發(fā)布時(shí)間：2023-04-08 11:36:09
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的語文課程標(biāo)準(zhǔn)論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
新修訂的語文課程標(biāo)準(zhǔn)較以前教學(xué)大綱有新的突破：一是更加明確學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，帶來學(xué)習(xí)方式的重大變化。二是系統(tǒng)提出了知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值三個(gè)維度的目標(biāo)。更加重視隱性目標(biāo)、人文精神、情感的體驗(yàn)等。三是強(qiáng)調(diào)綜合性、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，打破學(xué)科中心論，重視語文和生活的聯(lián)系。關(guān)注課程的現(xiàn)代意識，重視創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這些突破無疑成為課程改革最引人注目的亮點(diǎn)。
1、課程目標(biāo)的全面性
學(xué)生的身心應(yīng)是一個(gè)和諧發(fā)展的整體，語文學(xué)習(xí)的每一個(gè)活動，都會引起學(xué)生知識、能力與情感諸多方面的變化。課程標(biāo)準(zhǔn)正是從這一新的視角，將知識與能力、情感與態(tài)度、過程與方法這三方面整合，列為語文課程追求的目標(biāo)，既體現(xiàn)了教學(xué)中應(yīng)倡導(dǎo)的“以學(xué)定教，主體凸現(xiàn)”的學(xué)生主體性，又體現(xiàn)了認(rèn)知與情意的統(tǒng)一、結(jié)論與過程的統(tǒng)一。在以往教學(xué)實(shí)踐中，由于種種因素影響有相當(dāng)多的學(xué)生對語文學(xué)習(xí)沒有興趣，簡直是在沉重壓抑下度日，這是語文教育莫大的悲哀，而像于漪老師那樣，適時(shí)自然地融入情感教育，注重學(xué)習(xí)“過程和方法”這正是課程標(biāo)準(zhǔn)所大力倡導(dǎo)的，也是極富創(chuàng)意的，現(xiàn)代教育學(xué)論認(rèn)為，各門學(xué)科都必須擺脫唯知主義框框，力求做到知識與能力、情感與態(tài)度，過程與方法的和諧統(tǒng)一。這正是課程標(biāo)準(zhǔn)力求達(dá)到的目標(biāo)。
2、學(xué)習(xí)方式的多元性。
變單一、被動的語文學(xué)習(xí)方式為自主探索、合作交流和操作實(shí)踐等多種學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本變化，成為這次課程改革的最亮點(diǎn)。課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，提出“綜合性學(xué)習(xí)”的要求。不難看出“綜合性學(xué)習(xí)”這一要求，第一，打破了“學(xué)科中心論”。最終是為了培養(yǎng)綜合能力。第二，要重視體驗(yàn)。在學(xué)習(xí)過程中，獲得對探究方法的體驗(yàn)，重視參與，培養(yǎng)個(gè)性和人格。第三，要培養(yǎng)課程資源意識。自然山水、人文景觀都可成為課程資源，培養(yǎng)學(xué)生開發(fā)利用資源意識，學(xué)校語文教育工作者應(yīng)重視潛在課程的開發(fā)和利用。
“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，是指學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。自主，就是學(xué)習(xí)過程突現(xiàn)學(xué)生主體性。教師要激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的好奇心，創(chuàng)造欲，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生合作意識。探究學(xué)習(xí)方法是讓學(xué)生學(xué)會自己去思考、去尋找答案，它不是一項(xiàng)課外活動，是在教學(xué)過程中一以貫之的學(xué)習(xí)方式和態(tài)度。決不是那種教師先設(shè)定一個(gè)答案，然后千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生鉆入圈套的那種教學(xué)，探究的目的不是要學(xué)生完成一個(gè)課題，發(fā)明創(chuàng)造出新的成果，而是培養(yǎng)他們的意識和能力?，F(xiàn)代教育論認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式是決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。因而，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建旨在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)方式，勢在必行。
3、課程內(nèi)容的開放性
打破學(xué)科中心論，強(qiáng)調(diào)綜合性、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，重視語文和生活的聯(lián)系，是課程標(biāo)準(zhǔn)改革最大的突破點(diǎn)，大大拓展了語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：“拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域”的同時(shí)，更提出“注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)”，使學(xué)生在不同內(nèi)容的“相互交叉滲透和整合中，開闊學(xué)生視野”，這是過去語文教學(xué)大綱從未涉及的領(lǐng)域，從而進(jìn)一步拓寬了語文課程內(nèi)容的空間。為改變長期以來分科教學(xué)形成的知識相隔斷的局面，強(qiáng)化語文學(xué)科同其它學(xué)科之間的橫向聯(lián)系，構(gòu)建開放而富有創(chuàng)新活力的課程體系，邁開了實(shí)質(zhì)性的步伐。
二、語文課程標(biāo)準(zhǔn)改革有誘人入勝的重點(diǎn)
語文課程標(biāo)準(zhǔn)改革，一改以往歷次大修改只在行文表述上有一些變動，總停留在語文學(xué)科這一層面上的做法，順應(yīng)時(shí)展的需要，突出了課程改革應(yīng)有的重點(diǎn)。
1、課程地位有新高度。
課程標(biāo)準(zhǔn)對語文課程的性質(zhì)和地位作了新的表述，“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。這是對語文課程性質(zhì)，至今為止最為恰當(dāng)?shù)谋硎?，課程標(biāo)準(zhǔn)還指出：“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)。也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。語文課程多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位。由此可見，課程標(biāo)準(zhǔn)把語文課程的地位提到了前所未有的高度。
2、支撐課程有新理念。
課程標(biāo)準(zhǔn)以四大基本理念為支撐。其中最突出的是第三條：“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”提出“綜合性學(xué)習(xí)”的要求。這一理念貫穿于課程標(biāo)準(zhǔn)的始終。首先，強(qiáng)調(diào)自主性，語文學(xué)習(xí)是學(xué)生的個(gè)性化行為。近年來，美國興起的構(gòu)建主義心理認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是主動構(gòu)建知識的過程，而不是被動接受外界的刺激。葉圣陶先生說，閱讀是吸收，寫作是傾吐，毫無疑問，二者的主體是學(xué)生，必須十分尊重學(xué)生的自主性。其次，強(qiáng)調(diào)合作性。學(xué)生對課文及人物形象理解受多種因素影響，心得各異，體會不同。外國說：“一千個(gè)讀者，有一千個(gè)哈姆雷特?！敝袊f：“一千個(gè)讀者，有一千個(gè)林黛玉?！本褪沁@個(gè)意思，這就特別需要加強(qiáng)學(xué)生間的交流與合作，互相取長補(bǔ)短，不斷豐富自己。再次，強(qiáng)調(diào)探究性，教學(xué)過程是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生對學(xué)習(xí)對象采取研究的態(tài)度，作為一種學(xué)習(xí)方式，重在學(xué)習(xí)過程和方法培養(yǎng)，決不是追求學(xué)生探究的結(jié)論。探究中包含有訓(xùn)練，探究學(xué)習(xí)不排斥接受性學(xué)習(xí)。
課程標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)語文是“實(shí)踐性強(qiáng)”的課程，“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。并明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內(nèi)容。”這無疑也是一個(gè)引人注意的基本理念。
3、教育過程有新特點(diǎn)。
新的課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)正確把握語文教育的新特點(diǎn)。要求我們在教育教學(xué)過程中：一是準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的語文教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，反對離開教材思想內(nèi)容的純工具訓(xùn)練。二是要重視語文的熏陶感染作用，用豐富的人文內(nèi)涵影響學(xué)生的精神領(lǐng)域，注重潛移默化。三是尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)，著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，提高學(xué)生的母語運(yùn)用水平。四是開辟學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會。注重對潛在課程的開發(fā)和利用，重視隱性教育。五是教學(xué)中重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握能力，用心培養(yǎng)學(xué)生的想象能力、聯(lián)想能力和形象思維能力等。
4、對教師素質(zhì)有新要求。
新的課程標(biāo)準(zhǔn)對語文教師提出了更高的要求。課程標(biāo)準(zhǔn)指出“教師是教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者”，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”。做好“組織者”“引導(dǎo)者”工作，無疑是對語文教育工作提出的全新而具體的要求，教師首先要有開放意識，對學(xué)生、對教材、對評價(jià)尺度都要有開放意識。其次，是自身學(xué)習(xí)能力的提高，我們要求學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師首先要會自主學(xué)習(xí)。一個(gè)常年不讀書、不看報(bào)、不思考的語文教師是不可能適應(yīng)新要求的。再次，在更新自己知識的前提下，積極參與教育改革實(shí)驗(yàn)，改革創(chuàng)新教學(xué)方法，這是貫徹實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。
三、語文新課程標(biāo)準(zhǔn)改革有發(fā)人深思的難點(diǎn)
語文新課程標(biāo)準(zhǔn)改革，有突破性進(jìn)展，無疑是迄今為止最好的語文教學(xué)綱領(lǐng)性文件。但它仍有許多值得完善和改進(jìn)的地方，需要理論工作者和語文教育工作者深入研究和思考。
第一，目標(biāo)制訂無梯度。各地情況不一，學(xué)生差異很大，統(tǒng)一目標(biāo)，不可能適合全體學(xué)生。對于同一地區(qū)、同一學(xué)校、同一班級學(xué)生也要分層施教，因材施教，因此，目標(biāo)一元化，不利學(xué)生個(gè)性發(fā)展。
