鍵；另一方面，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展要以幼教機構為支撐和依托，幼教機構的文化、同事關系和協(xié)作氛圍等是影響幼兒園教師個體專業(yè)發(fā)展的重要因素。
在上述背景下，20世紀90年代以來，盡管以社區(qū)學院和大學為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經認識到幼教機構在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的作用，開始提倡以幼教機構為中心的園本培訓。園本培訓是以幼教機構為培訓基地，在上級培訓機構的參與和指導下，由幼教機構負責人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機構內外部培訓資源，直接服務于幼教機構、服務于教師、服務于幼兒教育的培訓活動。園本培訓以應用為目的，以提高幼兒園教師素質為目標，培訓內容適用于幼教機構的實際工作，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的結果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學實踐技能，提高幼兒園教師解決實際問題的能力，促進幼教機構的變革與發(fā)展，因而成為現在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓的主要經驗有以下三個方面。
第一，挖掘園本培訓的內涵，拓寬園本培訓的途徑。園本培訓有兩種含義，一是指完全在幼教機構內進行的在職培訓活動；二是指以培訓內容為依據，以促進教師專業(yè)發(fā)展、改善幼教機構和幼兒教育實踐為中心的培訓活動。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓就局限于幼教機構本身，變成相對封閉的培訓模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓，因為完全由幼教機構開展園本培訓是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓內涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓僅限于在職進修，后一種園本培訓不僅包含在職進修，也包含職前培養(yǎng)中以幼教機構為本的培訓。事實上，目前一些國家為了加強幼兒園教師職前培養(yǎng)的實踐性，加強了學生在幼教機構的見習和實習活動，這又是另一種形式的園本培訓。又如，日本幼兒園教師在職進修分為園內進修和園
外進修兩種，這主要是根據場所來劃分的?？梢姴粌H園內進修可算作園本培訓模式，園外進修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓模式。
第二，構建學習型組織，促進園本培訓的順利開展。園本培訓強調以幼教機構為本的群體合作研究，它常常體現為一種集體協(xié)作，依靠集體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學習型組織。學習型組織是指能夠充分發(fā)揮組織中每個成員的創(chuàng)造潛力，努力形成一種學習氛圍，將學習與工作融合，建設一個具有內在的持續(xù)發(fā)展動力的集體。以幼教機構為單位構建學習型組織，就是要建立一個積極向上的教師集體(包括在幼教機構見習和實習的學生)，發(fā)揮集體的力量和智慧，促進集體、個人和幼教機構的發(fā)展。當前世界各國幼教機構構建學習型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優(yōu)化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學習與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉歐教育體系的每一個幼教機構都是一個學習型組織，都注重為教師創(chuàng)造良好的集體學習條件，建立良好的人際關系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進了教師集體、個人和幼教機構的發(fā)展。
第三，根據實際需要，采取多種形式的園本培訓。園本培訓的目標直接指向教師和幼教機構的具體要求，從幼教機構和教師的實際問題出發(fā)，通過培訓解決這些問題，促進幼教機構自身的發(fā)展，提高教師的教育教學和科研能力，促進他們的專業(yè)發(fā)展。園本培訓能夠根據實際條件靈活地安排活動時間和活動內容，并能針對幼教機構自身特點和幼兒園教師的特點加以安排，使接受培訓的教師都能學有所得，而不再使在職進修流于形式。目前，世界各國園本培訓的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動幼教機構的發(fā)展和教師群體的發(fā)展；二是請專家、學者到幼教機構指導研究，作科研報告：三是經驗豐富的教師和新任教師結成對子，對新教師進行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評課；五是開幼兒教育研討會、經驗交流會等。
三、以發(fā)展為導向開展幼兒園教師教育
以發(fā)展為導向的幼兒園教師教育關注個體教師的能力發(fā)展與學習需求。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是時代的要求，離不開各國有關幼兒園教師教育的政策、法規(guī)，離不開教師的職前培養(yǎng)和在職進修制度，離不開幼教機構和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統(tǒng)的幼兒園教師教育模式是外控的，強調新知識的學習和教育技能的訓練，其結果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展模式是內控的，強調教師自我意識的覺醒，即教師自身對職業(yè)的認識、感受激發(fā)其內在驅動力，并努力在幼兒教育工作實踐中追求專業(yè)發(fā)展。20世紀90年代以來，各國在提倡園本培訓、強調幼教機構發(fā)展和教師群體發(fā)展重要性的同時，也主張培養(yǎng)反思型教師，重視以教師個體發(fā)展為導向的幼兒園教師教育。
