發(fā)布時間：2023-03-17 18:00:24
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的初等教育畢業(yè)論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
關(guān)鍵詞： 地方高校 數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué) 應(yīng)用型人才培養(yǎng)
地方性高校肩負(fù)著為地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才的重任，是我國大學(xué)的主要群體，其人才培養(yǎng)模式明顯區(qū)別于重點(diǎn)大學(xué)的研究型人才培養(yǎng)模式.屬于教學(xué)型的地方性高校，應(yīng)以市場為導(dǎo)向，根據(jù)地方和行業(yè)人才的需求，根據(jù)學(xué)校自身的條件，形成有自己特色的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式.邵陽學(xué)院數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)在傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教育專業(yè)的基礎(chǔ)上，結(jié)合社會發(fā)展和高等教育改革的需要，在人才培養(yǎng)目標(biāo)與模式的制定和實現(xiàn)等方面進(jìn)行了一系列的探索和實踐.
1.數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)現(xiàn)狀分析
邵陽學(xué)院數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)最初的專業(yè)定位是為邵陽地區(qū)乃至湖南省中小學(xué)的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)教育培養(yǎng)合格的數(shù)學(xué)教師.然而，隨著中小學(xué)教師隊伍的日漸飽和與獨(dú)生子女政策導(dǎo)致的初等教育學(xué)生生源減少，師范生的就業(yè)壓力逐漸增大.此外，隨著社會的不斷進(jìn)步和發(fā)展，用人單位對學(xué)生的綜合素質(zhì)提出了更高的要求.傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)模式落后，教育思維單一，教師創(chuàng)新意識不強(qiáng)，只重視數(shù)學(xué)理論知識的傳授，忽略實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，實踐能力和解決問題能力較差，不能滿足市場對應(yīng)用型人才的需求.
2.制定與時俱進(jìn)的人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式
2.1人才培養(yǎng)目標(biāo).
培養(yǎng)掌握數(shù)學(xué)科學(xué)的基本理論和基本方法，具有運(yùn)用數(shù)學(xué)知識和使用計算機(jī)解決實際問題的能力；能在科技、教育、經(jīng)濟(jì)和金融等部門從事研究和教學(xué)工作，在生產(chǎn)、經(jīng)營及管理部門從事實際應(yīng)用、開發(fā)研究和管理工作，適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展需要的基礎(chǔ)實、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)快的創(chuàng)新型和技能型的應(yīng)用人才.
2.2人才培養(yǎng)模式.
基于培養(yǎng)目標(biāo)定位，構(gòu)建了“一個主體、兩個輔助、三個方向、四種能力”的人才培養(yǎng)模式，即以數(shù)學(xué)類專業(yè)課程為主體，計算機(jī)科學(xué)技術(shù)和智能優(yōu)化方法為兩個輔助，分為數(shù)學(xué)教育、金融數(shù)學(xué)和考研深造三個培養(yǎng)方向，注重學(xué)生的專業(yè)能力、應(yīng)用能力、科研能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
3.人才培養(yǎng)模式的實踐
3.1深化課程體系改革，創(chuàng)新課程教學(xué)模式.
根據(jù)專業(yè)定位和社會需求，對課程體系構(gòu)建了“四個平臺，四個模塊”，四個平臺是通識教育平臺、學(xué)科教育平臺、專業(yè)教育平臺、實踐教育平臺；四個模塊是專業(yè)基礎(chǔ)課程模塊、專業(yè)主干課程模塊、專業(yè)選修課程模塊和能力拓展課程模塊.其中實踐教育平臺通過校內(nèi)實驗室和中小學(xué)校、企業(yè)、政府部門等實習(xí)實訓(xùn)基地培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力；專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)主干兩個課程模塊涵蓋教育部數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)目錄中規(guī)定的核心課程；專業(yè)選修課程模塊分三個培養(yǎng)方向，數(shù)學(xué)教育方向開設(shè)中學(xué)數(shù)學(xué)教材教法、數(shù)學(xué)史、競賽數(shù)學(xué)、中學(xué)數(shù)學(xué)課件制作等課程，金融數(shù)學(xué)方向開設(shè)運(yùn)籌學(xué)、數(shù)學(xué)模型、最優(yōu)化方法、金融學(xué)、保險精算等課程，考研深造方向開設(shè)泛函分析、拓?fù)鋵W(xué)、數(shù)學(xué)分析選講、高等代數(shù)選講等課程；能力拓展課程模塊開設(shè)MATLAB語言及其應(yīng)用、面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計、數(shù)據(jù)通訊與網(wǎng)絡(luò)、人工智能等課程.
在創(chuàng)新課程教學(xué)模式方面，靈活運(yùn)用多媒體等多種教學(xué)手段講授基本理論知識；及時把教研成果和學(xué)科最新發(fā)展成果引入教學(xué)，使學(xué)生了解本學(xué)科國內(nèi)外的發(fā)展動態(tài)，提升學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)；構(gòu)建案例教學(xué)體系，實行案例分析、建模、優(yōu)化求解的案例教學(xué)模式，結(jié)合課程實驗和課程設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維及分析問題和解決問題的能力；準(zhǔn)備課件、案例庫、試題庫等網(wǎng)絡(luò)資源，開展網(wǎng)絡(luò)互動教學(xué)模式，有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生積極思考，鞏固課堂所學(xué)知識.
3.2加強(qiáng)數(shù)學(xué)建模能力培養(yǎng)，提高學(xué)生綜合素質(zhì).
通過多種渠道加強(qiáng)對學(xué)生數(shù)學(xué)建模能力的培養(yǎng)，首先在課程教學(xué)中引入案例教學(xué)模式，貫穿數(shù)學(xué)建模的思想方法，布置與建模有關(guān)的課程小論文，并鼓勵有興趣的學(xué)生加入教師的相關(guān)科研項目，激發(fā)他們的創(chuàng)造性思維；其次成立數(shù)學(xué)建模協(xié)會，定期進(jìn)行培訓(xùn)和課外輔導(dǎo)答疑，將往屆的數(shù)學(xué)建模競賽題以作業(yè)的形式布置給學(xué)生完成，積極組織學(xué)生參加全國大學(xué)生數(shù)學(xué)建模大賽；最后是加強(qiáng)硬件建設(shè)，近年來，在學(xué)院的支持下，本專業(yè)配置了一個擁有120臺電腦的專用機(jī)房，為師生上機(jī)訓(xùn)練和數(shù)學(xué)建模比賽提供了極大便利.
3.3突出實踐教學(xué)，注重學(xué)生的師范技能培訓(xùn).