第二，實(shí)踐操作高難度。課程標(biāo)準(zhǔn)怎樣更有可操作性。它的實(shí)踐性不強(qiáng)，因?yàn)楹芏嗄繕?biāo)是帶前瞻性的，接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的關(guān)系如何處理好，有待實(shí)踐中不斷完善。要把先進(jìn)的理念落實(shí)到實(shí)踐中去，還需要進(jìn)行大量探索。
第三，師資培訓(xùn)加力度?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》只有文本的意義，而要轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的功效，則有待于教育工作者，特別是廣大語文教師的努力，語文教師面臨著新的挑戰(zhàn)。首先是思想觀念的挑戰(zhàn)，其次是已有教學(xué)習(xí)慣的挑戰(zhàn)，再次是對自身文化積淀的挑戰(zhàn)。面對現(xiàn)實(shí)，迎接挑戰(zhàn)，歸根結(jié)底要加強(qiáng)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，更新陳舊的知識、觀念、習(xí)慣，努力提高自身素質(zhì)，才能真正使課程標(biāo)準(zhǔn)落到實(shí)處、發(fā)揮實(shí)效。
筆者認(rèn)為，思想政治課的教學(xué)改革，應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的參與意識作為突破口，從而將教師的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的內(nèi)在要求，將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，將學(xué)生由被動地位轉(zhuǎn)化為主體地位，促使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。
一、激發(fā)興趣，培養(yǎng)參與熱情
學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生在心理上對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生愛好、追求和向往的傾向，是推動學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)的直接動力。興趣是學(xué)習(xí)的先導(dǎo)，有興趣才會入迷，入迷才能鉆得進(jìn)去，學(xué)習(xí)才會卓有成效。我國古代教育家孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！敝挥小昂弥?、“樂之”，方能有高漲的學(xué)習(xí)熱情和強(qiáng)烈的求知欲望，方能以學(xué)為樂，欲罷不能。學(xué)生只有對思想政治課教學(xué)具有濃厚興趣，才能積極主動和富有創(chuàng)造性地去完成學(xué)習(xí)任務(wù)。否則，就很困難了。事實(shí)上，導(dǎo)致政治學(xué)業(yè)不良的重要原因就是學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣。愛因斯坦說得好：“興趣是最好的老師，真正有價(jià)值的東西，并非僅僅從責(zé)任感產(chǎn)生，而是從人對客觀事物的愛與熱忱產(chǎn)生。”教學(xué)的理論和實(shí)踐昭示我們：培養(yǎng)興趣是教師的一大重任。
我在教學(xué)中試著從多方面，采用多種方法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。
1．“點(diǎn)化”舊知識，進(jìn)入?yún)⑴c角色
蘇霍姆林斯基說過：“教給學(xué)生利用已有的知識去獲取新的知識是教學(xué)的最高技巧所在?！逼鋵?shí)，這最高技巧就是教師要善于“點(diǎn)化”舊知識，從而啟發(fā)學(xué)生對舊知識進(jìn)行演繹、歸納、分析而獲得新知識?？鬃铀f的“溫故而知新”即是這個(gè)道理。
“點(diǎn)化”舊知識是很容易激發(fā)起學(xué)生參與興趣的。這是因?yàn)椋旱谝?，中學(xué)生正處在由經(jīng)驗(yàn)型的抽象邏輯思維向理論型的抽象邏輯思維過渡階段，所以，只要合理地利用大腦中已儲存的知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行邏輯推理、分析，是不需要意志努力就能在課堂中進(jìn)入角色的。第二，這些舊知識形式多樣，有寓言故事、有成語、有諺語、有畫面……很容易動員起學(xué)生各方面的感官，使學(xué)生樂于參與。第三，舊知識勾起了學(xué)生的回憶、思考，啟動了他們的思維，使他們在課堂中不知不覺地進(jìn)入?yún)⑴c角色。比如在講“社會的客觀性”這一知識點(diǎn)時(shí)，首先會涉及到社會是如何產(chǎn)生的問題，學(xué)生答不出來。我便提示學(xué)生回憶客觀唯心主義關(guān)于神創(chuàng)論的“六日工程”情景，再回答人類和人類社會哪個(gè)先產(chǎn)生？利用社會的含義，學(xué)生得出了人類和社會的產(chǎn)生是同一過程的結(jié)論。而關(guān)于“人類的起源”這一問題，在講自然界的客觀性時(shí)已論述過。在教學(xué)中，我還由“揠苗助長”的寓言演繹得出了客觀規(guī)律性和主觀能動性的含義及相互關(guān)系的原理。這樣，教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得愉快。事實(shí)證明，只要一提及這些舊知識，學(xué)生就一觸即發(fā)，然后再加上教師“點(diǎn)鐵成金”的“點(diǎn)化”，他們就十分驚奇。這興奮，這驚奇，足以激發(fā)他們參與學(xué)習(xí)的興趣。
2．運(yùn)用情趣性教學(xué)法
我稱之為“糖衣片”式教學(xué)法，是以事明理，寓理于趣的教學(xué)形式或方法，它讓理論回“娘家”，從而把抽象的理論具體化、形象化。它的特點(diǎn)在于：采用了學(xué)生喜聞樂見的教學(xué)形式，即以情趣為“糖衣”，讓學(xué)生輕松愉快地接受原本覺得艱澀的抽象概念和原理，以促進(jìn)他們思維的活躍和覺悟的提高。這種方法寓教于樂，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，有利于改革空洞說教式的教學(xué)積弊。我在講“發(fā)達(dá)資本主義國家和發(fā)展中國家之間的尖銳矛盾”時(shí)，先出示了一幅題為“差距”的漫畫，映入學(xué)生眼簾的是南北半球大小懸殊的奇怪的地球儀，一下子引起了學(xué)生的興趣。在“為什么會出現(xiàn)這種差距”的問題后，又掛出第二幅題為“大吃大喝”的漫畫。通過對漫畫的欣賞分析，學(xué)生在熱烈的議論中掌握了有關(guān)新殖民主義的知識，直到下課后，依舊興趣盎然。
二、探求新知識，培養(yǎng)參與勇氣
中學(xué)生普遍存在著強(qiáng)烈的自我顯示欲望，常常夢想一鳴驚人，而這種欲望往往與本人的能力存在著很大的距離，由此而導(dǎo)致嚴(yán)重的自卑心理和閉鎖心理的產(chǎn)生。這種閉鎖心理、自卑心理集中表現(xiàn)在課堂上就是：只要老師提問，一個(gè)個(gè)都斂聲屏氣，生怕老師“請”到自己。解決這方面的問題，必須創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松的氛圍，使學(xué)生無所顧忌，大膽參與。正如一位教育家所說的：“你可以把馬牽到河邊，但你不能強(qiáng)迫馬喝水?！?/p>
要使學(xué)生大膽參與，教師首先要以自身的勇敢精神熏陶和感染學(xué)生，且應(yīng)把自己看成是課堂教學(xué)活動的活躍“分子”，態(tài)度和藹，情緒飽滿，感情真摯，用自己的熱情、執(zhí)著精神去感召學(xué)生。我在講現(xiàn)實(shí)中之所以存在“不等價(jià)交換、價(jià)格與價(jià)值相背離的原因”時(shí)，先講了洪水中的地主用金條向佃戶換糠窩頭的故事，娓娓道來，結(jié)果課堂氣氛頓時(shí)活躍起來。學(xué)生們各抒己見，踴躍發(fā)言。此時(shí)，趨勢分析其他問題，一氣呵成，使學(xué)生輕松地理解并掌握了價(jià)值規(guī)律及其表現(xiàn)形式。
其實(shí)，讓學(xué)生有話可說，有事可做也是消除畏懼心理的重要手段。俗話說的“悶得慌”、“靜得怕人”等，都說明了課堂上是不能沉默的，愈是沉默，學(xué)生愈是害怕老師提問自己。只有當(dāng)教師提出的問題學(xué)生有親身體會，有話可說時(shí)，他們才會有如鯁在喉，不吐不快之感。我在教學(xué)中是這樣做的：
1．質(zhì)疑問難，誘發(fā)創(chuàng)造力
心理學(xué)家把發(fā)現(xiàn)疑難看成是“思維的路標(biāo)”，學(xué)貴質(zhì)疑。一方面是生質(zhì)疑，師解疑。我注重指導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)自學(xué)，這是疑問產(chǎn)生的土壤，學(xué)生質(zhì)疑的基礎(chǔ)。我印了質(zhì)疑單發(fā)給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，又授予其方法，這樣學(xué)生質(zhì)疑的質(zhì)量較高。有的追根問源，有的輻射探究，有的從理論和實(shí)際的一致性和差異性中提出問題，等等。教師對這些質(zhì)疑單要認(rèn)真分析，挖掘疑源，將其納入備課的主要內(nèi)容。再在教學(xué)中巧施良策，明理解疑，學(xué)生就十分感興趣。實(shí)踐表明，讓學(xué)生提問就是讓學(xué)生參與了備課和課堂教學(xué)，增加了一次參與的機(jī)會，也是幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，教學(xué)相長的過程。另一方面是教師巧設(shè)疑問，讓學(xué)生參與思考、釋疑，在“疑”的探究中培養(yǎng)能力，發(fā)揮創(chuàng)造思維。而平淡的講解或一看就明白的問題，會使思維疲軟、興趣減弱，沖淡教學(xué)效果。我在講“生活消費(fèi)要與國情相適應(yīng)”知識點(diǎn)時(shí)，要求學(xué)生不看書，不受課本束縛，而是談自己的消費(fèi)觀，結(jié)果大家暢所欲言，在談話式的教學(xué)中學(xué)生明白了自己不成熟的消費(fèi)行為和觀念，從而樹立了科學(xué)的消費(fèi)觀。
2．組織討論或辯論
每個(gè)人都有說的機(jī)會，從而實(shí)現(xiàn)自我顯示的欲望。在講“共同富裕”時(shí)，有學(xué)生提出現(xiàn)實(shí)中貧富懸殊、兩極分化加重的問題，我組織了正反方的辯論，使學(xué)生感到自己是學(xué)習(xí)的主人，并在爭鳴中明理，用理論和實(shí)踐說明了問題。
三、運(yùn)用新知識，升華參與意識
“運(yùn)用新知識”，鞏固提高，是最簡捷的培養(yǎng)學(xué)生參與意識的手段。抓住這一契機(jī)，讓學(xué)生梳理知識，從更高層次上領(lǐng)會知識、解決問題，從而實(shí)現(xiàn)思想政治課教學(xué)以能力為核心的目標(biāo)，是升華參與意識的極好方法。而要提高運(yùn)用的效果，關(guān)鍵在于如何運(yùn)用知識。
1．精心設(shè)計(jì)課堂練習(xí)
教師在課堂上單純的講解，即唱“獨(dú)角戲”，看上去不乏精彩之處，但它不能使學(xué)生從多方面參與教學(xué)，相反使得學(xué)生對基礎(chǔ)知識理解不深，掌握不牢，靈活運(yùn)用知識綜合分析問題的能力以及解題能力也得不到培養(yǎng)和提高。為了全方位調(diào)動學(xué)生參與的積極性，我貫徹精講多練、講練結(jié)合、以練習(xí)為主線的原則，做到每課都有隨堂同步練習(xí)。我精心編出題型多樣、難度適中的練習(xí)題，學(xué)生練得有興趣，從練習(xí)中找到了知識的“源”和“流”，體驗(yàn)到了“現(xiàn)買現(xiàn)賣”的樂趣。再加上適時(shí)地點(diǎn)撥，又提高了學(xué)生的審題和分析問題的能力。
2．課外作業(yè)形象化
【關(guān)鍵詞】高中語文 新課程標(biāo)準(zhǔn) 文化 人文 培養(yǎng)
語文課程性質(zhì)觀是語文教育觀念的基礎(chǔ)和核心，統(tǒng)帥著語文教育的全局。語文教育界對語文課程性質(zhì)的討論和研究乃至爭論從來沒有間斷過，從1992年到2000年的《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》（以下簡稱《大綱》）來看，語文課程性質(zhì)經(jīng)歷了一個(gè)由“惟工具”論而“文化載體”論繼而“文化的重要組成部分”論的過程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）繼承以往《大綱》的合理成分，從工具性和人文性統(tǒng)一的高度來界定語文課程的性質(zhì)。至此，有關(guān)語文課程性質(zhì)的爭論跳出了非此即彼、二元對立的僵化思維模式和認(rèn)識論怪圈，體現(xiàn)了科學(xué)與人文相整合的課程文化觀，這一課程文化觀構(gòu)成了《標(biāo)準(zhǔn)》基本理念的本體論基礎(chǔ)，決定著今后語文教育的發(fā)展方向，并由此引發(fā)出語文教育目標(biāo)觀、實(shí)施觀、資源觀、評價(jià)觀等一系列觀念的革新和發(fā)展，成為統(tǒng)領(lǐng)語文課程改革各環(huán)節(jié)的基本指導(dǎo)思想。