反思型教師教育思潮興起于20世紀80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們怎樣思維》為理論源頭，并從認知心理學、批判理論、后現代主義等思想流派里吸收豐富的營養(yǎng)，逐漸發(fā)展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應該培養(yǎng)起反思意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展；主張教師既是學者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識及技能，另一方面還要具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養(yǎng)反思型教師是一個長期復雜的過程，需要職前培養(yǎng)機構和在職進修機構的共同配合，需要貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程。目前，這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養(yǎng)反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。
第一，創(chuàng)設培養(yǎng)反思型幼兒園教師的環(huán)境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學習與研究的環(huán)境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學習與研究的環(huán)境則能顯著增強人的反思意識。因此，在職前培養(yǎng)階段，許多國家的社區(qū)學院和大學提倡通識教育，加深理論知識的學習，加強學前教育實踐，創(chuàng)造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進修階段，許多在職進修機構和學前教育機構創(chuàng)設一定的環(huán)境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向實際的學前教育活動情景。例如，日本文部科學省在2002年6月發(fā)表的《提高幼兒園教師素質――為了自主學習的幼兒園教師》的報告中提出，在職前培養(yǎng)階段，要注意培養(yǎng)學生的實踐能力，要充實教育環(huán)境；在在職進修階段，要為幼兒園教師提供自主進修的環(huán)境，充實幼兒園教師的園內進修和園外進修活動。2005年1月，日本中央教育審議會在向文部科學大臣提交的《關于適合環(huán)境變化的今后的幼兒教育的應有狀態(tài)――為了幼兒的最佳利益》咨詢報告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業(yè)化水平的主張。報告指出：在職前培養(yǎng)階段，學員應在學習一般教育科目的同時，注重獲得幼兒園的實踐經驗；在職后階段，要加強幼兒園教師與小學教師及其他學校教師之間的人事交流與研討活動。由此可見，日本政府注重在學前教師教育機構和幼兒園創(chuàng)設環(huán)境和條件，培養(yǎng)幼兒園教師的實踐能力，并促進幼兒園教師的各種研究活動。
第二，以實踐為中介，培養(yǎng)反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學前教育活動的踐行者、學前教育計劃的執(zhí)行者和學前教育方案的實施者，而且是其自身教育實踐的研究者、反思者。幼兒園教師對學前教育實踐的反思型研究主要體現在三個層次上：第一層次是反思學前教育過程中各種方法與技術的有效性；第二層次主要針對學前教育實踐中的問題，把教育理論運用于學前教育實踐，以便作出更科學、更適宜的決策；第三層次主要針對學前教育中的師生關系、人際交往等方面，反省學前教育實踐中的價值、倫理和道德等問題。在此基礎上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據自身所持有的標準衡量整個學前教育及其所處的環(huán)境，提出批判性的意見，并就教育生活對幼兒的價值進行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實踐為中介的，離開了學前教育實踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后進修階段，都注重以學前教育實踐為中介，培養(yǎng)學生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。
例如，美國國家研究院早期教育委員會在2001年發(fā)表的《渴望學習：教育我們的幼兒》研究報告中指出，“要培訓和鼓勵教師反思自身實踐和學生對課堂活動的反應并相應地修改和制訂教學計劃”，“職前培訓階段中一個關鍵的組成部分應
該是親自參與他人指導的教學或實習，這樣，教師可以從指導教師那里不間斷地得到指導和反饋信息”?？梢?，美國國家研究院倡導在職前培養(yǎng)和在職進修階段要培養(yǎng)幼兒園教師的實踐能力和反思實踐的能力。
【關鍵詞】不同階段；幼兒園教師；專業(yè)能力；專業(yè)發(fā)展
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）04-0020-05
專業(yè)能力是幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的重要體現，直接影響著幼兒園保教質量與幼兒發(fā)展。隨著《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）的頒布與實施，幼兒園教師專業(yè)能力的現狀、影響因素及提升策略等逐漸成為關注焦點。例如，胡祥云對幼兒園教師專業(yè)能力在年齡、教齡、幼兒園性質等方面的差異性進行了研究，并從職前培養(yǎng)和在職培訓兩方面提出了提高幼兒園教師專業(yè)能力的建議；〔1〕付敬雯的研究顯示， “領導者” “幼兒園組織文化”等是影響幼兒園教師專業(yè)能力發(fā)展重要的園方因素；〔2〕段炎娟對幼兒園教師的教學能力現狀進行的調查發(fā)現，幼兒園教師的整體教學水平不能滿足社會發(fā)展的需求；〔3〕楊云秀對農村幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設能力進行的研究發(fā)現，通過參與式理論培訓、主動性實踐反思、網絡狀學習共同體的建設和發(fā)展性評價機制的建設等方法能有效提高幼兒園教師的環(huán)境創(chuàng)設能力?！?〕然而，有關不同發(fā)展階段幼兒園教師專業(yè)能力的發(fā)展特征及提升策略的研究還相對較少。為此，本研究按照四個不同發(fā)展階段對幼兒園教師進行了劃分，分別為：新手型（1～3年）、經驗型（4～9年）、成熟型（10年以上）、研究型（15年以上）教師，同時對不同發(fā)展階段幼兒園教師的專業(yè)能力進行了比較，并在此基礎上對幼兒園教師專業(yè)能力的發(fā)展提出了相應的建議，以期為提升幼兒園教師的專業(yè)能力提供支持。
一、研究對象與方法
1.研究對象