通過課程實驗、課程設(shè)計、數(shù)學(xué)建模競賽、教師技能比武、參與教師科研項目、教育見習(xí)、實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)等多種途徑，培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力.建立包括邵陽市四中、六中、十中、十一中等學(xué)校在內(nèi)的教育見習(xí)、實習(xí)基地及銀行、企業(yè)、政府部門在內(nèi)的畢業(yè)實習(xí)基地.在課程設(shè)置上，以學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律為基礎(chǔ)，變單一的集中實習(xí)為循序漸進(jìn)、形式多樣的系列實習(xí)，具體安排如表一.
3.4加強(qiáng)學(xué)生畢業(yè)論文的指導(dǎo)，引導(dǎo)論文選題與社會實踐相結(jié)合.
重視學(xué)生畢業(yè)論文的指導(dǎo)工作，嚴(yán)把兩道關(guān)：選題關(guān)、開題關(guān).加強(qiáng)畢業(yè)論文題目的應(yīng)用型，可以將學(xué)生的畢業(yè)論文更多地和教師的應(yīng)用型科研項目結(jié)合起來，使指導(dǎo)教師的指導(dǎo)更專業(yè)，學(xué)生科研的方向更明確；鼓勵學(xué)生選擇數(shù)學(xué)建模方向的題目或者將畢業(yè)論文和實習(xí)、社會實踐等相結(jié)合.
4.結(jié)語
地方高校數(shù)學(xué)類應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，應(yīng)結(jié)合自身特點(diǎn)和社會需求確立人才培養(yǎng)模式，將課程體系的優(yōu)化、教學(xué)模式的改革和實踐教學(xué)內(nèi)容的組織貫穿于教學(xué)的每個環(huán)節(jié)，這樣有利于培養(yǎng)適應(yīng)地方和行業(yè)人才需求，服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)的應(yīng)用技術(shù)型數(shù)學(xué)人才.
參考文獻(xiàn)：
[1]馬曉燕，國忠金，孫利.地方本科院校應(yīng)用型人才分類培養(yǎng)模式的研究與實踐――以泰山學(xué)院數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)專業(yè)為例[J].齊魯師范學(xué)院學(xué)報，2014，29（6）：12-15.
[關(guān)鍵詞]首都師范大學(xué)；小學(xué)教師教育：實踐取向
[中圖分類號]G650 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1002-4808(2010)05-0068-04
長期以來，小學(xué)教師教育的實踐取向無論在學(xué)術(shù)界還是在基礎(chǔ)教育一線均已形成共識，但實際上，人們對小學(xué)教師培養(yǎng)的“實踐取向”的理解卻有很大差異。首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院在改革與發(fā)展中堅持小學(xué)教育專業(yè)教育實踐的價值追求、路徑及目標(biāo)定位，形成了自己的小學(xué)教師教育專業(yè)實踐取向的構(gòu)想，并付諸行動，取得了社會所期待的實效，鑄造出自己鮮明的特色。
一、價值追求：實踐取向的教育哲學(xué)
小學(xué)教師培養(yǎng)的實踐首先是深刻理解并緊緊把握當(dāng)代小學(xué)教育實踐的需求，這種需求根植于我國經(jīng)濟(jì)和社會的現(xiàn)實與未來的要求，根植于教育的現(xiàn)狀及其改革與發(fā)展的要求，特別是根植于我國基礎(chǔ)教育面臨的教育公平和教育質(zhì)量兩大問題的解決。這是實踐取向的小學(xué)教師教育的最高價值追求，是它的教育哲學(xué)。
同時，小學(xué)教師實踐包含著道德與藝術(shù)、思想與情感、理論與活動。它不能理解為技術(shù)活動和簡單的實際操作，不只是專業(yè)實踐、技術(shù)操作，也不僅是認(rèn)識論的問題。教師的實踐是一個道德活動，是一個充滿情感與創(chuàng)造的藝術(shù)事業(yè)。我們需要強(qiáng)調(diào)，“小學(xué)教師的教育愛之情感不同于母愛，它是在教育環(huán)境、教學(xué)實踐中形成發(fā)展起來的高級社會性情感，體現(xiàn)著人類特有的一種無私、深沉、持久的理智之情、事業(yè)之愛，凝結(jié)著教師對教育理想的憧憬、對真善美的追求、對祖國乃至人類未來的奉獻(xiàn)?，F(xiàn)代教師發(fā)展的理論認(rèn)為，教師發(fā)展不僅是理性的成長，而且還包含著情感的豐富與深化”【1]。我們從生動的歷史現(xiàn)實的高度，重視感性的人的活動，抓住直接使現(xiàn)實事物發(fā)生改變這一實踐的最顯著特點(diǎn)，積極探索教師發(fā)展的新路徑。
最后，教師是一種專業(yè)，我們對專業(yè)的理解不是簡單地增加授課門類和時數(shù)，而是清醒地認(rèn)識到教師專業(yè)突出的實踐性質(zhì)。這也是實踐取向的教師教育的根本性問題。我們必須在師范生培養(yǎng)過程中把目光從十幾年不變的課程轉(zhuǎn)向生動鮮活的小學(xué)教育實踐。對此，我們從英國著名哲學(xué)家邁克爾?波蘭尼(Michael Polanyi)關(guān)于知識的論述中得到啟發(fā)。波蘭尼在其代表作《人的研究》一書中首次提出緘默知識的概念，他將人類通過認(rèn)識活動所獲得的知識區(qū)分為“內(nèi)隱”和“外顯”兩種形式。外顯知識(顯性知識)是指那些通常意義上可以用言語、文字或符號的方式加以表達(dá)的知識，而緘默知識(隱性知識)則用來指那些無法言傳或不清楚的一類知識。也就是說，顯性知識是指可以通過語言方式在組織內(nèi)和組織間傳遞的知識，主要存在于著述、研究報告、計算機(jī)系統(tǒng)等。隱性知識則是指只可意會不可言傳的知識，隱性知識來源于個體對外部世界的判斷和感知，是源于經(jīng)驗的，不可用言語來解釋的，只能被演示證明它是存在的。隱性知識是智慧的結(jié)晶、創(chuàng)新的原動力，具有異質(zhì)性和領(lǐng)先性，且難以模仿和不可交易，符合核心能力的關(guān)鍵特征。“隱性知識是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識不過是樹上的果實?！?/p>
教師職業(yè)蘊(yùn)含著大量的不斷增長的隱性知識。在教師教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域中，一方面所有教師的成長有著共同的規(guī)律；另一方面，每位教師各自又都是獨(dú)立的，擁有自己獨(dú)特的實踐以及在實踐中形成的能力特性、認(rèn)知風(fēng)格、成長節(jié)奏和由這些要素經(jīng)過獨(dú)特組合而形成的隱性知識結(jié)構(gòu)。把握這些教師專業(yè)的隱性知識，對師范生來說，實踐教學(xué)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。實踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)人在實踐過程中的自主性和能動性，重視師范生個體的獨(dú)有才能和心理差異以及其專業(yè)實踐情感體驗?zāi)酥翢o意識潛能對于理智認(rèn)識的啟發(fā)和引導(dǎo)作用。