所謂語文課程的工具性，是指語文本身是表情達(dá)意、交流思想、進(jìn)行思維的工具，可以幫助學(xué)生學(xué)好其它知識；同時(shí)，語文還是文化的載體，作為傳承文化價(jià)值觀念的工具，可以維系人類社會的綿延發(fā)展。語文本身的這種工具性是必然存在的，這在語文界已基本達(dá)成共識。
然而，工具性只是揭示了語文課程的外在價(jià)值和意義，語文課程的內(nèi)在價(jià)值和意義則集中體現(xiàn)在其人文性上。一方面，語文是一種文化的構(gòu)成，負(fù)載著多姿多彩的人類文化，包孕著無限豐富的人文精神。任何民族的語言都是該民族認(rèn)識世界、闡釋世界的意義符號體系和文化價(jià)值體系，語言的文化代碼性質(zhì)決定了它鮮明的人文屬性。而漢語漢字的人文屬性則尤為突出，它重人生、人倫、人情、人性，講審美、體驗(yàn)、感悟、直覺，體現(xiàn)了漢民族獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)和思維方式，積淀著漢民族深厚的歷史文化傳統(tǒng)和豐富的民族情感。所以，從根本上說，學(xué)習(xí)漢語言，就是讓學(xué)生感受漢民族先賢智者偉大的心靈、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的創(chuàng)造，就是接受漢民族博大精深的文化的熏陶和感染。語文人文性的另一層含義就是強(qiáng)調(diào)對人、對人的生命價(jià)值的尊重，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生健康個(gè)性、健全人格的培養(yǎng)。語文教育活動絕不僅僅是一個(gè)純粹的語言習(xí)得過程，更是教師與學(xué)生雙向的、積極的生命運(yùn)動過程。因?yàn)檎Z言是人自身功能的一部分，語言活動是人生命活動的一種方式，任何一種語言形式背后都躍動著一種生命形式，學(xué)生閱讀一個(gè)個(gè)文本的過程，就是以自己的全部生命體驗(yàn)、生命情感和生命意識與文本背后潛藏著的生命對話的過程，就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我生命成長和提升的過程。正因?yàn)檎Z文課程蘊(yùn)涵著這種高度的生命價(jià)值和意義，所以，尊重人、尊重人的生命價(jià)值、尊重人的獨(dú)特體驗(yàn)和感受、尊重人的文化及其多樣性，培養(yǎng)健康個(gè)性，形成健全人格，同樣是語文課程人文性的應(yīng)有之義。
一、課程目標(biāo)的優(yōu)化：由“文化知識能力”的培養(yǎng)到“人文素養(yǎng)”的培養(yǎng)
綜觀1992年到2000年《大綱》對教學(xué)目的的規(guī)定，可以看出其核心概念就是知識和能力，區(qū)別只是知識和能力的范圍有所不同；而2003年的《標(biāo)準(zhǔn)》則將“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”確立為語文課程的“己任”，第一次系統(tǒng)地從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，并使之具體、綜合地體現(xiàn)在必修與選修課程結(jié)構(gòu)之中，多維、立體、交叉地建構(gòu)起語文課程目標(biāo)體系。
執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員
眾所周知，編制和頒布課程標(biāo)準(zhǔn)是本次課程改革最為重要的一項(xiàng)工作。2001年和2003年，義務(wù)教育階段和高中階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿分別頒布實(shí)施； 2011年12月份，在十年課改實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，義務(wù)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿也已艱難出臺。無疑，語文學(xué)科已經(jīng)進(jìn)入到基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的時(shí)代。
如果說沒有課程標(biāo)準(zhǔn)就沒有教育質(zhì)量可以言之成理，那么，有了課程標(biāo)準(zhǔn)未必教育質(zhì)量就能得到提高也是持之有據(jù)的?，F(xiàn)今語文課堂種種怪現(xiàn)狀可以說明這一點(diǎn)。誠然，語文教育質(zhì)量提高是多因素影響的結(jié)果，但如果我們從課程標(biāo)準(zhǔn)身上尋找原因，無非兩種情況：一種情況是，課程標(biāo)準(zhǔn)本身很完善，但人們在語文教學(xué)工作中未予遵循，使其淪為一紙空文；另一種情況是，課程標(biāo)準(zhǔn)有缺陷，人們無法加以落實(shí)，或是落實(shí)過程中帶來比無課程標(biāo)準(zhǔn)危害更廣更烈的教育質(zhì)量問題。從后一種情況出發(fā)，“應(yīng)該有怎樣的課程標(biāo)準(zhǔn)”這一問題就無可回避地?cái)[到了桌面，成為人們著力思考的課題?；仡?011年語文教育研究，這方面的研究盡管很少，但在這很少的研究中，依然透露出一些新的視角和新的氣象。這里遴選兩篇論點(diǎn)評議，以展示這項(xiàng)研究的新進(jìn)展。
一、我們需要怎樣的語文課程標(biāo)準(zhǔn)？
【評析文章】金荷華《對國外新世紀(jì)“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”的透視與反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。
【原文提要】新世紀(jì)以來世界各國語文課程標(biāo)準(zhǔn)按結(jié)構(gòu)模式及內(nèi)容編排分主要有三種特色：“能力說”特色；“內(nèi)容說”與“能力說”兼具特色；“課程設(shè)計(jì)與評價(jià)整合”特色。與之對比，我國現(xiàn)行《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》有需要改進(jìn)之處。突出的問題是：缺乏規(guī)范教學(xué)內(nèi)容的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”和便于操作的“能力標(biāo)準(zhǔn)”；忽略母語學(xué)習(xí)中的重要內(nèi)容，如詞匯語法等； 使用者必須在研究解讀中改進(jìn)并完善。
中國社會不知不覺已經(jīng)進(jìn)入到全球化社會。這種全球化體現(xiàn)在本次課程改革之中，就是不僅要堅(jiān)持“本土行動”，更要強(qiáng)調(diào)“國際視野”——著手從全球大背景出發(fā)來整體設(shè)計(jì)課程體系，組織和分配知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)具有世界水平的課程(World Class Curriculum)。這樣，發(fā)達(dá)國家的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施就成了觀照我國課程設(shè)計(jì)和實(shí)施水準(zhǔn)的重要參照系。金荷華《對國外新世紀(jì)“語文課程標(biāo)準(zhǔn)”的透視與反思》一文，就是從這個(gè)視角來對照和反思我國現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)的。
該文以文獻(xiàn)梳理為基本研究方法，從結(jié)構(gòu)模式和內(nèi)容編排出發(fā)，整理了發(fā)達(dá)國家三類特色的語文課程標(biāo)準(zhǔn)：
其一，是以德日《課程標(biāo)準(zhǔn)》為代表的“能力說”特色的課程標(biāo)準(zhǔn)。
所謂“能力說”特色，作者是這樣解釋的：側(cè)重教和學(xué)的預(yù)期結(jié)果，課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、成就標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)指數(shù)都有呈現(xiàn)；而且脈絡(luò)分明，描述詳盡清晰，易于理解，便于操作。
以德國課程標(biāo)準(zhǔn)為例。在《德國完全中學(xué) 10 年級德語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2003年）中，說和聽、寫作、閱讀（ 印刷資料和媒體資料）、對語言和語言運(yùn)用的學(xué)習(xí)和研究這四項(xiàng)內(nèi)容構(gòu)成“四位一體”的能力結(jié)構(gòu)模式。這些能力從“學(xué)習(xí)結(jié)果”到“能力標(biāo)準(zhǔn)”逐一描述，不僅有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，還有成就標(biāo)準(zhǔn)（表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)）。如“說和聽”類，分別從“對別人說話”、“在別人面前說話”、“與別人對話”、“傾聽別人說話”和“角色表演”5 個(gè)角度，逐層描述其“能力標(biāo)準(zhǔn)”。該課程標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)到之處還有： 每個(gè)類別中，在描述“成就標(biāo)準(zhǔn)”之后，都設(shè)置一個(gè)“學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)技巧”項(xiàng)目，陳述該類別領(lǐng)域的“基本能力”，或叫“關(guān)鍵技能”、“表現(xiàn)指數(shù)”。作者認(rèn)為，德國課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)上簡潔明晰，在內(nèi)容上具體翔實(shí)，唯其如此，才真正具備“程序標(biāo)準(zhǔn)”或“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”的功能，呈現(xiàn)出“國家標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)有的“基準(zhǔn)”、“尺度”水平，為語文教育確立了終點(diǎn)目標(biāo)。
其二，是美、法為代表的“內(nèi)容說”與“能力說”兼具特色的課程標(biāo)準(zhǔn)。
所謂“內(nèi)容說”與“能力說”兼具特色，作者這樣解釋：既保留了對“教學(xué)內(nèi)容”作系統(tǒng)的規(guī)范要求的“教學(xué)論”的優(yōu)秀傳統(tǒng)，又體現(xiàn)了重視學(xué)習(xí)“預(yù)期結(jié)果”及其達(dá)成途徑和策略的當(dāng)代“課程論”的發(fā)展趨勢。
以美國課程標(biāo)準(zhǔn)為例。在《馬薩諸塞州英語語言藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（ 2001年）中有引言、核心目標(biāo) 、指導(dǎo)原則、早期讀寫能力、各年級階段學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和附錄六個(gè)部分，這些內(nèi)容的呈現(xiàn)，由簡到繁，逐漸豐富。更能體現(xiàn)“內(nèi)容說”特色的，還在于對四個(gè)類別（ 語言、文學(xué)、作文、媒體）“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的闡釋。例如“文學(xué)”類，“課程目標(biāo)”只用一句話概括：“學(xué)生將能夠?qū)Ω鞣N形式的口頭文學(xué)和書面文學(xué)做出思考”； 而關(guān)于“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，則從“文學(xué)的重要性、選擇文學(xué)作品、文學(xué)評論的方法、制定文學(xué)課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)各種非文學(xué)作品、有效的教學(xué)實(shí)踐”六個(gè)方面作全面而精要的述說。有的條目內(nèi)部的細(xì)則（分級標(biāo)準(zhǔn)） 豐富而直觀，這樣詳細(xì)的規(guī)范指導(dǎo)，將有效避免教學(xué)內(nèi)容的盲目性和隨意性。