本研究通過隨機分層抽樣，選取了安徽省合肥市328名在職幼兒園教師為調查對象，共發(fā)放問卷328份，回收問卷308份，回收率93.9%，剔除無效問卷，回收有效問卷278份，回收有效率為90.3%。其中，新手型教師90人，經驗型教師80人，成熟型教師64人，研究型教師44人。
2.研究方法
本研究分兩個階段進行。第一階段主要采用觀察法和訪談法，對某一省級示范公辦園進行了為期一個月的參與式觀察，參與不同發(fā)展階段教師組織的各種活動，并對該園34名教師進行了一對一分層隨機訪談。同時，研究者對一所民辦園的14名教師進行了結構化訪談。最后，對觀察和訪談資料進行分析，對幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展特征進行歸類。
第二階段采用問卷調查法?；趯τ^察和訪談資料的分析以及《專業(yè)標準》對幼兒園教師專業(yè)能力的要求，本研究將幼兒園教師應具備的專業(yè)能力劃分為：游戲環(huán)境的創(chuàng)設與引導、一日生活的組織與保育、教育教學活動的設計與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展六個方面，并在此基礎上設計了《幼兒園教師專業(yè)能力問卷》。問卷內容有三方面，分別是教師的個人生活和工作背景、能力水平以及具體表現。其中能力水平部分最初設計了92個題項，對這92個題項進行了項目分析，根據分析結果，將CR值未達到顯著的5個題項剔除，最后形成了87個題項。本問卷采用5點計分法，從1到5分別代表從“非常不符合”到“非常符合”，分數越高，表明其專業(yè)能力越強。統(tǒng)計檢驗顯示，該問卷內部一致性系數為0.994，表明具有較高的信效度。
數據通過SPSS 18.0進行統(tǒng)計分析。
二、研究結果與分析
1.幼兒園教師專業(yè)能力的整體及各方面發(fā)展水平
幼兒園教師的專業(yè)能力整體處于中等偏上水平，得分從高到低依次為：溝通與合作、一日生活的組織與保育、游戲環(huán)境的創(chuàng)設與引導、激勵與評價、教育教學活動的設計與實施、反思與發(fā)展（見表1）。
對幼兒園教師各方面專業(yè)水平差異所進行的配對樣本T檢驗結果顯示，除了C1與C2（p>0.05）之間不存在顯著差異外，其他各方面都存在極其顯著的差異（p
本研究發(fā)現，約70%的教師與其他教師溝通的話題主要為幼兒發(fā)展、家長關心的問題、家園合作等，對自身專業(yè)發(fā)展以及幼教前沿理論等話題較為關注的教師不足50%。另一方面，希望能夠接觸幼教新理論、新思想，閱讀更多理論書籍，聽專家講座等的教師卻高達80%。統(tǒng)計發(fā)現，超過60%以上的教師會反思自己的教學工作，堅持寫教學日記，但反思的方式較為單一，往往流于形式。因此，可以認為，教師更多關注幼兒園教育實踐中存在的問題，同時希望通過一些外力支持了解幼教方面的新理念以求發(fā)展，但是他們大多忽略了促進自己專業(yè)成長的內在動力是反思。著名教育家杜威曾經提出，“經驗+反思=成長”。如果教師只是想通過外力支持獲得發(fā)展，缺乏對自身教育實踐的主動反思，這將大大限制幼兒園教師自身的專業(yè)發(fā)展。
2.不同發(fā)展階段幼兒園教師的專業(yè)能力
對幼兒園教師專業(yè)能力差異所進行的一般線性模型單變量方差分析顯示，新手型、經驗型和研究型教師在六項專業(yè)能力上的得分排序基本一致，從高到低依次為溝通與合作、游戲環(huán)境的創(chuàng)設與引導、一日生活的組織與保育、激勵與評價、教育教學活動的設計與實施、反思與發(fā)展（見表2）。
新手型教師在六項專業(yè)能力上的得分均低于其他階段的教師；經驗型教師在六項專業(yè)能力的得分上明顯高于新手型教師，但低于研究型教師；經驗型教師在游戲環(huán)境的創(chuàng)設與引導、反思與發(fā)展上得分高于成熟型教師；成熟型教師的得分明顯高于新手型教師；研究型教師除了在一日生活的組織與保育、教育教學活動的設計與實施、溝通與合作三個方面略低于成熟型教師外，其他均高于另外三個階段的教師。
由上圖可知，幼兒園教師的專業(yè)能力隨著教齡的增加呈現出不斷提高的趨勢，尤其是從新手型教師向經驗型教師發(fā)展的過程中，這種提高更為明顯，但在進入經驗型教師階段后，教師專業(yè)發(fā)展的速度開始趨向穩(wěn)定、緩慢。
主體間效應檢驗顯示，不同發(fā)展階段的幼兒園教師主效應顯著（F（3）=22.352，p=0.000），不同專業(yè)能力的主效應也很顯著（F（5）=50.590，p0.05）。
對幼兒園教師與不同專業(yè)能力間差異性所進行的事后檢驗顯示，除了經驗型教師與成熟型教師、成熟型教師與研究型教師在專業(yè)能力上的差異不顯著外，其他兩兩比較的結果均為極其顯著（p
三、討論
1.幼兒園教師專業(yè)能力的整體水平
整體來看，幼兒園教師各方面專業(yè)能力的發(fā)展參差不齊，其中，溝通與合作方面的能力較高，專業(yè)發(fā)展的意識較強，但教學反思的能力不高。幼兒園教師能夠與同事、家長建立良好的合作關系，且能與同事共同探討家園合作、幼兒發(fā)展和教育教學等方面的問題。他們還非常渴望通過一些外力支持，如聽講座、外出培訓等方式獲得專業(yè)發(fā)展，卻忽視了教學反思對自身專業(yè)發(fā)展的積極作用，且反思也往往局限于寫教學日記。教學反思是指教師借助行動研究，不斷探究與解決教學問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐能力，從而使自己成為學者型教師的過程?！?〕如果不重視教學反思或教學反思形式單一，將大大限制幼兒園教師專業(yè)能力的提升。
2.新手型教師的專業(yè)能力
新手型教師的各項專業(yè)能力均低于其他階段的教師。其中，在“教育教學活動的組織與實施”上得分較低，自己制定教學計劃和設計教學方案、與同事合作設計教案的教師分別為41.1%和37.5%，絕大多數新手型教師表示，教學方案大多源于教材或網絡，占比分別為92.3%和72.6%。《專業(yè)標準》提出，教師應制定階段性的教育活動計劃和具體活動方案。教師制定教育活動計劃與實施教育活動的能力直接影響幼兒學習與發(fā)展的有效性（劉占蘭，2012）。教材或網絡上的教學方案一般只能作為參考，不宜直接搬用，教師應自主設計教學活動計劃和具體活動方案，以不斷提高自己的教育教學活動設計與實施能力。
值得注意的是，新手型教師在“反思與發(fā)展”上得分最低。對新手教師來說，如果不善于反思，他就有可能永遠停留在新教師的水平上（張筱良，2008）。本研究顯示，有超過三分之一的新手型教師沒有寫教學反思的習慣，有84%的新手型教師認為外出參觀和觀摩園外活動是提高專業(yè)能力的有效途徑。但從長遠看，教師專業(yè)能力的提高主要依賴于教師的主動學習而不是依賴外力支持。總之，本研究表明，新手型教師對于自身的專業(yè)發(fā)展表現得較為被動，過于依賴外在因素，主動學習以獲得發(fā)展的積極性不高。
3.經驗型教師的專業(yè)能力