另外，人們已經(jīng)認(rèn)識到顯性知識和隱性知識并非靜止不變，它們可以相互轉(zhuǎn)化，而實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的唯一途徑還是實踐。傳統(tǒng)意義上的實踐往往被狹義地理解為具體操作的職業(yè)技能，板書、鋼筆字、上課技術(shù)，為工具性的事物所束縛。對實踐的操作化理解與師范生培養(yǎng)的實踐取向是不能相提并論的。師范生培養(yǎng)的實踐取向首先是教師教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，即從重視知識傳授轉(zhuǎn)向?qū)A(chǔ)教育實踐的關(guān)注，這種關(guān)注包含著回應(yīng)基礎(chǔ)教育實踐的需求，包含著將師范生的培養(yǎng)結(jié)合鮮活的教學(xué)教育情境，包含著師范生應(yīng)有的可能，更包含著要培養(yǎng)和鍛煉師范生能在未來的實踐崗位上具有很強(qiáng)的適應(yīng)性，能在實踐中學(xué)習(xí)和創(chuàng)造隱性知識，積累實踐智慧，并努力把隱性知識再轉(zhuǎn)變?yōu)楣仓R，可持續(xù)地為自己和同伴的專業(yè)發(fā)展、為兒童的健康成長做出貢獻(xiàn)。總而言之，面向我國小學(xué)教育實踐需要，是我國師范生培養(yǎng)應(yīng)有的價值追求。
二、教育公平：實踐取向的時代內(nèi)涵
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》 (公開征求意見稿)提出：“形成惠及全民的公平教育。堅持教育的公益性和普惠性，保障人民享有接受良好教育的機(jī)會。建成覆蓋城鄉(xiāng)的基本公共教育服務(wù)體系，實現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化，縮小區(qū)域差距?！?/p>
教育公平是一種至高無尚的理念，也是教育所追求的理想目標(biāo)。教師作為教育工作者應(yīng)當(dāng)是教育公平理念的實踐者，它要求教師在教育活動中公平合理地對待和評價每一個學(xué)生。教育肩負(fù)著重要的使命，教育不但啟迪人的心智、鍛煉人的品格、完善人的心性，還在消除社會上的不平等、創(chuàng)造寬松和諧的社會中發(fā)揮重要的作用，而這一切的實現(xiàn)，教師是關(guān)鍵。
當(dāng)今社會受市場經(jīng)濟(jì)和世俗觀念的影響， “教育公平”停留在冠冕堂皇的口號上。不少小學(xué)，特別是優(yōu)質(zhì)小學(xué)，在小學(xué)入學(xué)考試中不但挑學(xué)生，而且挑家長：挑家長的文化背景、社會地位、能否“捐資助學(xué)”等，使兒童還沒入學(xué)就被分成了三六九等。所以，教育公平應(yīng)當(dāng)是教師教育的哲學(xué)與實踐追求。我們認(rèn)為：在小學(xué)教師教育的過程中使學(xué)生樹立公平教育的理念，培養(yǎng)未來小學(xué)教師公平正義的價值觀，使其將來走到教育崗位后能夠重視學(xué)習(xí)弱勢者或經(jīng)濟(jì)弱勢者的學(xué)習(xí)機(jī)會，不給兒童差別待遇，公平對待每一位兒童，是一項時代賦予我們的重要任務(wù)。
培養(yǎng)師范生“教育公平”的倫理道德觀必須使其置身于真實的教育情景之中，必須讓師范生體味、了解那些遠(yuǎn)離城市繁華的偏遠(yuǎn)郊區(qū)弱勢群體農(nóng)民的孩子，理解他們的思想情感、他們內(nèi)心豐富的童話世界，樹立愛孩子就要愛天下所有孩子的至高
無尚的教育理念和情懷。從國際上看，面向落后地區(qū)、面向鄉(xiāng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)建立教育實習(xí)基地，是一些發(fā)達(dá)國家已經(jīng)有的做法。歐美許多國家都已意識到學(xué)生實踐的單一性所帶來的缺憾。例如，在美國中部地區(qū)高校開展的教師教育項目中，有三個著重強(qiáng)調(diào)了鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)實習(xí)，明確要求要提供學(xué)生體驗鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)的機(jī)會。其他學(xué)校的學(xué)生也通過各類合作學(xué)校體驗類似的教學(xué)過程。威奇托州立大學(xué)(Wichita State University)約40％的小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生體驗過鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)。邁諾特州立大學(xué)(Minot State University)強(qiáng)調(diào)多樣化的實習(xí)安置，要求學(xué)生既要有大規(guī)模學(xué)校教學(xué)的經(jīng)歷也要獲得小規(guī)模鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)體驗。匹茲堡州立大學(xué)(Pittsburg State University)有124位準(zhǔn)教師，其中僅有12人不在鄉(xiāng)村實習(xí)。
在我國，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、學(xué)校與學(xué)校之間的教育發(fā)展不平衡現(xiàn)象都還比較嚴(yán)重。面對我們本土的國情和小學(xué)教育發(fā)展的時代要求，首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)創(chuàng)辦十年來始終堅持實踐取向的辦學(xué)理念，先后在市區(qū)選擇優(yōu)質(zhì)小學(xué)64所作為學(xué)生的實踐基地。這些基地校在小學(xué)教師培養(yǎng)中發(fā)揮了重要作用，但全部集中在城里小學(xué)實踐也帶來了一些弊端：學(xué)生的教育體驗單一，適應(yīng)性特別是畢業(yè)后到農(nóng)村小學(xué)工作的適應(yīng)性不強(qiáng)，尤其在國家強(qiáng)調(diào)“服務(wù)農(nóng)村教育，服務(wù)西部教育”以及“教育均衡發(fā)展”的大背景下，師范生的培養(yǎng)必須將教育公平作為其具有時代特色的內(nèi)涵。為使學(xué)生具有廣泛的適應(yīng)能力，首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)將教育實習(xí)由原來的6周改為4+6，即四周在鄉(xiāng)村，六周在城區(qū)優(yōu)質(zhì)校。與此同時，首次啟動了“面向小學(xué)、遠(yuǎn)郊區(qū)縣教育實踐工程”，其主旨是要強(qiáng)調(diào)教育實踐活動的“廣泛性、多樣性和層次性”。“廣泛性”表現(xiàn)在學(xué)生的實踐不僅在城市優(yōu)質(zhì)小學(xué)，還要在遠(yuǎn)郊區(qū)縣農(nóng)村小學(xué)；不僅要有教育信念與責(zé)任的體驗，也要有教育知識與技能的實踐；不僅主教一門課，還要兼通其他；不僅要有教學(xué)實踐，還要有班級管理與家長交流的體驗。 “多樣性”表現(xiàn)在學(xué)校組織的實踐與學(xué)生個體實踐結(jié)合，課程學(xué)習(xí)的實踐與課下社團(tuán)活動實踐，教學(xué)實踐與社會實踐，學(xué)科性實踐以及學(xué)?；顒有蛯嵺`相結(jié)合，教育實踐與科研實踐相結(jié)合。 “層次性”表現(xiàn)在教育見習(xí)，觀摩教育實踐的經(jīng)歷與體驗；教育實習(xí)，參與教育實踐的經(jīng)歷與體驗；教育研習(xí)，研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗。