該標(biāo)準(zhǔn)“能力說”的特色，則主要體現(xiàn)在對各年級、各類別的“學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”的呈現(xiàn)方面，即全部表格化。根據(jù)文件前面設(shè)置的“英語語言藝術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容分類表”中的內(nèi)容分類（ 語言、文學(xué)、作文、媒體），共設(shè)置四個(gè)列表，每個(gè)列表的體例都一致。例如“各年級語言學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”表，其欄目依次為學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、年級、分級標(biāo)準(zhǔn)。其中，“學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”，就是“英語語言藝術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容分類表”中“語言”類的 7 條“學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”；“年級”分為四個(gè)學(xué)段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分級標(biāo)準(zhǔn)”則圍繞四個(gè)年級段分別描述，內(nèi)容多或少則因“學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”不同而略有區(qū)別。這樣，各個(gè)類別的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”既相互獨(dú)立，又是構(gòu)成課程標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)的整體。
其三，以英國和南非為代表的“課程設(shè)計(jì)與評價(jià)整合”特色的課程標(biāo)準(zhǔn)。
所謂“課程設(shè)計(jì)與評價(jià)整合”特色，作者這樣說明：課程和評價(jià)密切地結(jié)合起來，課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，直接與課程的考試評價(jià)連接，相互推進(jìn)，互為完善。
以英國課程標(biāo)準(zhǔn)為例。在牛津、劍橋和皇家人文學(xué)會聯(lián)合考試委員會制訂的《普通中等教育證書·英語》（以下簡稱“英語大綱”）中，上述特色有三方面體現(xiàn)：（1）“評估目標(biāo)”與“課程目標(biāo)”相聯(lián)結(jié)。大綱中，不僅有明確清晰的“大綱目的”，即“課程目標(biāo)”（考試目標(biāo)以“其他目標(biāo)”單列），還有詳細(xì)的“評估目標(biāo)”?！霸u估目標(biāo)”劃分“聽和說、閱讀、寫作”三個(gè)類別； 每一類別都有具體的“能力指標(biāo)”描述； 并由具體詳細(xì)的“評估方案說明。“評估方案”中相關(guān)環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的交待：“學(xué)生可在結(jié)課時(shí)做一次性評估也可分階段評估”、“考生可選組合層次的試卷也可選兩個(gè)不同層次的試卷”、“考生可選第 3 單元的考試或者第4 單元的作業(yè)；還可兩項(xiàng)都選”、“考生可選終結(jié)性的一次性評估方式，也可選階段性評估”，這些說明性文字，都用斜體字予以突出；體現(xiàn)了大綱設(shè)計(jì)的靈活先進(jìn)，既有規(guī)定性，又有選擇性；突出了“以生為本”的先進(jìn)理念。其實(shí)，這些條款可以視為課程標(biāo)準(zhǔn)中的“機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)”。（2）明確了考試內(nèi)容及范圍。大綱中設(shè)計(jì)了各種評價(jià)情境，即考試和作業(yè)單元。這些考綱內(nèi)容，不僅對教師和學(xué)生有詳盡的指導(dǎo)作用，對教材開發(fā)者也具有明確的導(dǎo)向性。（3）給出操作性很強(qiáng)的各種評分表。如“英國傳統(tǒng)文學(xué)閱讀評分標(biāo)準(zhǔn)表”，內(nèi)容依次是等級、分?jǐn)?shù)、一般標(biāo)準(zhǔn)、具體標(biāo)準(zhǔn)（含對莎士比亞劇作和詩歌的反應(yīng)兩項(xiàng)）。這樣的評分表，更廣泛的意義在于，提供了該類課程在教與學(xué)的過程中所要追求的“能力標(biāo)準(zhǔn)”。
上述三類課程標(biāo)準(zhǔn)，盡管各具特色，但其共性因素也是明顯的?？上ё髡咴谡撐闹袑@些共性因素分析甚少或語焉不詳，大大削弱了對于現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)的批評力度和深度。在我看來，對于各國課程標(biāo)準(zhǔn)的共性因素的總結(jié)是目前語文課程標(biāo)準(zhǔn)編制和修訂的必要環(huán)節(jié)，因?yàn)橹挥羞@樣，才能形成對于一個(gè)好的課程標(biāo)準(zhǔn)的基本判斷，才能勾勒出我們需要的課程標(biāo)準(zhǔn)的輪廓。這些共性因素可能包括：
1.一個(gè)好的課程標(biāo)準(zhǔn)一般都由內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成。
內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)說明學(xué)生應(yīng)知能會的內(nèi)容；表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)表達(dá)了為實(shí)現(xiàn)各項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)期望學(xué)生展示的熟練的程度或質(zhì)量；學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)則是用來衡量教育體系的各級機(jī)構(gòu)(學(xué)校、地方教育機(jī)構(gòu))為學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到全國自愿性的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求所提供的資源、實(shí)踐和條件是否充分及其質(zhì)量是否合格的基本標(biāo)準(zhǔn)。
2.一個(gè)好的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有學(xué)科核心知識。這些知識體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在重要性和實(shí)際應(yīng)有價(jià)值的知識。
3.一個(gè)好的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該具體、明晰。具體是指標(biāo)準(zhǔn)的陳述能夠確保教材開發(fā)與考試開發(fā)的一致性；明晰是指標(biāo)準(zhǔn)的語言清楚, 明確傳達(dá)了學(xué)生必須知道和能夠做什么,從而能夠?yàn)樗械南嚓P(guān)利益者理解。
4.一個(gè)好的課程標(biāo)準(zhǔn)要可測量和支持教學(xué)。標(biāo)準(zhǔn)的可測量是指即它清楚規(guī)定的結(jié)果能夠被測量和傳遞給學(xué)生、教師、家長和公眾；所謂支持教學(xué)是指標(biāo)準(zhǔn)能恰當(dāng)?shù)刂С忠粋€(gè)協(xié)調(diào)性的系統(tǒng), 該系統(tǒng)包括課程、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。
二、我們需要的語文課程標(biāo)準(zhǔn)蘊(yùn)含哪些基本標(biāo)準(zhǔn)？
【評析文章】王元華《語文課程諸標(biāo)準(zhǔn)的基本標(biāo)準(zhǔn)》，《教育學(xué)報(bào)》，2011年第4期。
【原文提要】目前語文課程諸標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部和相互之間存在嚴(yán)重分歧甚至矛盾，由此引發(fā)語文教學(xué)諸多弊端，要想消除這種分歧、矛盾和弊病，必須讓語文課程持有一個(gè)共同的基本標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)來自四個(gè)方面，規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)；生活常識標(biāo)準(zhǔn)；話語關(guān)聯(lián)標(biāo)準(zhǔn)；公度標(biāo)準(zhǔn)。
與上面評述的論文體現(xiàn)的“國際視野”相比，王元華《語文課程諸標(biāo)準(zhǔn)的基本標(biāo)準(zhǔn)》一文體現(xiàn)的更多的是“本土行動”——回到我國語文課程內(nèi)部，探索語文課程標(biāo)準(zhǔn)背后的那些基本標(biāo)準(zhǔn)。這種探索與其說“尋找”，不如說是“建構(gòu)”，建構(gòu)起一套我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基本標(biāo)準(zhǔn)。這種研究是從問題出發(fā)，意在問題解決，無路中走出一條路，這條路未必好走，也未必好看，但原創(chuàng)意味更明顯。
《語文課程諸標(biāo)準(zhǔn)的基本標(biāo)準(zhǔn)》以理論推演為基本研究方法，提出語文課程標(biāo)準(zhǔn)背后需要有個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)來自四個(gè)方面，規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)；生活常識標(biāo)準(zhǔn)；話語關(guān)聯(lián)標(biāo)準(zhǔn)；公度標(biāo)準(zhǔn)。
其推演路徑大致為：
第一，語文課程標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱、命題標(biāo)準(zhǔn)之間難以達(dá)成一致，標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)部和標(biāo)準(zhǔn)之間矛盾眾多（標(biāo)準(zhǔn)答案需要答案標(biāo)準(zhǔn)，答案標(biāo)準(zhǔn)來自哪兒？來自考試大綱?？荚嚧缶V根據(jù)什么來規(guī)定考試內(nèi)容和命題形式？語文課程標(biāo)準(zhǔn)。但實(shí)際情況是語文課程標(biāo)準(zhǔn)沒能提供命題和答案確定系統(tǒng)的原理支撐）。
第二，語文課程諸標(biāo)準(zhǔn)的矛盾根源是什么呢？根源是它們之間是有層次性質(zhì)差異的，而我們對于這種差異認(rèn)識不深，缺失哲學(xué)認(rèn)識、邏輯認(rèn)識、語文本體認(rèn)識的一致性，處于上位的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、表述與修改缺乏一個(gè)能夠相互約束和溝通的基本標(biāo)準(zhǔn)，對下位層次的考試大綱、答案標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)答案的約束力極其有限。
第三，怎么解決這一矛盾呢？要建立語文課程價(jià)值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內(nèi)在體驗(yàn)性、生成性的統(tǒng)一性認(rèn)識，而且這種統(tǒng)一要立足于語言使用的約定俗成上，約定俗成是語文課程諸標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在統(tǒng)一機(jī)理。
第四，約定俗成的語言使用規(guī)律，要求語文課程遵從語言使用的基本規(guī)范，并根據(jù)這些規(guī)范對話，交流，批判，檢驗(yàn)，最大程度地達(dá)成共識。
據(jù)此，作者得出語文課程諸標(biāo)準(zhǔn)的四個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：（1）規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)：包括字音、字形、字義、語法形式等在內(nèi)的語言規(guī)范性內(nèi)容必須正確；（2）生活常識標(biāo)準(zhǔn)：必須符合生活常識。用到生活常識的，應(yīng)用生活常識判斷；如果明顯違背常識的，那就必須否定；（3）話語關(guān)聯(lián)標(biāo)準(zhǔn)：必須符合話語認(rèn)知的關(guān)聯(lián)規(guī)范，關(guān)聯(lián)得越緊密越好；如果話語缺乏前后明顯聯(lián)系、話語前后聯(lián)系不指向交際目標(biāo)，話語前后聯(lián)系明顯錯(cuò)誤，那就應(yīng)該否定；（4）公度標(biāo)準(zhǔn)：依據(jù)前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對話，交流，批判，檢驗(yàn)，達(dá)成共識，這是語文課程必不可少的一個(gè)程序性、過程性標(biāo)準(zhǔn)，只有這樣，前三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)才能得到維護(hù)和發(fā)揚(yáng)光大，才是最大范圍和程度的共識，才能去偽存真。