經驗型教師在經歷了3年的工作實踐后，對幼兒園保教工作有了較為清晰的認識，并能根據幼兒的發(fā)展需要組織與實施活動，也能嘗試進行教學反思。然而，經驗型教師的教學反思仍存在著較多問題，如反思形式比較單一，局限于寫教學日記；反思內容不夠全面，局限于教學目標是否達成、教學形式是否新穎等，忽視了幼兒在活動中的情感體驗、參與度等。
此外，在制定教學計劃與確定教學方案時，雖然有超過半數的經驗型教師會考慮幼兒的發(fā)展水平和發(fā)展需要，但是從確定教學目標到設計教學內容，再到組織與實施教學活動，只有三分之一的教師會與同事溝通、商量，活動開展過程中同事間相互配合的也不多。但在活動結束后，大多數經驗型教師會與同事討論教學過程中存在的問題。家園溝通工作中，經驗型教師能嘗試通過電話、家長會、網絡等途徑和幼兒家長保持聯(lián)系。由此可以認為，經驗型教師的溝通與合作能力有了很大的提高。
雖說經驗型教師的專業(yè)能力總體低于成熟型教師，但其游戲環(huán)境的創(chuàng)設與引導能力明顯高于成熟型教師。比如，在設計游戲活動時，經驗型教師比成熟型教師更能結合班級特點和幼兒的年齡特征與興趣，對游戲材料的使用也更合理。
4.成熟型教師的專業(yè)能力
總體而言，成熟型教師的專業(yè)能力高于經驗型教師，低于研究型教師，但在一日生活的組織與保育、溝通與合作能力上，成熟型教師略高于研究型教師，這可能是因為成熟型教師承擔了更多的教育教學工作，因此，在一日生活的組織與保育方面上，實踐起來比研究型教師更加得心應手。在溝通與合作方面，成熟型教師也會更多地與同事討論有關家園合作、育兒心得等方面的問題。
人們對幼兒教師的要求從最初注重知識，到強調技能，再到現在關注學生的實踐能力的培養(yǎng)，經歷了長期的探索過程。正是基于幼兒園對五年制學前教育專業(yè)學生實踐能力提高的迫切需要，學前教育專業(yè)對學生的見習活動日益重視。一方面增強了與幼兒園的雙向合作，另一方面加強了對見習活動的組織與管理，在一定程度上促進了學生實踐能力的提高。但是對在校生和已畢業(yè)學生的調查顯示，學生普遍認為學前教育專業(yè)見習活動存在以下問題：見習時間安排過少、見習缺少針對性，見習過程缺乏有效指導。
二、問題分析
1.根本原因在于重技能輕理論。長期以來，學前教育專業(yè)的課程體系是藝術類課、師范技能課不間斷，重視未來幼兒教師的基本技能訓練，雖然也開設了許多專業(yè)理論課，但從上到下這種重技能輕理論的觀念嚴重影響到學生對專業(yè)理論課的學習，導致學生的科學、人文素養(yǎng)薄弱，教育理論和專業(yè)理論知識浮淺。學生在工作崗位上容易陷入“工匠式”的就事論事甚至照貓畫虎，接納新事物、新理念的后發(fā)能力不足。
2.學前教育專業(yè)普遍對見習活動缺乏統(tǒng)籌安排，缺乏系統(tǒng)性、針對性。見習活動只是作為學期工作的一部分，相機安排，隨意性強。缺乏統(tǒng)一的規(guī)范的見習使用手冊，學生的見習活動目的性不強，浮光掠影，主要就是關注幼兒園的課堂教學，許多學生經過多次見習仍然對幼兒園一日活動安排不熟悉，更談不上懂得具體的工作方法。
3.缺乏對見習指導方法的研究。專業(yè)教師的主要職責就是全程陪同，偶爾點評一下幼兒園教師的課堂教學活動，絕大部分時間處于旁觀者的位置。學生在見習過程中的收獲主要來自于自身的觀察，這就使得見習效果大打折扣。
4.缺乏與幼兒園教師的合作意識。在見習過程中，專業(yè)教師和學生主要是看，幼兒園教師主要是做，基本就是兩條平行線，互不交流。幼兒園教師的實踐經驗往往比專業(yè)教師更為豐富，而由于缺乏合作意識，沒有創(chuàng)造條件為雙方的交流搭建平臺，浪費了幼兒園豐富的教育教學資源。
三、對策研究
1.轉變觀念。
幼兒教師的職業(yè)形象經歷了三次觀念性的轉變，即由最初的“知識擁有者”到“技術熟練者”再到“反思性實踐家”的轉變。這種觀念性的轉變實際上也表征了幼兒教師教育三個不同的階段?！爸R擁有者”重視幼兒教師的知識素養(yǎng)、學歷水平，這是幼兒教師職業(yè)由非專業(yè)走向專業(yè)的最初形態(tài)；“技術熟練者”強調的是幼兒教師的專業(yè)技能，是幼兒教師職業(yè)走向專業(yè)化的重要標志；“反思性實踐家”則強調幼兒教師的專業(yè)成長過程，將幼兒教師的專業(yè)發(fā)展視為其終身的專業(yè)成長過程，這是幼兒教師專業(yè)成長的新境界。舍恩在《反思性實踐———專家是如何思考的》一書中提出了從“技術熟練者”到“反思性實踐家”的專家形象轉變。在舍恩看來，傳統(tǒng)的以“技術理性”為支撐的“技術熟練者”的教師職業(yè)形象正逐漸崩潰，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業(yè)形象。藝術技能只是幼兒教師必備的外在條件，而如何扮演一名合格的教育者，在懂得幼兒的基礎上科學施教則有賴于學生對專業(yè)理論知識的深入理解和靈活運用。見習活動恰恰是促進學生將理論與實踐相結合，以實踐印證理論，促進對理論學習的極好的平臺。
2.設計見習實用手冊。
為了使見習活動能夠統(tǒng)籌安排，有科學的依據，需要在新課程理念的指導下，選擇專業(yè)理論課程中確需見習活動的理論知識，結合實踐，創(chuàng)設情境，讓學生帶著問題去見習，增強見習活動的針對性和目的性。
3.加強對見習指導方法的研究。
近年來，我校學前教育專業(yè)理論教師在見習指導方面不斷探索，初步形成了符合學生實際的見習指導方法。
（1）群體輔導。適用于幼兒園教學活動和游戲活動。首先在學生集體觀摩的基礎上，安排施教老師介紹教學意圖，其次由幼兒園教師和專業(yè)教師分別點評，回校后組織學生開展課堂討論活動，最后完成教學反思，由教師批閱，結合問題進一步開展課堂討論活動。
（2）小組輔導。適用于幼兒園一切活動。學生以小組為單位，圍繞見習手冊，觀察幼兒行為，教師可以以旁觀者或參與者的身份進行指導，在觀察過程中，可以隨時根據幼兒行為，提出問題，激發(fā)學生思考和討論。
（3）個別輔導。適用于幼兒園教學活動。前期階段由專業(yè)教師逐一輔導學生完善教案，在此基礎上組織學生分散到各個幼兒園開展試教活動，再由幼兒園教師負責評定和具體指導。
（4）完善課堂教學活動。注重運用情境化教學，注重課堂模擬訓練，提高課堂教學的有效性，促進見習活動的有效開展。我認為，加強學生的見習指導，其目的在于促進理論知識的內化，在理論與實踐有機結合的基礎上促進學生實踐性知識的積累。著名教育家阿爾貝茲認為，教師的實踐性知識是指教師在經驗情境中形成的以特定的實踐環(huán)境和社會環(huán)境為特征，具有高度經驗化和個人化的知識。如何達成這一目標呢？
我認為，唯有通過課堂教學與見習活動不斷地相互作用、相互促進的動態(tài)的過程，也就是不斷地“實踐—反思—再實踐—再反思”，而且這種踐行與反思是一體的，它是“行中思、思中行”的統(tǒng)一。只有思行合一，才能在螺旋形的進程中實現將理論知識轉化為學生的實踐性知識。