我們制定以上一系列措施，目的就是讓學(xué)生能夠在未來教師崗位上不但是個教書者還是教育公平的倡導(dǎo)者和踐行者，為實現(xiàn)社會的教育公平做出自己切實的努力。
三、情境研究：實踐取向的生活方式
自20世紀(jì)80年代以來，歐美發(fā)達(dá)國家將所培養(yǎng)教師的類型分為“技術(shù)型”和“專家型”兩種。“技術(shù)型”教師的培養(yǎng)即傳統(tǒng)的學(xué)科知識加教育理論的教學(xué)模式，所關(guān)注的是對未來教師的教學(xué)技能的培訓(xùn)。 “專家型教師”的培養(yǎng)模式則完全不同，它的專業(yè)化程度是通過“實踐性知識”予以體現(xiàn)的。實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽、個體性等特點(diǎn)，因此，這種培養(yǎng)模式更加重視教師的主體地位與教學(xué)經(jīng)驗，注重教師的自主成長。教師要像醫(yī)生一樣思考，在情境性和案例性的教學(xué)中，在解決問題的過程中不斷地批判和決策，使實踐明晰化，使自己獲得專業(yè)成長，從而能夠在今后漫長的職業(yè)生涯中應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)情境。這樣一種置身于情境之中的研究就應(yīng)當(dāng)成為師范生的專業(yè)生活方式。這與一般的反思不同，因為反思不能自足。這里有反思，更有先進(jìn)理論的滋養(yǎng)，所以才會促進(jìn)未來教師的專業(yè)成長。 初等教育是一個多學(xué)科的研究領(lǐng)域。但是師范生，作為未來的小學(xué)教師主要不是做專業(yè)人員的學(xué)術(shù)研究，而是深入實踐，做情境研究。所謂情境研究有三個含義。一是做具體教學(xué)目的如何轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的研究，“小學(xué)教師在教學(xué)過程中，不但要關(guān)注知識內(nèi)容本身，還必須關(guān)注知識的呈現(xiàn)形式。教育技能，說到底是教師如何將知識的‘學(xué)術(shù)形態(tài)’轉(zhuǎn)化成能使教育對象易于理解和接受的知識的‘教育形態(tài)’的能力”。二是做具體教學(xué)中出現(xiàn)問題的研究。三是做學(xué)生個性特點(diǎn)的研究。這種情境研究是一種深入實踐的情境研究。它之所以不同于一般技能型的實踐，就在于這個實踐是以學(xué)生發(fā)展為本的、精心設(shè)計的，是富有學(xué)術(shù)內(nèi)涵的，而這種實踐的設(shè)計師或向?qū)谴髮W(xué)教師。首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院對此進(jìn)行了積極的探索。首先是課程學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)、課題研究一體化模式設(shè)計：課程學(xué)習(xí)一實踐(4周)一反思提升一實踐(6周)―課題研究，即學(xué)生首先在專業(yè)教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)與小學(xué)教育教學(xué)相關(guān)的理論，同時對下校的任務(wù)做出設(shè)計后到農(nóng)村實習(xí)(4周，農(nóng)村)，返校后繼續(xù)上課，其主要內(nèi)容為教師指導(dǎo)下的交流、反思、提升，在此基礎(chǔ)上再次下校實習(xí)(6周，城區(qū))，返校后形成研究課題，為畢業(yè)論文打下基礎(chǔ)。其次，根據(jù)小學(xué)教育綜合性的特點(diǎn)，在學(xué)生兩次下校實踐期間，組成多學(xué)科教師指導(dǎo)組，與一線小學(xué)教師共同完成學(xué)生實習(xí)指導(dǎo)任務(wù)，這里，大學(xué)教師既是組織管理者，更是學(xué)生實踐的學(xué)術(shù)導(dǎo)師。當(dāng)然，從事這樣的實踐指導(dǎo)，教師必須始終處于研究的狀態(tài)。
四、共同體：實踐取向的保障
大學(xué)與中小學(xué)建立合作共同體旨在促進(jìn)師范生和在職教師的專業(yè)發(fā)展，這種合作共同體是國際范圍對教師教育改革與基礎(chǔ)教育發(fā)展在思想與實踐上的新探索，是教育專業(yè)化、終身化和一體化的新途徑，是建立在大學(xué)與中小學(xué)平等合作基礎(chǔ)上的新的教師教育模式。它向?qū)嵺`智慧的增長和兒童的成長，向豐富多彩的理論建設(shè)和理論的應(yīng)用。敞開無限廣闊的可能。
現(xiàn)代教育觀認(rèn)為，教師教育在本質(zhì)上具有實踐性和反思性。小學(xué)教師教育更是一實踐性很強(qiáng)的專業(yè)，必須面向基礎(chǔ)教育一線的實際需求培養(yǎng)，這就要求原來大學(xué)獨(dú)立完成的人才培養(yǎng)過程向大學(xué)、小學(xué)一線學(xué)校共同完成轉(zhuǎn)變。“直面小學(xué)，遠(yuǎn)郊區(qū)縣教育實踐工程”之所以稱為“工程”，其意義不僅僅在于完成學(xué)生的實習(xí)任務(wù)，“工程”的主旨是“大學(xué)與小學(xué)攜手創(chuàng)建長期合作共同體，探索實踐職前職后一體化的小學(xué)教師教育新模式”。該共同體體現(xiàn)的是多元合作、和諧共生的建設(shè)思想，是把大學(xué)和小學(xué)引入一個開放、持續(xù)和共同參與、變革、發(fā)展的框架中，通過建設(shè)共同體促進(jìn)雙方文化的互動、融合、優(yōu)勢互補(bǔ)，實現(xiàn)大學(xué)和小學(xué)的共同提升。這―合作共同體建設(shè)基本途徑包括以下三方面。
(一)以服務(wù)求支持一從一線小學(xué)教師培訓(xùn)入手 小學(xué)對大學(xué)是一種“仰視”“敬而遠(yuǎn)之”的態(tài)度。實現(xiàn)大學(xué)與小學(xué)的合作，大學(xué)首先必須俯下身，放下架子，真心實意地為小學(xué)服務(wù)，而大學(xué)對小學(xué)服務(wù)的優(yōu)勢和切入點(diǎn)為教師培訓(xùn)。這里，培訓(xùn)的有效情和針對性尤為重要。
長期以來，我國的師范教育體制決定了目前小學(xué)一線教師絕大多數(shù)沒有接受過正規(guī)的高等教育。在新課改實施的背景下，小學(xué)一線教師在思索“該
怎么教”問題的同時，越來越認(rèn)識到自身學(xué)科理論功底的缺陷是實施新課改的一大障礙。為此，我院在實踐中探索創(chuàng)立了“實踐取向，貼近學(xué)科”“真情境一小問題――高觀點(diǎn)”的培訓(xùn)模式。該模式要求培訓(xùn)者深入到小學(xué)的各個學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，從教師面對的真實的教育情境出發(fā)，從存在于真實課堂情境的小問題人手，引導(dǎo)教師聯(lián)系相關(guān)理論，重新審視自己面對的司空見慣的各類教育問題，重新理解教育、理解學(xué)生、理解課程、理解學(xué)科，然后再回到真實的教育情境中，在這樣一個個循環(huán)往復(fù)的過程中實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。這種培訓(xùn)模式受到小學(xué)一線的普遍認(rèn)可，越來越多的小學(xué)紛紛提出與我院繼續(xù)合作的意向。