這個(gè)推演過程最重要的邏輯鏈條是在第三個(gè)環(huán)節(jié)：面對語文課程標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱、命題標(biāo)準(zhǔn)之間的錯(cuò)位和糾結(jié)，作者沒有過多去指責(zé)誰是誰非，而是回到對語文課程是什么，有什么價(jià)值這樣的原點(diǎn)性問題的基本認(rèn)識上來。如果我們認(rèn)可語文是人文性和工具性統(tǒng)一，那么就應(yīng)該認(rèn)可語文課程的核心價(jià)值就是通過語文本體培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)（交往素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、做人素養(yǎng)等等）。而語文課程作為人文學(xué)科，必然具有人文學(xué)科的共性——對自己而言，有內(nèi)在性、個(gè)體體驗(yàn)性和生成性一面；對他人，有客觀性、全程性和全員公度性的一面。也就是說，我們要認(rèn)可語文課程價(jià)值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內(nèi)在體驗(yàn)性、生成性的統(tǒng)一。
語文課程的統(tǒng)一性，究竟統(tǒng)一在什么基礎(chǔ)之上呢？經(jīng)過多年論爭，尤其在“兩李”（李海林和李維鼎）為代表的學(xué)人的嚴(yán)密論證和學(xué)理闡釋之下，語文教育界逐漸形成共識，語文課程的核心不是語言而是語言使用——語用。作者正是建立在這個(gè)邏輯起點(diǎn)之上，借用語用學(xué)的四條原理而建立起四條標(biāo)準(zhǔn)，因此，對于這四條標(biāo)準(zhǔn)，人們雖感陌生，但其絕非憑空而來，而是以堅(jiān)實(shí)的學(xué)理作為支撐，體現(xiàn)了作者學(xué)科融合之下的深刻思索和精心營構(gòu)。
2011年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《修訂稿》），對2001年《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡稱《實(shí)驗(yàn)稿》）“修改達(dá)200多處”[1]，如對“語文課程”的定位，對“語文素養(yǎng)”內(nèi)涵的界定[2]，明確“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長”。此次修訂，將《實(shí)驗(yàn)稿》第三部分“課程目標(biāo)”，修正為“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，強(qiáng)化了語文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。
基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，要求我們在教學(xué)中把課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，并形成與教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。那么，我們?nèi)绾尾拍茏龅竭@一點(diǎn)呢？筆者以《修訂稿》第二學(xué)段的閱讀為例，對此略加說明。該領(lǐng)域的目標(biāo)有九條：
1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。
2.初步學(xué)會默讀，做到不出聲，不指讀。學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意。
3.能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。
4.能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問。
5.能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。
6.誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意。
7.在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法。
8.積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。背誦優(yōu)秀詩文50篇（段）。
9.養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣，收藏圖書資料，樂于與同學(xué)交流。課外閱讀總量不少于40萬字。
一、辨識語文課程目標(biāo)的三個(gè)類型：內(nèi)容目標(biāo)、能力目標(biāo)、活動目標(biāo)
從目標(biāo)的表述方式看，我國的語文課程目標(biāo)大體上可分為三類。[3]
1.內(nèi)容目標(biāo)
內(nèi)容目標(biāo)又叫“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，它指明學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么，即學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如：“能夠區(qū)分寫實(shí)作品和虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式?！薄皩懽鲿r(shí)考慮不同的目的和對象?！?/p>
2.能力目標(biāo)
能力目標(biāo)又叫“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”，它指明學(xué)生在什么方面應(yīng)該達(dá)到什么水平。比如：“寫記敘文，做到內(nèi)容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫日常應(yīng)用文。”“自信、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到清楚、連貫、不偏離話題。”
3.活動目標(biāo)
活動目標(biāo)又叫“表現(xiàn)性目標(biāo)”，它指明學(xué)生要進(jìn)行什么樣的聽說讀寫活動，并期望在這些活動中進(jìn)行相應(yīng)的語文學(xué)習(xí)。比如：“能主動進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文?！薄案鶕?jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話?！?/p>
不難看出，在上述第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)中，第6、8、9是“活動目標(biāo)”，第7是“內(nèi)容目標(biāo)”，其他幾個(gè)則偏向于“能力目標(biāo)”，有時(shí)也夾雜著一些“內(nèi)容目標(biāo)”和“活動目標(biāo)”。
二、了解語文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的關(guān)系：“屬于”、“達(dá)到”、“相符”
語文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)有三種對應(yīng)關(guān)系。[4]
1.“屬于”關(guān)系
課程內(nèi)容屬于課程目標(biāo)，因而是課程目標(biāo)的直接構(gòu)成部分。比如：“能夠區(qū)分寫實(shí)作品和虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式?！痹谶@里，課程內(nèi)容是“區(qū)分寫實(shí)作品和虛構(gòu)作品”、“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)樣式”，學(xué)習(xí)好這些內(nèi)容，也就達(dá)成了課程目標(biāo)。當(dāng)課程目標(biāo)是“內(nèi)容目標(biāo)”時(shí)，“課程內(nèi)容”與“課程目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)目標(biāo)”是同義詞語。換言之，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容本身就是目標(biāo)。
語文課程“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的程序性知識，即聽說讀寫的態(tài)度、規(guī)則和策略等，一般與課程目標(biāo)是“屬于”關(guān)系。一些與聽說讀寫態(tài)度、規(guī)則和策略直接相關(guān)的語言學(xué)和文學(xué)等相關(guān)知識，與課程目標(biāo)也是“屬于”關(guān)系。換言之，它們是必須學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。
2.“達(dá)到”關(guān)系
學(xué)習(xí)課程內(nèi)容能夠有效地達(dá)到課程目標(biāo)。比如：“自信、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到清楚、連貫、不偏離話題?！币_(dá)到這一目標(biāo)，就可能涉及一些概念，如“觀點(diǎn)”、“話題”、“連貫”等等，但在語文教學(xué)中，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容（陳述性知識）本身并不是目標(biāo)所在——課程目標(biāo)是讓學(xué)生養(yǎng)成合適的話語行為，而不僅僅是知道這些概念。
當(dāng)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)是“能力目標(biāo)”時(shí)，課程內(nèi)容是達(dá)成課程目標(biāo)的途徑，教學(xué)內(nèi)容是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的途徑?！澳芰δ繕?biāo)”往往并不直接、具體地規(guī)定課程與教學(xué)內(nèi)容，對期望學(xué)生達(dá)到結(jié)果的描述（即“是什么”），與為達(dá)成目標(biāo)而選擇的課程與教學(xué)內(nèi)容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復(fù)雜的關(guān)系。比如：“耐心專注地傾聽，能根據(jù)對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點(diǎn)和意圖?！边_(dá)到這條目標(biāo)該“教什么”、“學(xué)什么”，存在著多種選擇的可能性和必要性。語文課程中所涉及的語言學(xué)、文學(xué)理論、文章學(xué)等知識，一般與課程目標(biāo)是“達(dá)到”關(guān)系，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容是為了較好地“達(dá)到”課程目標(biāo)，具有相應(yīng)的語文能力。
3.“相符”關(guān)系
課程內(nèi)容要與課程目標(biāo)相符合。比如：獨(dú)立撰寫一份小課題研究報(bào)告，就是與“為解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問題，利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道獲取資料，嘗試寫簡單的研究報(bào)告”這條目標(biāo)相符合的語文活動。閱讀指定的課外讀物，就是與“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話”這條目標(biāo)相符合的語文活動。
當(dāng)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)是“活動目標(biāo)”時(shí)，課程內(nèi)容就是與這一活動指向相符的語文活動。在“語文綜合性學(xué)習(xí)”領(lǐng)域，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與課程目標(biāo)大多是“相符”關(guān)系。在“寫字與識字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”等領(lǐng)域，也有一些需要學(xué)生完成的有特定指向的學(xué)習(xí)活動，設(shè)計(jì)這些活動，必須注意與課程目標(biāo)的相符性。課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的這三種關(guān)系，可以用下圖來表示。