4.加強與幼兒園的合作與交流。一方面可以請進來，近年來我校經常邀請幼兒園的園長和骨干教師圍繞幼兒園的保育工作、常規(guī)管理、游戲指導、幼小銜接、就業(yè)指導等開展了一系列的專題講座，取得了較好的效果。另一方面，在幼兒園見習過程中，有意識地增進幼兒園教師與學生的雙向交流，在加深學生對知識的理解和增進對幼兒的認識方面起到了一定的作用。
【關鍵詞】幼兒園活動;設計組織;問題;對策
一、幼兒園活動設計與組織的內涵
所謂的幼兒園活動設計與組織是指教師根據幼兒身心發(fā)展的年齡特點計劃或生成的，有幼兒參與的，以支持、促進、引導、激發(fā)幼兒所開展的教育與保育活動，著重指幼兒開展學習和達成有效學習結果的過程，幼兒園保教活動的主要形式是集體教學活動。根據本文章的討論重點，狹義上，暫把幼兒園活動設計與組織定位于集體教學活動。幼兒身心全面、和諧、健康發(fā)展與幼兒園活動設計與組織的質量息息相關，《3―6歲兒童學習與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導綱要》對幼兒園教育活動的設計與組織提出了較高要求，優(yōu)秀的幼兒園保教活動不僅能增長幼兒知識、激發(fā)幼兒的智力潛能和求知欲，還能提高幼兒的藝術表現力、創(chuàng)造力和審美能力，豐富幼兒的情感體驗等。但是目前在實際的幼兒園活動設計與組織中存在著眾多問題，筆者將在下文中分析存在問題，提出改進建議。
二、幼兒園活動設計與組織的存在問題
目前幼兒園活動的設計與組織中存在眾多問題，例如保教活動目標設置的問題、保教活動組織過程中問題、教育方法問題、活動評價的問題等。
（一） 幼兒園活動的目標設置問題
1.教師對幼兒園活動目標的設置缺乏整體性的認知。在活動目標的設置中不僅包含知識技能性的目標，還包含著過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的目標，而教師對三維目標的認知和理解缺少整體性、整合性，比較零散。例如有的教師認識到了文學作品活動的語言技能發(fā)展目標，卻忽視了文學作品的內在美即其對幼兒審美發(fā)展的功能;幼兒教師認識到了文學作品對幼兒審美能力發(fā)展的價值卻忽視了道德情感、價值觀的傳遞和傳授。
2.目標定位不具體，略顯空乏，操作性較弱。幼兒園的目標體系非常明確，在《幼兒園教育指導綱要》中就有顯著體現，保教目標體系包含體智德美等方面，各領域目標包含健康、語言、科學、社會、藝術五大領域，除此之外還有幼兒園各年齡階段目標和學年、學期目標及具體的教育活動目標等。作為幼兒教師經常設定的具體的教育活目標，卻在設計和編寫中表達的不夠清晰、準確、明了，經常使用空泛的詞語和語句，缺乏具體的針對性和操作性，難以在具體的活動中幫助教師組織實施和實時監(jiān)控、調控教育行為。例如，有教師將活動目標設定為培養(yǎng)幼兒的求知欲，此類表述方式就非?？斩础⒛：?，難以落到實處，而且僅僅通過一次活動激發(fā)幼兒的求知欲是絕對不可能的。
（二）幼兒園活動組織的過程問題
1.活動設計與組織過程不完整。例如，幼兒的教師在大班音樂欣賞活動的設計與組織中，只是一遍又一遍讓幼兒聆聽音樂作品，在反復的循環(huán)播放中感悟音樂的優(yōu)美，暫且不談是否能達成教育目標，單是考慮活動就缺少完整性，沒有通過音樂作品了密切聯(lián)系幼兒的生活，忽視音樂作品的生活遷移性，沒有生活性的欣賞怎能算作真正的欣賞。
2.活動設計與組織高結構化。教師在活動設計與組織的過程中嚴格規(guī)定了教育內容，活動流程詳盡且嚴密，并嚴格按照計劃執(zhí)行，控制整個活動的走向，無法體現作為調控者的功能，高結構化的活動更是嚴重抹殺了幼兒的思維能力和創(chuàng)造力。
（三）幼兒園活動組織的方法問題
1.幼兒園活動設計與組織較多采用講述法和討論法。講述法和討論法是基本的教學方法，但是其采用比例嚴重失衡，甚至在整個教學活動中都采用了此種方法。甚者在使用講述法時，欠缺講述或討論的技術技巧，講述語氣平淡、無情感，情緒緊張、嚴厲，無法吸引幼兒注意力，激發(fā)幼兒興趣，嚴重影響教學過程、效果。
2.活動方法較少體現游戲性。游戲是幼兒生活、學習、成長的基本方式，這就要求在活動的要體現游戲性。例如，有些教師認為采用游戲性的教學方法費時費力，還有些教師雖然在活動中穿插部分游戲，但是游戲在其嚴密控制之下，規(guī)定哪些幼兒可與參與游戲，哪些幼兒不能玩游戲，通常是教師所謂的聽話的乖孩子才有機會玩游戲。
（四）幼兒園活動的評價問題
1.活動評價缺少教師的自我反思。教師在幼兒園活動評價中的自我評價通常指對自身在活動的表現的評價，例如教師在活動使用的指導語是否正確，是否在推動著活動的發(fā)展，是否達成了計劃的目標，活動中尋在那些不足，應如何改進等，教師的自我評價是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但是教師很少進行自我評價，多是對幼兒或者教育目標進行評價，更少有教師將活動中的自我表現、自我評價以書面的形式記錄下來。
2.活動設計與組織的評價不夠全面?；顒釉O計與組織的評價基本包括對目標的評價、對過程的評價和對教育方法的評價。在部分教育活動的評價中，有的教師對教育目標、過程、方法等方面都能進行些許評價，至少能涉及到最基本的方面。但是絕大多數的教師的評價都側重于教育目標的評價，而對教育目標的評價又集中在知識目標中。
三、幼兒園活動設計與組織的改進建議
（一）提升幼兒教師的專業(yè)性知識素養(yǎng)。良好的專業(yè)性素養(yǎng)是教師設計與組織幼兒園活動的前提和基礎，幼兒教師的專業(yè)性素養(yǎng)離不開豐富的幼教知識，只有牢固掌握幼兒保育的理論知識，了解幼兒的年齡特點和身心發(fā)展，才能對幼兒教育充滿熱情，才能設計與組織好幼兒園保教活動。專業(yè)性素養(yǎng)的提升除了職前專業(yè)教育之外，更應該注重在之后的自學與培訓，因為職后專業(yè)學習是在實踐中運用專業(yè)素養(yǎng)發(fā)現問題和解決問題，更能使幼兒教師得到充足的發(fā)展。
（二）提升幼兒教師的自我反思能力，幼兒教師提高自己的教育和保育技巧及水平，最佳方式就是不斷地進行自我反思，反思教育行為、教育言語，并不斷的改進完善，調整修改教育行為等。
幼兒園活動設計與組織密切關系著幼兒在園的生活和學習情況，雖然幼兒園活動的組織與設計在目標設置、組織內容、過程方法、評價反思等方面存在著眾多問題，但是，只要每一位幼兒教師都能擁有一雙善于發(fā)現問題的雙眼和一顆誓于解決問題的內心，就能改進現狀，推動幼兒教育的發(fā)展。
參考文獻：
【關鍵詞】“走園”；學前教育專業(yè)；實踐教學模式
【中圖分類號】G615
【文獻標識碼】A
【文章編號】1004-4604（2012）12-0036-04
三年制高職高專學前教育專業(yè)是我國幼兒園師資培養(yǎng)體系的重要組成部分。為了全面提升幼兒園教師培養(yǎng)質量，我們對高職高專學前教育專業(yè)實踐教學模式進行了探索，提出了“走園”實踐教學模式。這一實踐教學模式將實踐教學貫穿于專業(yè)學習全過程，解決了以往專業(yè)教學中的學用脫節(jié)、院園分離等問題，有效提高了學前教育專業(yè)學生理論與實踐相結合、教育實踐和反思的能力，為學生今后的可持續(xù)發(fā)展奠定了良好基礎。