(二)基地校建設(shè)―_促進(jìn)小學(xué)學(xué)校整體發(fā)展
將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校的整體發(fā)展相結(jié)合，實現(xiàn)小學(xué)學(xué)校特色品牌的形成，既是每一位校長辦學(xué)的價值追求，又是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的軟環(huán)境建設(shè)。為此，在“送培下?！钡幕A(chǔ)上，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院在北京精心建設(shè)了11所小學(xué)教師教育研究基地校。基地校建設(shè)的主旨是大學(xué)對小學(xué)的服務(wù)從教師培訓(xùn)提升到學(xué)校建設(shè)的層面，包括學(xué)校發(fā)展整體思路、核心競爭力、特色品牌的形成、學(xué)校管理、具體實施步驟等。經(jīng)過五年的建設(shè)已初見成效，2008年該區(qū)36所小學(xué)有3項獲得了北京市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(政府獎)，3項全部被基地校獲得。除此以外，基地校還出版了6部學(xué)校建設(shè)叢書，在北京市產(chǎn)生了廣泛影響。
(三)形成合作共同體――實現(xiàn)大學(xué)與小學(xué)的共贏
大學(xué)與小學(xué)合作的共同體以教師培訓(xùn)、基地校建設(shè)為基礎(chǔ)，堅持大學(xué)與小學(xué)互惠互利共贏的原則，成為小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的實體，職前小學(xué)教師培養(yǎng)的基地，大學(xué)教師教育研究的實驗校。大學(xué)教師、學(xué)生在小學(xué)一線教育現(xiàn)場汲取鮮活的實踐智慧，反哺大學(xué)里的教師教育，改進(jìn)小學(xué)教師職前培養(yǎng)模式，提升了學(xué)生的專業(yè)水平，實現(xiàn)了大學(xué)與小學(xué)的共贏。2009年學(xué)院的本科生培養(yǎng)分別獲得了國家級教學(xué)成果二等獎和北京市高等教育教學(xué)成果一等獎，合作共同體建設(shè)獲得了北京市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎，并首批獲得國家級特色專業(yè)稱號。
關(guān)鍵詞：在職研究生；發(fā)展情況；社會意義
1.在職研究生概念界定
1.1概念界定
在職研究生（又稱：非全日制研究生）通常指的是進(jìn)入社會工作的人員，在不離開工作崗位的前提下，進(jìn)行研究生階段的教育。在職研究生教育的目標(biāo)就是，使在職人員提升其專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能；它與全日制研究生教育互為補(bǔ)充。
1.2基本特性
雖然在職研究生教育和全日制研究生教育都是研究生教育范疇，但因為培養(yǎng)對象、培養(yǎng)模式存在不同，所以在職研究生教育有其自身的特殊性。在培養(yǎng)對象上，在職研究生培養(yǎng)的是在職人員，其目標(biāo)是提升在職人員的文化素養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)和工作技能。在教育形式上，在職研究生的上課和學(xué)習(xí)方式與全日制研究生有很大的區(qū)別，在職研究生的學(xué)習(xí)時間只能安排在周末，而學(xué)習(xí)方式采用集中授課。在學(xué)位獲取上，在職研究生只要修滿學(xué)分，通過畢業(yè)論文答辯就可獲取學(xué)位，這與全日制研究生有所不同。
2.在職研究生進(jìn)修教育發(fā)展情況分析
在職研究生的進(jìn)修教育政策，國家已經(jīng)執(zhí)行多年，使得在職研究生教育發(fā)展十分迅速，但同時也遇到了一定的問題。
2.1在職研究生進(jìn)修教育發(fā)展現(xiàn)狀
（1）學(xué)生人數(shù)迅速擴(kuò)大。從表2.1可知，2009年開始起，在職研究生招生人數(shù)開始攀升，從2009年招生11.52萬人，增加到2013年有16.76萬在職研究生入學(xué)；這也使得在校學(xué)生數(shù)量也大幅度提升，2009年在校生僅有39.13萬人，到了2013年已經(jīng)有55.87萬人，4年間增加了16.74萬人。相對于歷年增加的招生數(shù)和在校生人數(shù)，歷年被授予學(xué)位的學(xué)生數(shù)一直比較穩(wěn)定，人數(shù)維持在10萬人左右；其中，女性學(xué)員人數(shù)也占有一定的比例，大致維持在40%左右，可見女性的在職研究生教育市場需求也非常巨大。
表2.1近幾年在職碩士研究生數(shù)量變化（萬人）
數(shù)據(jù)來源：根據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒2013》統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算而得。
（2）學(xué)科發(fā)展不均衡。由表2.2所示，2011年至2012年，在職研究生教育學(xué)科數(shù)量只有12個；到了2013年增加了一個“藝術(shù)學(xué)”學(xué)科，其招生情況還比較理想，第一年招生就擁有1674名學(xué)生入學(xué)。在職研究生教育領(lǐng)域，“工學(xué)”、“管理學(xué)”和“教育學(xué)”是顯學(xué)，擁有大量的學(xué)生就讀，2013年上述三個學(xué)科授予學(xué)位人數(shù)為8.2萬人；而“哲學(xué)”、“歷史學(xué)”，特別是“軍事學(xué)”擁有較少的學(xué)員，2013年上述三個學(xué)科授予學(xué)位人數(shù)緊為64名。
表2.2：近幾年在職研究生教育學(xué)科數(shù)量變化
數(shù)據(jù)來源：根據(jù)2011年至2013年《中國教育統(tǒng)計年鑒》統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算而得。
2.2在職研究生進(jìn)修教育發(fā)展問題
雖然，在職研究生進(jìn)修教育近幾年得到了大力發(fā)展，但在發(fā)展過程中也遇到了很多問題：
（1）上課出勤率低。在職研究生基本都有穩(wěn)定的工作和收入，并且處于事業(yè)發(fā)展階段，一方面有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)欲望，另一方面對于上課又有些力不從心，經(jīng)常由于工作而不能按時參加課程學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)效果受到影響。一些學(xué)生由于出差等原因甚至錯過了正常的考試，學(xué)校不得不安排緩考。這種情況不僅增加了教學(xué)管理工作的難度，而且也影響了課程教學(xué)與考試的嚴(yán)肅性。當(dāng)然，也有學(xué)生知識基礎(chǔ)相對較差，聽課效果不佳，或者對教學(xué)內(nèi)容不感興趣，逐漸失去學(xué)習(xí)的積極性而不愛上課。