比如：上述第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)，“1.用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”是“能力目標(biāo)”，因此，所教學(xué)的內(nèi)容必須有助于“達(dá)到”這一目標(biāo)?！?.在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法”是“內(nèi)容目標(biāo)”，教學(xué)與該條目相對應(yīng)的內(nèi)容，就“屬于”這一目標(biāo)?！?.誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”主要是“活動目標(biāo)”，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與此“相符”的誦讀活動，而不僅僅是背誦、默寫。
這三種關(guān)系雖不同，但都要求課程目標(biāo)與課程內(nèi)容發(fā)生良性的交互作用：課程目標(biāo)要由課程內(nèi)容支撐，課程內(nèi)容要指向課程目標(biāo)。語文課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容必須與課程目標(biāo)相呼應(yīng)。
三、尋找將課程目標(biāo)具體化的策略：分解、揭示、提煉、選擇、開發(fā)
在一些主要是“內(nèi)容目標(biāo)”的學(xué)科，課程內(nèi)容與課程目標(biāo)多數(shù)是“屬于”關(guān)系，將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，主要用“分解”策略，將課程目標(biāo)作適當(dāng)分解，使之具體化，成為課堂教學(xué)中易于達(dá)到并可檢測的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，具體辦法有“替代”、“拆解”、“組合”等。[5]但與主要是“內(nèi)容目標(biāo)”的學(xué)科不同，語文課程目標(biāo)主要是“能力目標(biāo)”，在將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)并落實(shí)到教學(xué)內(nèi)容時(shí)，除極少量較清晰的“內(nèi)容目標(biāo)”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開發(fā)等策略。
1.分解
比如：“閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷。”這句話就可以分解出：“議論文”、“觀點(diǎn)”、“材料”、“觀點(diǎn)與材料的關(guān)系”、“判斷的標(biāo)準(zhǔn)”等教學(xué)內(nèi)容，分別達(dá)成“區(qū)分”、“發(fā)現(xiàn)聯(lián)系”、“思考和判斷”等教學(xué)目標(biāo)。
2.揭示
指揭示出課程目標(biāo)中所蘊(yùn)含的課程內(nèi)容，主要適用于其中的“內(nèi)容目標(biāo)”、“活動目標(biāo)”，以及一些在“能力目標(biāo)”中內(nèi)容指向比較明晰的條目。比如：“能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作”，就需要揭示“常見的表達(dá)方式”、“表達(dá)方式的運(yùn)用”與“寫作語境”的關(guān)聯(lián)等，從而形成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。
3.提煉
指從語文教材（課文）或聽說讀寫的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，提煉出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，形成具體的教學(xué)目標(biāo)。如“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”，“品味作品中富于表現(xiàn)力的語言”，就需要結(jié)合不同體式的課文，依據(jù)體式，尋找相應(yīng)的“重要詞語”、“富于表現(xiàn)力的語言”，以及“體味”、“推敲”和“品味”的種種具體辦法。
4.選擇
指按課程目標(biāo)的指引，從相關(guān)的研究中選擇指向課程目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，并制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。
5.開發(fā)
與語文課程目標(biāo)相應(yīng)的課程內(nèi)容，有一些在目前尚無現(xiàn)成的可資依賴的可靠知識，要合適地進(jìn)行教學(xué)，就需要在備課時(shí)進(jìn)行開發(fā)。
四、關(guān)注領(lǐng)域之間目標(biāo)的互通、學(xué)段之間的目標(biāo)關(guān)聯(lián)
近日，江蘇省教育考試院正式下發(fā)2011年高考九科《考試說明》。根據(jù)2011年高考《考試說明》，2011年高考九門學(xué)科總體穩(wěn)定，變化不大，不過也有一些微調(diào)。其中，語文學(xué)科明確了江蘇高考語文的命題將進(jìn)一步地與新課改精神緊密地聯(lián)系，并且在現(xiàn)代文閱讀中取消了“選擇題”。
語文寫議論文強(qiáng)調(diào)“論據(jù)”
評析老師：金陵中學(xué)特級教師陳柏華
變化分析
一、“命題指導(dǎo)思想”的變化。新的考試說明說“命題將依據(jù)中華人民共和國教育部頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，參照《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版）》，結(jié)合江蘇省普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求……”這一表述不僅理順了國家“新課程標(biāo)準(zhǔn)”與“考試大綱”和地方教育法規(guī)之間的關(guān)系，也明確地告訴我們江蘇高考語文的命題將進(jìn)一步地與新課改精神緊密地聯(lián)系，深化對學(xué)生語文能力與素養(yǎng)的考查，將努力地做到“教學(xué)”與“評價(jià)”的連貫與統(tǒng)一；
二、“考試能力要求”的變化。在“F探究”層級，增加了“有創(chuàng)新”這三個(gè)字，這就要求學(xué)生在對文本的閱讀過程中除了要“有見解”“有發(fā)現(xiàn)”之外，更要有屬于自己的“個(gè)性化”的解讀。這是對學(xué)生“獨(dú)立思考”、“創(chuàng)新精神”和“創(chuàng)新方法”層面的考查要求，這對考生的要求提高了；
三、“考試內(nèi)容及要求”的變化。1.實(shí)用類文本的閱讀里特別增加了“訪談”這一類。2.在議論文的寫作上，在既往“材料豐富”的基礎(chǔ)上，增加了“論據(jù)充實(shí)”這一條。這兩者都需要引起足夠的重視，前者是我們過去教學(xué)中比較薄弱的一塊，后者則可能是在既往考生議論文寫作中普遍存在的嚴(yán)重地影響了考生作文得分的問題；
四、“考試形式即試卷結(jié)構(gòu)”的變化。這主要在現(xiàn)代閱讀的題型和分?jǐn)?shù)分配的變化，現(xiàn)代文閱讀取消了“選擇題”，全采用“簡答題和表述題”。文學(xué)類文本閱讀的分值從既往的23分調(diào)整為20分；論述類文本的閱讀或?qū)嵱妙愇谋鹃喿x分值由過去的15分調(diào)整為18分。
另外，“加考內(nèi)容”部分“材料閱讀”題在“要點(diǎn)歸納與分析”的基礎(chǔ)上，增加了“鑒賞”這一新的要求。
復(fù)習(xí)建議
關(guān)鍵詞 美國 母語 課程標(biāo)準(zhǔn) 比較
中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
Comparison of Chinese and California Eighth-grade
Native Curriculum Standards
MA Ming
（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）
Abstract Curriculum standards are the basis for the practice course， the comparison between our eighth-grade native curriculum standards and American California is important for a reasonable standard of language improvement courses， so as to promote the sound development of curriculum practice. The author from the framework and structure， content and objectives of the two aspects of China's "full-time compulsory language curriculum standards" and the American "native California public school curriculum standards" （both part of the eighth grade） were compared， and summarized its enlightenment of the language curriculum standards.
Key words America； native language； curriculum standard； comparison
所謂課程標(biāo)準(zhǔn)，就是對學(xué)生在經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后應(yīng)該知道什么和能做什么的界定和表述，實(shí)際上反映了國家對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期望。課程標(biāo)準(zhǔn)在課程的基本理念、課程目標(biāo)、課程實(shí)施建議等幾方面有較為詳細(xì)而明確的闡述，特別提出了面向全體學(xué)生的學(xué)習(xí)基本要求。了解國外母語課程標(biāo)準(zhǔn)有助于我們對本土語文課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思與合理改進(jìn)?，F(xiàn)以八年級為例，對我國《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與《加利福尼亞州公立學(xué)校母語課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行比較分析，以期對我國基礎(chǔ)教育語文課程改革的實(shí)施有所啟示。
20世紀(jì)90年代以來，美國各州通過采取制訂新的課程標(biāo)準(zhǔn)來提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。美國全國性的英語語言藝術(shù)（Language Arts）課程標(biāo)準(zhǔn)是1996年由美國全國英語教師委員會和國際閱讀協(xié)會制定的《英語語言藝術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)》。這個(gè)全國性的英語課程標(biāo)準(zhǔn)只是給各個(gè)州提供參考，各個(gè)州可以根據(jù)自己的情況制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，盡管可以獨(dú)立制定課程標(biāo)準(zhǔn)，這些年來，各州在共同核心課程（英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)）的標(biāo)準(zhǔn)要求上漸趨統(tǒng)一。2009年，奧巴馬擔(dān)任總統(tǒng)后，對美國教育進(jìn)行了大規(guī)模改革，然而加利福尼亞州的英語課程標(biāo)準(zhǔn)卻幾乎沒有改動，可見加州的英語課程標(biāo)準(zhǔn)的具體全面性與成熟性。
自2001年我國基礎(chǔ)教育課程改革開始以來，我國的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生了巨大變化，2011年教育部推出了新一輪課程改革的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)，至今正在如火如荼的實(shí)踐當(dāng)中，但無疑其中是存在著問題的。下面筆者將以中國及美國加州八年級母語課程標(biāo)準(zhǔn)為對象進(jìn)行比較，分析其中異同，并作出歸納總結(jié)。
1 框架與結(jié)構(gòu)