一、目前學前教育專業(yè)實踐教學存在的問題
目前，學前教育專業(yè)學生的實踐教學大致可分為見習和實習兩種形式。這種實踐教學模式雖然對學生的實踐能力提升有一定作用，但是還有諸多問題。
第一，實踐教學模式的跨度太大。從見習直接跨到實習，對學生實踐經驗的積累幫助不大。見習只要求學生觀摩幼兒園的保教工作，了解工作崗位的任務，獲得對幼兒園教師工作的感性認識。而實習則要求學生直接進入工作崗位，直接從事幼兒園保教工作。實習階段盡管有專業(yè)指導教師和幼兒園教師的雙重指導，但因為學生的實踐體驗過于薄弱，〔1〕只有見習期獲得的一些感性認識，所以大多數學生會在實習中出現很多問題，給接受學生實習的幼兒園帶來諸多不便。久而久之，許多幼兒園不太愿意接受學生來園實習了。
第二，實踐教學項目間缺乏系統(tǒng)設計和有效銜接。學前教育專業(yè)學生實踐能力不足與實踐教學項目間缺乏系統(tǒng)設計和有效銜接有關。目前實踐教學項目設計存在兩個問題：一是缺乏針對完成幼兒園教師崗位工作任務所需的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的系統(tǒng)培養(yǎng)，學生在三年的學習過程中所參與的實踐教學項目比較零散，不成體系，有些項目甚至流于形式；二是實踐教學項目間缺少梯度設計，即項目和項目間缺少層次和難易梯度，導致實踐教學效果與預期目標相差甚遠。
第三，學用脫節(jié)，難以實現學以致用。學用脫節(jié)是目前幼兒園教師培養(yǎng)過程中普遍存在的問題。造成學用脫節(jié)的原因是多方面的。從課程角度看，現有的課程設置，尤其是教師教育類課程，存在理論空洞、抽象等問題，有的甚至脫離了學生的已有經驗和幼兒園教育教學實際，往往導致所學非所用；從時間角度看，學生學到的理論知識難以很快在幼兒園得到運用，理論知識僅僅停留在理論層面，很難內化為個人的實踐性知識，更談不上轉化為教育能力了；從環(huán)境角度看，除了見習、實習是在幼兒園中進行的，學生其他時候最多只能在模擬情境中進行一些模擬訓練，缺乏真實的情境體驗。
二、“走園”實踐教學模式構建
“走園”實踐教學模式是基于幼兒園教師專業(yè)養(yǎng)成需要，將學生在學校的理論學習和在幼兒園的實踐有機結合起來的一種實踐教學模式。“走園”實踐教學模式的構建包括四個維度。一是時間維度，即構建一個貫穿于三年始終的實踐教學體系。在一年級的教育見習和三年級的教育實習之間，增加二年級每周一天去幼兒園參與幼兒園保教活動的實訓環(huán)節(jié)，從而將開展保教活動所需的相關知識和技能的學習落實到相關專業(yè)課程的學習之中，形成以見習——課程實訓——跟班實訓——頂崗實習為主線的集中和分散相結合的實踐教學時間軸。各階段的學習方式有所區(qū)別，如見習以觀摩學習為主，課程實訓是讓學生在幼兒園的真實情境中通過行動而學習，跟班實訓是讓學生在教師的指導下以團隊合作形式完成保教任務，頂崗實習則是學生在教師指導下獨立完成保教任務。二是教學內容維度，即設置一批具有“走園”特征的項目化課程?！白邎@”實踐教學模式要求加強“走園”課程教學模塊建設，建設一批基于幼兒園教師真實工作任務、融合基本知識和基本技能的項目化課程，從而將專業(yè)技能訓練和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成融入項目化課程的學習之中。三是教學條件維度，即要為“走園”實踐教學模式的順利實施提供保障。例如，建設一批可供“走園”實踐教學模式實施的實踐平臺，建設一支融合學、教、研為一體的教師指導團隊，制定與“走園”實踐教學模式相適應的教學管理制度，營造與“走園”實踐教學模式相匹配的校園文化等。四是教學環(huán)境維度，即創(chuàng)設真實、民主、開放的環(huán)境?！白邎@”實踐教學模式可以讓學生在完全真實的環(huán)境中學習，通過真實的幼兒、真實的教學內容、真實的教學過程，與富有實踐經驗的幼兒園指導教師開展民主、開放的教學探討和反思共享，促使學生逐漸實現從學生到幼兒園教師的角色轉變。
“走園”實踐教學模式的核心是課程“走園”教學，通過將基本理論的“學”和在實踐基地的“訓”相結合，幫助學生積累實踐知識，促進各實踐環(huán)節(jié)的有效銜接，消彌實習與見習間的鴻溝。課程“走園”教學促使教學形式從紙上談兵變?yōu)槿虒嵺`，教學方法從學前教育專業(yè)教師的單向填充變?yōu)橛變簣@教師、學前教育專業(yè)教師和學生共同參與的研究性學習，教學內容緊跟幼兒園教改的步伐，同時將更多新的幼兒教育理念帶到幼兒園，最終實現三方共贏。
三、“走園”實踐教學模式的支持條件
1.建設實踐教學基地
實踐教學基地的建設是實現“走園”實踐教學模式的基礎?？梢赃x擇一批教育理念先進、教學設施齊備和具有一定規(guī)模的省一級幼兒園，共建實踐教學基地。學前教育專業(yè)與實踐教學基地互派教師，圍繞“走園”的需要和幼兒園作為實踐教學基地面臨的問題，共同開展教學研究，形成學、教、研共同體。學前教育專業(yè)選派骨干教師到幼兒園擔任副園長或園長助理，承擔實踐教學基地的建設任務，開展幼兒園園本課程建設，負責“走園”教學的組織和實施；幼兒園則選派教師作為“走園”教學指導團隊的兼職教師，參與學前教育專業(yè)“走園”課程建設，擔任學生的現場指導教師，也可以參與課程教學工作。通常每個實踐教學基地每學期要承擔1～2個“走園”實踐教學項目的教學示范活動，提供一個班級的見習和一個班級每周一天的實訓平臺。學前教育專業(yè)教師和幼兒園教師共同開展教學研究，共同解決項目實施面臨的問題，共同致力于提高項目實施的效果。幼兒園和學前教育專業(yè)之間通過現場或影像錄播等方式開展園、院之間的教學互動，共享教學資源。學前教育專業(yè)每年組織一次大型學術研討活動，邀請國內外幼兒教育領域的專家學者作學術報告，以促進學、教、研共同體更高質量地開展幼兒教育領域熱點和前沿問題研究。
2.開發(fā)課程教學模塊
實踐教學需要有明確的任務與路徑。任務的完成與否，需要有及時、客觀的評價。學前教育專業(yè)基于“為行動而學”和“在行動中學”的課程設計理念，通過系統(tǒng)分析幼兒園教師崗位的工作任務及其需要的職業(yè)能力，從幼兒園一日生活中選取典型工作任務，基于完成典型工作任務的需要，開發(fā)項目化的“走園”課程教學模塊，設計保教項目任務書，并使其系統(tǒng)化。同時，配套設計系統(tǒng)性強、精細化的“走園”課程實訓指導手冊，以指導學生開展結構性較強的課程實訓。教師按照行動導向原則，遵循保教活動基本規(guī)律、幼兒園一日活動安排的基本步驟和相關要素等來設計和組織教學活動，以促使學生在真實的保教環(huán)境中完成課程學習。教師團隊進行的是現場指導，即依據實訓指導手冊、保教項目任務書等組織學生進行現場研討。課程考核則強調在行動中考核，著重考核學生所組織的保教活動的質量及反思情況等。