（2）教學(xué)觀念落后。雖然現(xiàn)代社會發(fā)展迅速，但是我國的高等教育還是偏向傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，即重視傳授理論，而忽視培養(yǎng)能力。在職研究生教育內(nèi)容與實際脫節(jié)，學(xué)習(xí)效果被嚴(yán)重削弱，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也會受到一定影響；課程體系松散，結(jié)構(gòu)失衡；課程設(shè)置不合理，落后于時代的發(fā)展，不能反映熱點(diǎn)領(lǐng)域的前沿問題；在教學(xué)方法和教學(xué)手段方面過于簡單呆板，沒有激烈的討論互動，缺乏案例分析，不注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。這些都不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。
（3）師資力量薄弱。我國不斷擴(kuò)大的研究生招生規(guī)模導(dǎo)致師生比例失調(diào)，有的導(dǎo)師要帶十幾個脫產(chǎn)以及在職研究生。研究生導(dǎo)師一方面要承擔(dān)本科教學(xué)工作，另一方面還得兼顧研究生的指導(dǎo)工作，難免顧此失彼，力不從心。繁重的工作可能使導(dǎo)師不能及時發(fā)現(xiàn)在職研究生培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題并進(jìn)行妥善處理，這樣就不能對在職研究生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)嚴(yán)格把關(guān)，在職研究生的培養(yǎng)效果就會受到嚴(yán)重影響。
2.3在職研究生進(jìn)修教育發(fā)展對策
根據(jù)上述發(fā)展中的問題，對于在職研究生進(jìn)修教育發(fā)展，可落實以下對策：
（1）嚴(yán)格上課考勤。學(xué)生的到課率影響整體教學(xué)水平，所以嚴(yán)格學(xué)生考勤狀況是很有必要的。首先，上課時間應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況，盡量安排在晚間或者雙休日，以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)時間。其次，授課教師要有責(zé)任心，堅持課前點(diǎn)名，并將學(xué)生課堂表現(xiàn)納入成績考核的范圍。最后，維護(hù)課程考試的嚴(yán)肅性，任課老師在考核環(huán)節(jié)不送人情分，考前答疑不能劃范圍及做重點(diǎn)輔導(dǎo)。
（2）轉(zhuǎn)變觀念，強(qiáng)化服務(wù)。對于在職研究生教育，要具備很強(qiáng)的服務(wù)意識，采取常規(guī)化、系統(tǒng)化、特色化的服務(wù)措施。在日常服務(wù)工作方面，每個班級要設(shè)立專門的班主任，負(fù)責(zé)教學(xué)組織、學(xué)生管理、班級活動等；各班建立班委和小組負(fù)責(zé)制，方便事項的通知和課外活動；建立專門的在職研究生工作流程，培養(yǎng)工作制度化。除了課程教學(xué)，還應(yīng)積極組織豐富多樣的交流活動，如開學(xué)典禮、學(xué)術(shù)講座、到企業(yè)參觀實習(xí)、學(xué)員沙龍、新年聯(lián)誼等，促進(jìn)師生之間的了解，增強(qiáng)凝聚力。
（3）加強(qiáng)導(dǎo)師隊伍建設(shè)。我國實行導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，這就決定了導(dǎo)師承擔(dān)著在職研究生教育和培養(yǎng)的重要責(zé)任，其綜合素質(zhì)在很大程度上決定了能否造就高質(zhì)量的專業(yè)人才。首先，研究生導(dǎo)師的遴選要嚴(yán)格按照審核程序；其次，制定研究生導(dǎo)師管理辦法，詳細(xì)規(guī)定導(dǎo)師的責(zé)任、義務(wù)和獎懲制度，打破終身制，形成動態(tài)競爭機(jī)制。
3.在職研究生進(jìn)修教育社會意義分析
在職研究生教育近幾年在我國得到大力發(fā)展，使得在職研究生數(shù)量有大幅度提升。雖然，在這種擴(kuò)張性發(fā)展形勢下，在職研究生發(fā)展遇到了很多問題，但在高校和國家層面產(chǎn)生積極的意義，對于推動整個社會發(fā)展起到十分重要的作用。
3.1學(xué)校層面積極意義分析
（1）加強(qiáng)“產(chǎn)學(xué)研”結(jié)合程度。“產(chǎn)學(xué)研”的結(jié)合是現(xiàn)代研究生教育發(fā)展的重要趨勢，也是高校今后教育的重要發(fā)展方向。前文已述，“工學(xué)”、“管理學(xué)”和“教育學(xué)”是顯學(xué)，所以上述學(xué)科的畢業(yè)學(xué)生也非常多，特別是“工學(xué)”。2011年至2013年，“工學(xué)”合計畢業(yè)人數(shù)為15.02萬人，占了所有學(xué)科三年畢業(yè)人數(shù)（31.38萬人）的47.87%。而“工學(xué)”是一個實踐性非常強(qiáng)的學(xué)科，處于工作崗位上的研究生無疑會將工作中的問題帶到學(xué)習(xí)中，能夠有效推動“產(chǎn)學(xué)研”的結(jié)合。
表3.1近幾年主要學(xué)科授予在職碩士生學(xué)位人數(shù)變化（萬人）
數(shù)據(jù)來源：根據(jù)2011年至2013年《中國教育統(tǒng)計年鑒》統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算而得。
（2）緩解高校的資金投資壓力。除了在職研究生以外，我國研究生教育的整體發(fā)展勢頭也非常好，2001研究生畢業(yè)人數(shù)只有6.8萬人，到了2014年已經(jīng)達(dá)到53.6萬人，這14年間研究生畢業(yè)人數(shù)有423.4萬人。但是，在我國總體人口中，接受研究生教育的人數(shù)比例還是十分低的，我國勞動力中擁有研究生教育背景的人數(shù)還是很少。
表3.22001年至2014年研究生畢業(yè)人數(shù)變化（單位：萬人）
數(shù)據(jù)來源：根據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒2015》統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算而得。
在可預(yù)見的未來，我國研究生教育規(guī)模還是持續(xù)擴(kuò)大，這就使得研究生教育的投資規(guī)模也會大規(guī)模增加，如果僅僅依靠國家財政撥款，有可能很難滿足投資需求。如表3.3所示，我國財政性教育經(jīng)費(fèi)占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例雖然呈現(xiàn)上升趨勢，但比例仍然不高（不足5%）。并且，國家財政性教育經(jīng)費(fèi)包括了對初等教育、中等教育和高等教育的投資，研究生教育領(lǐng)域能分配到的投資金額則會更少。
表3.3近幾年國家財政性教育經(jīng)費(fèi)占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例變化
數(shù)據(jù)來源：根據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒2015》統(tǒng)計數(shù)據(jù)整理而得。
在職研究生的教育是針對在職人員的研究生進(jìn)修教育，其培養(yǎng)費(fèi)用主要由個人或者是企業(yè)承擔(dān)，它的存在可以形成以社會資金為投資主體的多元教育投資體系，在減少政府財政負(fù)擔(dān)的情況下，擴(kuò)大我國研究生規(guī)模。