我國八年級語文課程標(biāo)準(zhǔn)分為識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)五部分，對學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行劃定，以及對學(xué)生在某領(lǐng)域應(yīng)達(dá)到的水平給予了界定；加州八年級英語課程標(biāo)準(zhǔn)分為閱讀、寫作、聽與說三個(gè)部分，對每個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行了較為詳盡的闡述，對學(xué)生應(yīng)該掌握的能力也給出了具體的要求。我國標(biāo)準(zhǔn)的分類較為詳細(xì)，但大的框架下的子目標(biāo)未給出概括性的分類；而加州標(biāo)準(zhǔn)的分類趨于宏觀，但在大的框架下又給出一系列子目標(biāo)?？傮w來講二者都對母語學(xué)習(xí)最主要的領(lǐng)域做出了較為全面的要求。
2 內(nèi)容與目標(biāo)
從二者呈現(xiàn)的具體內(nèi)容上看，加州八年級母語課程標(biāo)準(zhǔn)的闡述較為詳細(xì)，實(shí)踐中的可操作性強(qiáng)，而相比之下我國對目標(biāo)的要求稍顯粗略，描述不夠具體。例如，我國標(biāo)準(zhǔn)中會出現(xiàn)諸如“進(jìn)行合理想象”、“提高欣賞品位”、“有自己的情感體驗(yàn)”等較為抽象的表述，而加州的標(biāo)準(zhǔn)中則幾乎不會出現(xiàn)類似的表達(dá)方式。如加州八年級母語課程標(biāo)準(zhǔn)中有：“學(xué)生能夠閱讀并理解與該年級水平相當(dāng)?shù)牟牧?，學(xué)生能夠通過他們對文章結(jié)構(gòu)、組織和寫作目的的認(rèn)識來描述文章的觀點(diǎn)、主張和立場，并能夠?qū)⑦@些聯(lián)結(jié)起來。《文學(xué)閱讀推薦》、《八年級初級閱讀》中所選入的作品體現(xiàn)了該年級學(xué)生閱讀的水平和難度?！?“評價(jià)情節(jié)的結(jié)構(gòu)要素和情節(jié)發(fā)展；分析情緒、基調(diào)的背景安排（如地點(diǎn)、時(shí)間、習(xí)俗）與文章意義的相關(guān)性；區(qū)分、分析傳統(tǒng)和當(dāng)代作品中重復(fù)出現(xiàn)的主題（如善與惡的較量）；”每一個(gè)目標(biāo)都有幾句話詳細(xì)說明，在具體教學(xué)中很容易操作。
二者在培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)上有所差異：
（1）美國加州的標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生批判性思維的形成。標(biāo)準(zhǔn)中多次強(qiáng)調(diào)學(xué)生要能分辨原始和二手材料，分辨材料的可靠程度；在交流中能推測出講話者隱蔽性的目的；能比較不同作者或不同文化背景下產(chǎn)生的同一故事的不同版本，強(qiáng)調(diào)在不斷的練習(xí)中，學(xué)生的獨(dú)立思考問題、分析問題、解決問題的能力不斷提高。
再者，加州標(biāo)準(zhǔn)對于思維和表達(dá)，演講與寫作都格外重視。標(biāo)準(zhǔn)大篇幅地闡述了寫作和聽與說領(lǐng)域的目標(biāo)要求，無論在寫作還是聽與說中都強(qiáng)調(diào)對于學(xué)生自己論述內(nèi)容的嚴(yán)密性，論點(diǎn)和論據(jù)的充分性，在口頭表達(dá)中內(nèi)容的明確性，條理性，對于別人講話的內(nèi)容進(jìn)行探究和推理；對于寫作的要求很高，要求學(xué)生寫記敘文、說明文、議論文、描寫性的文章、傳記、自傳、短故事、文學(xué)作品讀后感、調(diào)查報(bào)告、勸導(dǎo)性的文章、與職業(yè)有關(guān)的公文、技術(shù)性的文件等諸多文體的文章，且無論哪類文章都應(yīng)具有說服力；口頭表達(dá)上注重學(xué)生的演講能力，對文學(xué)作品的口頭評述能力以及詩歌的背誦。
加州標(biāo)準(zhǔn)中非常重視團(tuán)體合作能力以及交流中的相互尊重。要求學(xué)生在交流中認(rèn)真聽別人說話，領(lǐng)會他人的目的和觀點(diǎn)；在演講后對聽眾的觀點(diǎn)進(jìn)行有效的回復(fù)等。這樣既保證了每一個(gè)學(xué)生都參與其中，又使得論題得以逐步深入，同時(shí)提升禮貌與道德修養(yǎng)。
（2）我國標(biāo)準(zhǔn)注重文字書寫及識別。標(biāo)準(zhǔn)中專門列出一個(gè)識字與寫字的領(lǐng)域，明確要求識字量以及檢字法，對書寫速度、書寫習(xí)慣以及書法的修養(yǎng)都有一定的目標(biāo)要求。漢字文化博大精深，對于基礎(chǔ)教育中文字書寫及識別的課程要求有助于提高青少年的漢字修養(yǎng)，發(fā)揚(yáng)漢字文化。
閱讀方面我國注重感悟。如標(biāo)準(zhǔn)中提到“有感情地朗讀”，“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”，“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”，“注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位”等等，幾乎每一條都提到對文章的體會與感悟。但也如前文提到的表述比較抽象，操作性和指導(dǎo)性較差。
對于知識的掌握上，我國教注重知識的記憶和積累，對文章的背誦有專門的規(guī)定，但對于學(xué)習(xí)方法的重視度不強(qiáng)，這也是我國語文課程長久以來形成的習(xí)慣，想要立刻轉(zhuǎn)變觀念是不現(xiàn)實(shí)且不可行的，在這一點(diǎn)上加州的標(biāo)準(zhǔn)則做得較好。
我國標(biāo)準(zhǔn)整體來講更為關(guān)注情感目標(biāo)的達(dá)成，而對于實(shí)踐層面的目標(biāo)要求較為難以實(shí)現(xiàn)?？v觀我國標(biāo)準(zhǔn)可以看出，無論在識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際亦或是綜合性學(xué)習(xí)方面，我國對情感目標(biāo)的闡述都占較大篇幅，注重從自我出發(fā)去感悟與體會，自我興趣的培養(yǎng)，而對交流與合作關(guān)注不夠。
3 美國加州八年級母語課程標(biāo)準(zhǔn)對我們的啟示
首先，我國應(yīng)明確課程目標(biāo)的具體要求，我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)開始實(shí)施以來，一些教師抱怨不知道該如何上語文課了。出現(xiàn)這一問題，很大程度上源于我國標(biāo)準(zhǔn)的表述不夠具體、細(xì)致，這無論對教師的解讀還是實(shí)際教學(xué)中的實(shí)施都帶來了一定難度。而美國加州的標(biāo)準(zhǔn)在通篇的表述上都相對詳細(xì)和具體，對于每一條目標(biāo)的闡述都極具操作性，有利于實(shí)踐過程中教師的把握。標(biāo)準(zhǔn)的可操作性直接影響到標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)用價(jià)值，細(xì)化我國標(biāo)準(zhǔn)中目標(biāo)的表述，更能體現(xiàn)出我國課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐性意義。
其次，在知識的把握上不僅應(yīng)注重記憶與積累，更應(yīng)將學(xué)習(xí)方法的滲透重視起來?，F(xiàn)在的小學(xué)、中學(xué)不乏一些學(xué)生對知識的融會貫通能力較差，“知其然而不知其所以然”，只會死記硬背，不會舉一反三，這種現(xiàn)象多數(shù)是因?yàn)閷W(xué)習(xí)方法不夠重視。美國從小學(xué)、初中階段就開始培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力，培養(yǎng)他們的邏輯思維，批判性思維，以及思維的嚴(yán)密性，而在這些方面我國都是比較欠缺的，而學(xué)術(shù)研究能力的培養(yǎng)在我國更是本科階段才開始進(jìn)行的，這些都顯現(xiàn)出兩者之間的差距。
另外，在表達(dá)能力和演講能力的培養(yǎng)上，我國課程標(biāo)準(zhǔn)也稍顯欠缺。加州的標(biāo)準(zhǔn)中對于表達(dá)和演講能力的要求占了相當(dāng)?shù)钠?，可見他們對于這項(xiàng)能力的重視程度，而表達(dá)能力與演講能力的培養(yǎng)也直接關(guān)系到學(xué)生的交際能力。我國對于口語表達(dá)能力的要求較為基礎(chǔ)，對于演講能力的要求也是一帶而過。在很多課堂上都存在學(xué)生不愛發(fā)言，羞于在講臺上展示自己，不得不說，這在一定程度上是受課程標(biāo)準(zhǔn)影響的。
最后，我國在注重情感目標(biāo)的狀態(tài)下，實(shí)踐層面重視不夠。在自我情感目標(biāo)達(dá)成的情況下，就容易忽略與外界的溝通與交流，社會意識薄弱。加州標(biāo)準(zhǔn)很重視學(xué)生間的合作交流，這也是對社會意識的一種培養(yǎng)，各種能力之間都是并重發(fā)展的，而非互相割裂開，各自發(fā)展。在這一點(diǎn)上，我們應(yīng)該更多地向美國的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)。我國語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定較之改革之前，已經(jīng)有了很大改變，但如何合理地借鑒國外的理念和經(jīng)驗(yàn)，使之對我國標(biāo)準(zhǔn)的制定及實(shí)施產(chǎn)生幫助，還需要加以仔細(xì)深入研究。
參考文獻(xiàn)
[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：人民教育出版社，2011.
[2] 羅麗華.美國加州八年級《母語課程標(biāo)準(zhǔn)》[J].語文教學(xué)與研究（綜合天地），2009（7）.
[3] California Department of Education.English Language Arts Content Standards for California Public Schools[EB/OL].（1997-10-14）（2008-01-22）.
2001年頒行的語文新課標(biāo)給新世紀(jì)語文教育帶來的震蕩是劇烈而深刻的。從教學(xué)一線的反響來看，最大的沖擊是課程內(nèi)容的顛覆性改變。課標(biāo)變軌了，體現(xiàn)新課標(biāo)精神的教材變臉了，現(xiàn)代語文教育百年歷史中形成的以語文知識和技能為中心的課程內(nèi)容體系被廢棄了，教學(xué)一線懵了。
語文老師們不得不從頭開始，努力琢磨新課標(biāo)的教育理念和它給出的新系統(tǒng)。時(shí)至今日，語文素養(yǎng)目標(biāo)、語文教育的實(shí)踐性人文性特點(diǎn)、自主合作探究的學(xué)習(xí)方式等一系列重大的語文教育理念已經(jīng)普遍確立，理念的云霓似乎已經(jīng)升起。然而，新理念構(gòu)建的語文教育卻遲遲未見令人滿意的顯效，語文素養(yǎng)教育的理想未能如期著陸，變成教育的現(xiàn)實(shí)。是實(shí)施者的實(shí)踐存在問題，還是新課程計(jì)劃存在缺陷？深究起來，不得不說，是課程標(biāo)準(zhǔn)存在不足，無論實(shí)驗(yàn)稿，還是修訂稿，語文課程標(biāo)準(zhǔn)都沒有給出一個(gè)完整清晰的課程內(nèi)容體系。
這聽上去有點(diǎn)匪夷所思，作為國家課程指導(dǎo)綱領(lǐng)，語文課程標(biāo)準(zhǔn)沒有給出完整的課程內(nèi)容體系？如果站在一線教師的立場，如果著眼于教學(xué)實(shí)施，如果把新課標(biāo)與此前的教學(xué)大綱對比著看，你就會發(fā)現(xiàn)，此說指出的應(yīng)是一個(gè)事實(shí)：新課標(biāo)廢棄了語文基礎(chǔ)知識和基本技能為中心的課程內(nèi)容之后，“教什么”的內(nèi)容體系存在相當(dāng)?shù)哪：浴?/p>
新課標(biāo)在闡述語文課程內(nèi)容時(shí)采用了新的表述方式，不再使用早先教學(xué)大綱那種以“課文”“能力訓(xùn)練”“基礎(chǔ)知識”“課外活動”四方面的實(shí)體內(nèi)容呈現(xiàn)，而是用目標(biāo)體系來呈現(xiàn)課程內(nèi)容，就是說，語文課程的目標(biāo)規(guī)劃同時(shí)也就是其內(nèi)容規(guī)劃。那么，解析新課標(biāo)的內(nèi)容體系便只能從目標(biāo)體系人手。根據(jù)課程理論對目標(biāo)體系內(nèi)涵的界說，本文嘗試通過分析課標(biāo)閱讀部分“目標(biāo)與內(nèi)容”所內(nèi)含的定向（即結(jié)果定向、行為定向和路徑定向），來討論課程規(guī)劃的得失。
結(jié)果定向指的是課程要達(dá)到的目標(biāo)；行為定向指課程的受益者在其中應(yīng)有何種行為；路徑定向則是規(guī)定學(xué)什么、教什么才能達(dá)到這個(gè)目標(biāo)。審視兩版語文課程標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為，目標(biāo)體系對“結(jié)果”和“行為”的定向是清楚的，而教什么才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的“路徑”定向是模糊的，甚至是有缺失的。下面，以7-9學(xué)段閱讀“目標(biāo)和內(nèi)容”為例，分析一下這些目標(biāo)的定向。