課程教學模塊的設計遵循由易到難的原則，按照教師提供方案——教師提供目標與素材——學生獨立設計方案的順序進行。第一階段由教師提供完整的教學活動設計方案，學生根據幼兒實際進行適宜性調整，隨后實施活動并及時反思。第二階段由教師提供目標與素材，學生根據教學對象進行過程設計，隨后實施活動并及時反思。第三階段由學生根據幼兒的需要獨立設計并實施活動。教師運用示范、組織反思、支架式教學、多元導師制等方式，通過循序漸進的學訓交替、全程實戰(zhàn)教學過程，促使學生的專業(yè)知識和常規(guī)教學能力不斷提升。
3．建設教學指導團隊
教育理論和教育實踐的結合，需要教育理論工作者和教育實踐工作者的共同努力?！?〕“走園”實踐教學指導團隊的建設是開展“走園”實踐教學的關鍵。我們以基地幼兒園為單位組建“走園”教學指導團隊，團隊成員包括幼兒園教師、學前教育專業(yè)教育學或心理學教師和技能教師等。學前教育專業(yè)根據教師的專業(yè)背景、職業(yè)經歷、發(fā)展階段和課程教學任務的不同，進行分層次、分階段的團隊組合，以促進教師專業(yè)能力、實踐能力與教學能力的同步提升。除了指導學生外，學前教育專業(yè)還要求教師每周到幼兒園開展觀摩或教學研討活動，并與幼兒園教師合作開展專題研究，使“走園”教學成為學前教育專業(yè)教師提升自身實踐能力的常態(tài)工作，以此不斷豐富學前教育專業(yè)教師的專業(yè)知識，提高學前教育專業(yè)教師的教學水平。反思對于提高教師的專業(yè)化水平具有重要意義?！?〕“走園”教學促使學前教育專業(yè)教師不斷反思自己的教育教學行為，主動開展行動研究，從而有效促進了教師的專業(yè)成長和教學團隊的專業(yè)化發(fā)展。
4.加強過程管理
加強過程管理是提高“走園”實踐教學質量的有效保障。一方面，建設與“走園”相關的教學管理制度，包括教師課務安排、實踐教學過程管理、實踐教學督查以及教師到幼兒園掛職制度等。另一方面，營造開放、互動的研討氛圍，通過“走園”教學，促使幼兒園教師、學前教育專業(yè)教師和學生在民主、開放的氛圍中對教育教學實例進行深入探討，注重研討過程中的交流、反思、共享和提升，以促使學生獲得更多的知識儲備和經驗積累。與此同時，學前教育專業(yè)對學生實施多元化考核，既注重對學生項目完成情況的考核和期末的終結性考核，也注重幼兒園教師、學前教育專業(yè)教師對學生項目完成情況的評價，通過學業(yè)評價的多元化，促進學生實踐性知識的發(fā)展和對專業(yè)價值的認同。
“走園”實踐教學模式在傳統(tǒng)的教育見習和實習的基礎上，增加了課程實訓和跟班實訓環(huán)節(jié)，開發(fā)了 “走園”課程教學模塊，在真實的幼兒園情境中開展專業(yè)課程實訓，豐富和發(fā)展了已有的學前教育專業(yè)實踐教學模式。通過在真實的幼兒園情境中的觀摩、實踐、體驗和反思，學生的專業(yè)知識與實踐能力迅速提高，教學反思的意識和能力也得到不斷強化，實現了漸進式的角色轉變。這一實踐教學模式受到了學前教育專業(yè)教師、學生及幼兒園的充分肯定。
此外，“走園”實踐教學模式雖然給幼兒園的日常保教工作增加了不少工作量，但是幼兒園在與高校的互動過程中，最終實現了共贏。學、教、研共同體的建立既對幼兒園的發(fā)展有利，也對學前教育專業(yè)的發(fā)展有利。幼兒園為學前教育專業(yè)提供了學生的實踐場所、教師的教科研基地，促進了學生和教師專業(yè)素養(yǎng)的提升；學前教育專業(yè)則為幼兒園和幼兒園教師的教學、科研以及發(fā)展規(guī)劃等提供了專業(yè)指導，促進了幼兒園辦學品質和幼兒園教師專業(yè)能力的提升。
綜上所述，“走園”實踐教學模式的構建與實施有利于提高學前教育專業(yè)教師、學生及幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)。不過，“走園”實踐教學模式在實施過程中仍面臨一些問題。為了更好地實施這一實踐教學模式，筆者認為還需要在教學管理制度建設、實訓項目的統(tǒng)籌等方面進行深入研究。
參考文獻：
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【關鍵詞】案例；幼兒園教育案例；案例研究；幼兒園教師
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0052-04
幼兒園教育案例作為教師之間溝通思想、分享經驗以及提升理論水平的一種方式，正日益引起幼教工作者的關注。不少地區(qū)的教育主管部門紛紛發(fā)起幼兒園優(yōu)秀案例評比活動，鼓勵所在地區(qū)的幼兒園教師積極參加。然而，許多幼兒園教師對案例的認識還比較模糊，不知道該怎么寫案例，也不知道為什么要寫案例，有些教師甚至連什么是案例都說不清楚。針對這樣的狀況，有必要對幼兒園教師的案例撰寫進行指導。筆者認為，要初步掌握幼兒園教育案例的撰寫方法，必須對以下三個問題作深入的了解：（1）什么是案例和幼兒園教育案例。（2）為什么要撰寫幼兒園教育案例。（3）怎樣撰寫幼兒園教育案例。下面筆者將一一闡釋這三個問題，希望能為幼兒園教師的案例撰寫提供幫助。
一、什么是案例和幼兒園教育案例
“案例”一詞由來已久，英文寫作case，又被譯為個案、實例、個例、事例，最早出現于律師與醫(yī)生行業(yè)。〔1〕
在教育界，教師寫作案例，并將案例運用于教師培訓始于20世紀70年代的西方國家。當時，有感于抽象的教育理論與豐富的教育實踐之間的鴻溝，不少理論工作者鼓勵教師成為研究者，希望教師能夠把行動和研究緊密地結合在一起?！?〕因而，案例概念被引入教育界。大部分研究者把教育案例定義為一種描寫性的研究文本，它基于真實的生活情境或事件，通常以敘事的形式呈現?！?〕曾有人這樣描述：一個好的教育案例就是一個生動的故事加上精彩的點評，它敘述生動，引人入勝。教育案例所敘述的事件應當有三個基本構成要素：一是案例中的事件須是含有問題或疑難情境在內的事件。并不是說所有的事件都可成為案例。能夠稱之為案例的事件必須包含問題，并且也可能包含解決這些問題的方法。二是案例中的事件必須是具有典型意義的事件，要能夠從這個事件的解決當中說明、詮釋類似事件，并能給讀者帶來這樣或那樣的啟示。三是案例中的事件必須是真實發(fā)生的事件。它雖與故事一樣生動有趣，但決不是杜撰的。
幼兒園教師撰寫教育案例是在幼兒園這個特定場所中，通過觀察、反思等手段，對某一典型教育現象（這種教育現象是真實存在的、包含問題或疑難情境的）進行詳實的描述，并在此基礎上，經過分析達到對所含問題的詮釋或解決。需要指出的是，這里的教育現象不僅僅針對幼兒園集體活動（如教學活動），還應該包括集體活動之外教師認為具有價值的個別教育現象（如某個幼兒的行為問題）。當前幼兒園園本教研的案例主要包括兩大類，一類是幼兒自發(fā)、自主、自選活動的案例，另一類是以教師預設為主的集體教學活動案例?！?〕由于集體活動尤其是教學活動一般具有普遍性，因此集體教學案例成為當前幼兒園園本教研的主要內容。