3.2國家層面積極意義分析
（1）推動研究生教育體系發(fā)展。全日制研究生教育與在職研究生教育之間具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性，如全日制研究生雖然管理規(guī)范，培養(yǎng)質(zhì)量較好，但是重書本知識輕實踐經(jīng)驗，且培養(yǎng)模式單一，不利于對在職人員的培養(yǎng)。而在職研究生教育具有辦學(xué)形式靈活，重視與社會緊密結(jié)合等優(yōu)勢，尤其是專業(yè)學(xué)位為培養(yǎng)應(yīng)用型高層次人才做出了不可替代的巨大貢獻(xiàn)。因此，在職研究生教育是對現(xiàn)有全日制研究生教育的補(bǔ)充和發(fā)展，是研究生教育體系中不可或缺的重要組成部分。
（2）調(diào)整國家的人力資源結(jié)構(gòu)。前文已述，我國研究生的人數(shù)占全國總?cè)藬?shù)比例還是十分低的，受計劃經(jīng)濟(jì)的影響和研究生培養(yǎng)條件的局限，研究生的培養(yǎng)效率低和培養(yǎng)對象受眾面窄。通過開展在職研究生教育，可以快速提升我國人力資源結(jié)構(gòu)。如表3.4所示，2013年我國在職碩士生人數(shù)為55.87萬人，合計碩士生在校學(xué)生人數(shù)為149.57萬人，在職碩士生占總碩士生人數(shù)的37%，經(jīng)過多年的發(fā)展在職碩士生人數(shù)從數(shù)量和比例上，都有大幅度的增長。通過持續(xù)開展在職研究生教育，必定能提升我國人口中研究生教育人數(shù)，調(diào)整國家的人力資源結(jié)構(gòu)。
表3.4近幾年在職碩士生在校學(xué)生數(shù)占全國總碩士生學(xué)生數(shù)比例
數(shù)據(jù)來源：根據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒2015》統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算而得。
4.結(jié)束語
[關(guān)鍵詞]專業(yè)發(fā)展；幼兒園教師教育；幼兒教育；世界；發(fā)展趨勢
[中圖分類號]G615 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0034-05
幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是指幼兒園教師不斷成長、不斷接受知識、提高專業(yè)能力的過程，它強(qiáng)調(diào)幼兒園教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長，不是僅指職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修，而是包含幼兒園教師在職業(yè)生涯中提升其工作能力的所有活動。在這一過程中，幼兒園教師通過不斷學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。從教師專業(yè)化概念的首次提出到現(xiàn)在，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了三個階段：20世紀(jì)60-70年代，教師專業(yè)化的提出極大地推動了許多國家教師教育新理念的產(chǎn)生和新制度的建立，從一定程度上促進(jìn)了幼兒園教師專業(yè)化的發(fā)展；20世紀(jì)80年代，教師專業(yè)發(fā)展成為世界教師教育的改革潮流，美、英、日等發(fā)達(dá)國家開始關(guān)注幼兒園教師專業(yè)發(fā)展問題；20世紀(jì)90年代至今，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展成為世界性潮流，很多國家都把提高幼兒園教師素質(zhì)、促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展作為發(fā)展幼兒教育的主要策略。
幼兒園教師教育是指培養(yǎng)和提高幼兒教育師資的專業(yè)教育，包括幼兒園教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修三個階段。幼兒園教師教育為幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)化奠定了一定基礎(chǔ)，而新時代對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求又為幼兒園教師教育的改革與發(fā)展指明了方向。20世紀(jì)90年代以來，很多國家紛紛制定政策，改革幼兒園教師教育，以促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。走向?qū)I(yè)發(fā)展的幼兒園教師教育改革已經(jīng)成為世界幼兒教育發(fā)展趨勢之一。
一、幼兒園教師教育一體化
幼兒園教師教育一體化包含兩層含義：一是職前培養(yǎng)、人職教育、在職進(jìn)修的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化；二是教學(xué)研究與教學(xué)實踐的一體化，即初等學(xué)院、大學(xué)和幼教機(jī)構(gòu)形成伙伴關(guān)系。一體化的幼兒園教師教育把職前培養(yǎng)、入職教育和在職進(jìn)修連接成一個整體，為提高幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展提供了條件。目前，世界各國有關(guān)幼兒園教師教育一體化的舉措主要有以下三條。
第一，在延長職前培養(yǎng)學(xué)習(xí)年限的同時。大力推廣在職進(jìn)修。例如。韓國20世紀(jì)90年代延長了幼兒園教師的職前培養(yǎng)年限，在原來2年的學(xué)習(xí)時間基礎(chǔ)上增加1～2年，延長的時間主要用來進(jìn)行現(xiàn)場參觀、實踐學(xué)習(xí)、體驗生活以及科學(xué)研究等：縮短幼兒園教師的在職輪訓(xùn)周期，將過去5年一次的教師輪訓(xùn)改為3年一次；延長幼兒園教師的在職培訓(xùn)時間，把培訓(xùn)期由半年增加至一年。
第二，職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修的聯(lián)系更加密切。很多國家增設(shè)了可以提供在職進(jìn)修的幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)，這使幼兒園教師的職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修得以在全國范圍內(nèi)同時進(jìn)行。20世紀(jì)90年代以來，不僅幼兒園教師的職前培養(yǎng)出現(xiàn)了“以幼教機(jī)構(gòu)為基地”的模式，其在職進(jìn)修也出現(xiàn)了“以幼教機(jī)構(gòu)為基地”的模式。幼兒園教師教育出現(xiàn)了整合的趨勢，而其結(jié)合點(diǎn)正是幼教機(jī)構(gòu)這個“基地”。這些國家不僅注重職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修之間的聯(lián)系，而且注重職前培養(yǎng)、人職教育和在職進(jìn)修三階段的聯(lián)系。