目標(biāo)定向中“結(jié)果定向”是首要的，這合乎邏輯，因?yàn)榻Y(jié)果就是目標(biāo)表述的一種方式。與此前的教學(xué)大綱相比較，課程標(biāo)準(zhǔn)提高了閱讀課程的“結(jié)果指標(biāo)”，深化了閱讀能力的內(nèi)涵。從指標(biāo)表述看，“理清思路”“理解內(nèi)容”“體驗(yàn)推敲詞語”“要求自己的心得”“提出自己的看法和疑問”“探討疑難問題”“了解五種表達(dá)方式”“區(qū)分寫實(shí)與虛構(gòu)作品”“了解四種文學(xué)體裁”，各項(xiàng)指標(biāo)都有所提高，對文學(xué)作品的閱讀能力尤其突出，要求能“有自己的情感體驗(yàn)、領(lǐng)會內(nèi)涵、獲得啟示，對情境和形象能有自己的體驗(yàn)，能品味有表現(xiàn)力的語言”；對議論文要能區(qū)分觀點(diǎn)與材料、發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，閱讀新聞和說明性文章，能把握基本觀點(diǎn)，獲得主要信息；閱讀科技文要注意領(lǐng)會科學(xué)精神和科學(xué)方法；誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文要借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容……這些結(jié)果指標(biāo)從閱讀能力的構(gòu)成要素和層面看是適當(dāng)?shù)?，全面的，而且體現(xiàn)著現(xiàn)代閱讀能力的觀念，把體味、體驗(yàn)、探究疑難、積累語感、發(fā)展思維等要素融入了閱讀能力的結(jié)果設(shè)定中。應(yīng)該說，對這種結(jié)果定向，廣大的語文老師是認(rèn)同的。
課程目標(biāo)與內(nèi)容的表述中還內(nèi)含著學(xué)習(xí)行為的定向，這是現(xiàn)代課程目標(biāo)表述范式的慣例。泰勒曾指出，課程編制的“第一條原則是：為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)”。1992年大綱閱讀能力18條皆列于“能力訓(xùn)練”這一標(biāo)題之下，那么，其學(xué)習(xí)行為定向可以概括為“受訓(xùn)者”“作業(yè)者”；相比之下，課標(biāo)中的學(xué)習(xí)行為定向有了很大改變，撤銷了“訓(xùn)練”內(nèi)容范疇之后，閱讀學(xué)習(xí)行為定向變成“閱讀實(shí)踐者”。這一改變，使課程體系中“教會”的項(xiàng)目變成了“能夠”的項(xiàng)目。閱讀目標(biāo)與內(nèi)容第5條這樣表述：“對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問題。”這里的學(xué)習(xí)行為方式和姿態(tài)顯然已不再是“他主”，而是“自主”的。再看第7條，“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評價(jià)（此句修訂稿已刪）；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言?！边@里，給出的是一個(gè)文學(xué)作品鑒賞者的行為定向，其深意在于，要把文學(xué)作品閱讀的“學(xué)習(xí)行為”還原為“實(shí)踐行為”，即鑒賞者實(shí)踐行為。簡單議論文、新聞、說明性文章、科技作品的閱讀目標(biāo)中，行為定向也都大致相同，體現(xiàn)著“解讀者”實(shí)踐行為定向。閱讀實(shí)踐者行為定向使課程內(nèi)容體現(xiàn)出實(shí)踐性特點(diǎn)，把課程內(nèi)容規(guī)定為閱讀實(shí)踐的動態(tài)進(jìn)程，把閱讀能力培養(yǎng)還原到真實(shí)的閱讀實(shí)踐活動和行為方式之中，這顯然是有其突破意義的，也是合理的。因?yàn)椋挥袑?shí)踐才能形成實(shí)踐能力，只有讓閱讀學(xué)習(xí)行為還原為真實(shí)的閱讀實(shí)踐，才可能培養(yǎng)和發(fā)展閱讀的興趣，使閱讀成為獲得信息、教益的過程。
然而，仔細(xì)思量之后，我們發(fā)現(xiàn)，這個(gè)行為定向還存在不成熟之處，它忽略了一個(gè)本不該忽略的差異：閱讀學(xué)習(xí)與真實(shí)的閱讀并不能等同，并不能徹底還原。閱讀學(xué)習(xí)的課程必須承擔(dān)教學(xué)生學(xué)會閱讀的任務(wù)，如果像課標(biāo)所述閱讀學(xué)習(xí)的課程就是真實(shí)的閱讀實(shí)踐過程，那么，這種課程的必要性何在，在何種意義上存在？當(dāng)我們肯定閱讀實(shí)踐者這一行為定向時(shí)，是否應(yīng)該恢復(fù)閱讀“學(xué)習(xí)者”這一不可或缺的行為定向。否則，這種行為所體現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)就難以成為課程。正如時(shí)下一些貫徹新課標(biāo)的閱讀課，學(xué)生的淺解讀經(jīng)驗(yàn)充斥課堂，成了課程的實(shí)際內(nèi)容，這樣的課程還能稱其為課程嗎？
再看學(xué)習(xí)路徑定向。一個(gè)成熟的課程內(nèi)容規(guī)劃應(yīng)該內(nèi)含實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果、實(shí)施學(xué)習(xí)行為的路徑。路徑是課程系統(tǒng)的邏輯環(huán)節(jié)，沒有路徑的目標(biāo)體系就是一個(gè)無路可達(dá)、難以企及的空中樓閣。課程理論權(quán)威泰勒曾說：“一個(gè)教育目標(biāo)的完整的界說，不僅包括對其涉及的行為的陳述，而且也包括對該行為所涉及的內(nèi)容的陳述，所以，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)還必須為學(xué)生提供這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種內(nèi)容的機(jī)會?！彼^行為所涉及的內(nèi)容和機(jī)會，我以為就包含學(xué)習(xí)路徑，它是課程內(nèi)容的構(gòu)成要素，課程規(guī)劃中一個(gè)行為目標(biāo)不僅要指向一個(gè)目的地，而且應(yīng)該呈現(xiàn)到達(dá)這個(gè)目的的道路。新課標(biāo)的課程內(nèi)容中學(xué)習(xí)路徑定向是否明確而充分呢？我以為存在較大的空白，這正是一線老師實(shí)施新課程找不到抓手的根本原因。新課標(biāo)以及新教材在大規(guī)模剔除“雙基”之后，并沒有給出一套新的學(xué)習(xí)路徑。從課標(biāo)閱讀目標(biāo)與內(nèi)容的表述、實(shí)施建議的表述到教材的呈現(xiàn)情況來看，明確的是那些目標(biāo)和相應(yīng)的內(nèi)容項(xiàng)目，很少有路徑的內(nèi)容。
目標(biāo)表述已含的內(nèi)容項(xiàng)目是否等于路徑？這是一個(gè)需要澄清的問題。在課標(biāo)列出的課程內(nèi)容中，大部分只呈現(xiàn)了項(xiàng)目，而沒有呈現(xiàn)如何實(shí)現(xiàn)這個(gè)項(xiàng)目的路徑設(shè)計(jì)。如第9條：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位?！边@里，誦讀和閱讀是項(xiàng)目，積累、感悟和運(yùn)用以及提高欣賞品位是目標(biāo)，路徑是什么？一個(gè)是誦讀，一個(gè)是借助注釋和工具書，這是初中古詩文課程的完整路徑規(guī)劃嗎？誦讀的相應(yīng)的技能、方法沒有提及，它算不算一個(gè)路徑呢？另外，僅借助注釋和工具書是否足以教會學(xué)生閱讀古詩文？是否足以讓學(xué)生產(chǎn)生感悟和運(yùn)用能力，并提高欣賞品位？實(shí)施建議中提到隨文處理語文知識，需要處理些什么？附錄中并沒有列出，如果缺少重點(diǎn)詞語的知識（例如詞的詞性和用法，據(jù)調(diào)查，該學(xué)段古詩文注釋中極少涉及詞性和用法），缺少理解詞語古義要領(lǐng)的學(xué)習(xí)，積累、感悟和運(yùn)用的目標(biāo)能實(shí)現(xiàn)嗎？又如文學(xué)作品閱讀的目標(biāo)設(shè)定的兩個(gè)重點(diǎn)項(xiàng)目一一體驗(yàn)和對語言的品味，我們?nèi)匀豢床坏綄W(xué)習(xí)路徑。就說體驗(yàn)，“有情感體驗(yàn)”“領(lǐng)悟內(nèi)涵”“獲得啟示”“對作品中感人的情境和形象能說出體驗(yàn)”，都在強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)，看上去體驗(yàn)是路徑，而實(shí)際上它只是一個(gè)自然閱讀的路徑。淺體驗(yàn)也是體驗(yàn)，作為課程應(yīng)致力于提高體驗(yàn)質(zhì)量，即學(xué)會文學(xué)體驗(yàn)，它取決于學(xué)會文學(xué)解讀方法，為什么不提及方法路徑呢？莫非課標(biāo)制定者確信文學(xué)體驗(yàn)、欣賞能力是不學(xué)而能的？品味語言也存在同樣的問題，沒有品味語言的方法如何品味呢？其他類型作品的閱讀目標(biāo)和內(nèi)容也存在缺少路徑的問題。
另一個(gè)需要澄清的問題是，閱讀教學(xué)的方法論原則是否等于課程內(nèi)容中的學(xué)習(xí)路徑。在實(shí)施建議中，有幾段對閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意見，其主旨是強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀和閱讀的對話性質(zhì)，改造閱讀教學(xué)的舊模式。這些意見意義重大，現(xiàn)實(shí)的顛覆力也甚巨，它展現(xiàn)了一種全新的閱讀教學(xué)的面貌。從本質(zhì)上來說，實(shí)施就是方法實(shí)踐，也屬于路徑，于是，在很多人的理解中閱讀教學(xué)的一系列方法論原則也就是課程內(nèi)容的路徑。若問，閱讀課程的內(nèi)容怎樣展開，往往有人回答，用對話。若追問，怎樣對話？必然語焉不詳。因?yàn)?，對話作為教學(xué)方法，并不能回答怎樣對話的問題，怎樣對話是一個(gè)課程設(shè)置回答的問題，在此，我們看到了課程內(nèi)容體系中缺少路徑設(shè)計(jì)的又一個(gè)證據(jù)。課程目標(biāo)與內(nèi)容的設(shè)計(jì)中為什么既沒有在理解、體驗(yàn)、感悟、欣賞等目標(biāo)和行為中提及對話，也沒有如何展開對話的方法路徑呢？難道對話在閱讀課程中是一個(gè)無法可依、自動展現(xiàn)的成果嗎？在這里，可以看出，課程內(nèi)容路徑的缺失也影響了對話教學(xué)這一先進(jìn)的教學(xué)模式的實(shí)際意義。
學(xué)習(xí)路徑的朦朧甚至缺失，導(dǎo)致課程內(nèi)容的確定性嚴(yán)重不足，導(dǎo)致目標(biāo)體系中的結(jié)果定向和行為定向缺少足夠的支撐，使目標(biāo)呈現(xiàn)出懸空的狀態(tài)，這也就是許多語文老師困惑于不知教什么的根源，也是許多學(xué)生不知語文課究竟在學(xué)什么的根源。新課標(biāo)出臺至今十多年了，課程體系仍然是一半飄浮在空中，一半混沌不清，這種狀態(tài)不應(yīng)再繼續(xù)下去了。以筆者愚見，語文課程標(biāo)準(zhǔn)的“目標(biāo)與內(nèi)容”規(guī)劃仍需調(diào)整，為什么不能把知識路徑和方法路徑融入其中呢？語文知識、語文學(xué)習(xí)方法不是新課標(biāo)三個(gè)維度中的應(yīng)有范疇嗎？經(jīng)過十多年的反思，知識路徑和方法路徑的起用，應(yīng)該不會導(dǎo)致雙基中心的復(fù)辟，因?yàn)?，語文界已經(jīng)認(rèn)識到，“在語文課中，語文知識沒有獨(dú)立的目的性意義，它本身是為語文能力和語文素養(yǎng)服務(wù)的”。知識與方法是手段，而且，這些要素作為學(xué)習(xí)路徑呈現(xiàn)在課程體系中時(shí)，也不會只以知識與方法本身的面目出現(xiàn)，而是會以實(shí)踐應(yīng)用的多種形式出現(xiàn)，加入這些路徑要素后的課程系統(tǒng)將會走向清晰，將會向語文教育的理想境界邁進(jìn)一步。
①②③⑧⑨中華人民共和國教育部《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第15-16頁，北京師范大學(xué)出版社2012年。
④⑦泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》第51頁，人民教育出版社1994年。
⑤⑥《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》第11頁，北京師范大學(xué)出版社2001年。