有些教師將涉及個別幼兒的教育現象稱之為個案，因而產生了一個疑問：個案是不是案例？筆者認為，嚴格意義上說，個案不等于案例。
在教育領域雖然也有人將“個案”稱為“案例”，但是“個案”這個詞在教育界原本就是專業(yè)名詞，專指“個案研究”，即教育領域的“個案”實為“個案研究”。由此可見，“案例”和“個案”不是同一個概念。個案研究是對一個有著特定范圍的現象（如一個機構、一種課程、一個人、一個事件或一個過程等）進行細致和整體的描述與分析。教育研究領域中的個案研究大多是質的研究，其目的在于產生某種假設，而不是檢驗假設，即它是從原始資料（對某一個案整體情況的實地考察）中推斷出有關這一個案的假設或理論。幼兒園教師所稱的一些“個案研究”，并不是真正意義上的個案研究，因為其真正目的主要還是為了解決自己當下教育工作中的實際問題，如對某一幼兒的深入了解與幫助，或對某一教學方法和教學情境的反思，并沒有建構某種假設或理論。
還有些教師在為自己撰寫的案例命名時，寫作“××案例研究”。那么，“案例”等于“案例研究”嗎？筆者認為“案例”與“案例研究”是有區(qū)別的。案例側重于分析或解決某一具體教育事件中的問題情境。簡言之，案例是教師對某一真實教育情境的描述和反思，一般是就事論事，類似于教育反思。而案例研究是質化研究的一種方法，其主要研究思路是：研究者在研究開始之前帶著研究問題，直接從原始資料中歸納出概念和命題，然后再上升到理論。案例研究是對已經發(fā)生的教育教學現象或者事件進行深層次的剖析與探究，從中尋找?guī)в幸话阈缘慕逃?guī)律。（黃娟娟，2003）因此，案例是構成案例研究的基礎，沒有案例便沒有案例研究；案例研究是案例價值的展示和功能的顯露，案例只有經過解釋和剖析，并確定解決問題的途徑與方法之后，才真正具有教育意義。幼兒園教育案例是一種教育反思，不能等同于案例研究。目前幼教界鼓勵大家從事案例研究，但并不是所有的幼兒園教師都能從事這類研究性工作的。案例研究要求研究者具有一定的理論水平，對于一些師資水平較低且參差不齊的幼兒園來說，開展案例研究有一定的困難。而案例撰寫作為一種詳實的教育教學性反思，是幼兒園教師能夠掌握的。幼兒園教師可以在案例撰寫中逐步積累經驗，提升理論水平，為日后案例研究的進行打下一定基礎。
二、幼兒園教師為什么要撰寫教育案例
首先，從幼兒園教師積累教育教學經驗的角度來說，通過案例的撰寫，教師可以以文字的形式積累解決具體問題的經驗。這將是一筆寶貴的財富。教師在日常教育教學實踐中常常會萌生一些好的想法。有時偶然的教育情境會激發(fā)出獨特的教育教學策略。靈光的閃現如果不及時記錄和整理，稍縱即逝，教師智慧的結晶將被無情地埋沒。這是一種資源的浪費。同時，教師在教育實踐中會遇到一些困惑，如果教師能及時寫下這些困惑，作出自己的解釋，思考解決問題的方法，那么這些解釋和方法必然反映出教師當前的教育理念與專業(yè)水平。通過交流，教師一方面能從案例中發(fā)現自身的不足以便不斷改進，另一方面，也會在不知不覺中提升自己的能力，獲取更多的直面教育教學實踐的研究經驗。
其次，案例撰寫要求幼兒園教師善于觀察和思考，并能用文字清晰地表述出來。從這個角度來說，教師經常撰寫案例可以提高自身的觀察和思考能力。新世紀的幼兒園教師要具備反思能力。由于幼兒園教師能接觸較多的教育教學實例，因此學會反思的前提是學會觀察。提倡幼兒園教師撰寫案例，尤其是優(yōu)秀的案例，會促使他們提高自身的觀察力，學習捕捉實踐中的問題。同時，學習觀察、學習反思的過程必然促使教師學習相關科學理論知識，并在實際運用中提升教育教學工作水平。此外，案例撰寫是教師對實際工作中遇到的問題的思考，這不是漫無目的的瞎想，而是一種有目的、有意識的、合乎邏輯的思考。因此，案例撰寫的過程還是訓練教師思維的過程，有助于教師形成規(guī)范性思維。
幼兒園教師應明確案例撰寫的價值，不是為寫而寫，更不是為了完成任務而寫。
三、怎樣撰寫幼兒園教育案例
目前可供參考的網絡和雜志上的案例形式五花八門，到底什么樣的形式才是合乎規(guī)范的呢？
根據幼兒園教育案例的定義，筆者將其分成兩大類型，即集體活動案例與個別幼兒教育案例。
無論何種類型的案例，一般都要具有以下三個方面的特征：（1）故事性。案例展示與反映的是一個現實的教育教學事例，是生動教學事實的再現。案例要有一個中心主題或觀點，對事例的描述要具體、明確，能反映出事情發(fā)生的詳細經過，讓人覺得真實、可信，容易引起大家的共鳴。（2）典型性。案例需具有典型意義和普遍意義，內容最好是大家共同關注的焦點，能反映時代的要求。案例可以引發(fā)教師諸多思考，今后若遇到同樣問題或類似事件，他們便知道如何應對。案例描述要能清楚地說明一個問題，表達一個思想，蘊含一定的理念。（3）問題性。案例中要包含一個或幾個疑難問題，同時可以包含解決這些問題的方法及思考。
1．集體活動案例撰寫形式
（1）夾敘夾議。即一邊描述性地記錄集體活動過程的真實情況，一邊對活動進行分析與點評。這種寫法的優(yōu)點是面面俱到，對每一個環(huán)節(jié)都進行深入細致的分析，并對活動過程作出全面的評價。
（2）先敘述后議論。即先描述活動的某一過程或片斷，然后根據典型事例，確定一個主題展開議論。這種寫法往往能以小見大，便于突出文章的中心。作者觀點鮮明，讀者很快便能理解作者的寫作意圖。
（3）隨想式。即把自己在活動過程中的所見、所聞、所想以教學隨筆的形式記錄下來。內容既可以是活動過程中的某一問題，也可以包含解決問題的某些方法，還可以敘述教學中成功的經驗、失敗的教訓……這種寫法的優(yōu)點是形式自由，任由作者發(fā)揮。由于沒有過多的限制，作者可以隨時隨地記錄自己的感想。
2．個別幼兒教育案例撰寫形式
個別幼兒教育案例的呈現可以歸納為以下形式：引言交代案例背景案例描述提出問題解決問題的方法評析。
（1）引言。即開場白，不必花太多筆墨，可簡單介紹案例大致涉及的主題。
（2）交代案例背景。即交代與案例發(fā)生有關的情況，如時間、地點、人物、事情的起因等。案例背景是否交代清楚將直接關系到對案例中解決問題方法的分析、評判能否真正把握事件背后所隱含的問題實質。案例背景介紹無需面面俱到，而應主要說明事件發(fā)生是否有特別的原因和條件。
（3）案例描述。即整個事件的詳細記錄。在描述時注意把握主題，對于一些涉及主題的細節(jié)部分更要細致描述。
（4）提出問題。案例是包含一個或多個問題的實際情境的描述。幼兒園教育案例主要是揭示幼兒教育過程中存在的問題，從而引發(fā)思考。因此，在撰寫案例時，幼兒園教師首先要有問題意識，要明確提出存在的問題是什么，問題產生的原因有哪些。
（5）解決問題的方法。撰寫案例的目的不僅是發(fā)現問題，更需要解決問題。因此這個環(huán)節(jié)尤其重要。幼兒園教師需詳細敘述解決問題的步驟和過程。
（6）評析。有時是反思或討論。這一部分的作用是深化讀者對案例的認識。
最后需要指出的是，在撰寫案例過程中，幼兒園教師要注意保護案例中涉及人物的合法權益，特別是對于帶有負面性質的例子，敘述時要避免使用真實人物的姓名，以免引起不必要的紛爭。
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