第三，建立開放的幼兒園教師教育體系。一體化的幼兒園教師教育要求打破單一的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系，形成多樣化的幼兒園教師職前培養(yǎng)體系。20世紀(jì)80年代以來，美、英、法、澳、日等發(fā)達(dá)國家大多把幼兒園教師職前培養(yǎng)的任務(wù)交給各類大學(xué)的教育、初等教育、兒童發(fā)展、早期教育、家政及家庭教育等系科。這種培養(yǎng)模式有以下兩個特點(diǎn)：一是具有開放性，各類辦學(xué)機(jī)構(gòu)能辦出特色，公平競爭，也可以根據(jù)自己的實力合理定位，如社區(qū)學(xué)院或短期大學(xué)(?？?和普通大學(xué)(本科)主要以培養(yǎng)合格的師資為主，而實力較強(qiáng)的大學(xué)則偏向于培養(yǎng)更高層次的師資(如碩士、博士研究生)，可謂各有所長，層次分明；二是采用多系科培養(yǎng)幼兒教育師資的方式，以滿足幼教機(jī)構(gòu)多樣化的人才需求。此外，美、英等發(fā)達(dá)國家大學(xué)體系的開放性又在一定程度上保證了愿意從事幼兒園教師職業(yè)的人能隨時參與職前培養(yǎng)，獲得相應(yīng)的入職能力與資格。
二、以幼教機(jī)構(gòu)為本開展幼兒園教師教育
以幼教機(jī)構(gòu)為本的幼兒園教師教育關(guān)注幼教機(jī)構(gòu)和幼兒園教師群體的發(fā)展。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是與幼教機(jī)構(gòu)及幼兒園教師群體的發(fā)展分不開的。幼教機(jī)構(gòu)是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展最重要的環(huán)境和外部條件。近年來的研究表明，幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展與幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是統(tǒng)一的。一方面，幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展需要以幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展是幼教機(jī)構(gòu)發(fā)展的關(guān)鍵；另一方面，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展要以幼教機(jī)構(gòu)為支撐和依托，幼教機(jī)構(gòu)的文化、同事關(guān)系和協(xié)作氛圍等是影響幼兒園教師個體專業(yè)發(fā)展的重要因素。
在上述背景下，20世紀(jì)90年代以來，盡管以社區(qū)學(xué)院和大學(xué)為本的幼兒園教師教育仍然是各國幼兒園教師教育的主要模式，很多國家已經(jīng)認(rèn)識到幼教機(jī)構(gòu)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的作用，開始提倡以幼教機(jī)構(gòu)為中心的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)是以幼教機(jī)構(gòu)為培訓(xùn)基地，在上級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的參與和指導(dǎo)下，由幼教機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人和全體幼兒園教師共同參與，充分利用幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)外部培訓(xùn)資源，直接服務(wù)于幼教機(jī)構(gòu)、服務(wù)于教師、服務(wù)于幼兒教育的培訓(xùn)活動。園本培訓(xùn)以應(yīng)用為目的，以提高幼兒園教師素質(zhì)為目標(biāo)，培訓(xùn)內(nèi)容適用于幼教機(jī)構(gòu)的實際工作，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓(xùn)的結(jié)果。它能提高幼兒園教師的教育理論水平和教學(xué)實踐技能，提高幼兒園教師解決實際問題的能力，促進(jìn)幼教機(jī)構(gòu)的變革與發(fā)展，因而成為現(xiàn)在比較流行的一種幼兒園教師教育模式。目前，各國采用園本培訓(xùn)的主要經(jīng)驗有以下三個方面。
第一，挖掘園本培訓(xùn)的內(nèi)涵，拓寬園本培訓(xùn)的途徑。園本培訓(xùn)有兩種含義，一是指完全在幼教機(jī)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行的在職培訓(xùn)活動；二是指以培訓(xùn)內(nèi)容為依據(jù)，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善幼教機(jī)構(gòu)和幼兒教育實踐為中心的培訓(xùn)活動。如果只局限于第一種含義，那么園本培訓(xùn)就局限于幼教機(jī)構(gòu)本身，變成相對封閉的培訓(xùn)模式。目前世界各國多采用后一種含義的園本培訓(xùn)，因為完全由幼教機(jī)構(gòu)開展園本培訓(xùn)是比較困難的，而且后一種含義的園本培訓(xùn)內(nèi)涵更深，外延更廣。例如，前一種園本培訓(xùn)僅限于在職進(jìn)修，后一種園本培訓(xùn)不僅包含在職進(jìn)修，也包含職前培養(yǎng)中以幼教機(jī)構(gòu)為本的培訓(xùn)。事實上，目前一些國家為了加強(qiáng)幼兒園教師職前培養(yǎng)的實踐性，加強(qiáng)了學(xué)生在幼教機(jī)構(gòu)的見習(xí)和實習(xí)活動，這又是另一種形式的園本培訓(xùn)。又如，日本幼兒園教師在職進(jìn)修分為園內(nèi)進(jìn)修和園
外進(jìn)修兩種，這主要是根據(jù)場所來劃分的?？梢姴粌H園內(nèi)進(jìn)修可算作園本培訓(xùn)模式，園外進(jìn)修的某些形式，如與其他幼兒園教師共同研究、參觀其他幼兒園等，也可拓展為園本培訓(xùn)模式。
第二，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，促進(jìn)園本培訓(xùn)的順利開展。園本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)以幼教機(jī)構(gòu)為本的群體合作研究，它常常體現(xiàn)為一種集體協(xié)作，依靠集體的力量來從事研究活動，從而形成一種研究的氛圍、一種研究的文化、一種研究的合作方式，即建立起群體合作的學(xué)習(xí)型組織。學(xué)習(xí)型組織是指能夠充分發(fā)揮組織中每個成員的創(chuàng)造潛力，努力形成一種學(xué)習(xí)氛圍，將學(xué)習(xí)與工作融合，建設(shè)一個具有內(nèi)在的持續(xù)發(fā)展動力的集體。以幼教機(jī)構(gòu)為單位構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，就是要建立一個積極向上的教師集體(包括在幼教機(jī)構(gòu)見習(xí)和實習(xí)的學(xué)生)，發(fā)揮集體的力量和智慧，促進(jìn)集體、個人和幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展。當(dāng)前世界各國幼教機(jī)構(gòu)構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的主要方法有以下幾種：一是建立教師組織的共同愿景，形成良好的組織文化：二是通過信息交換、深度交談和討論等方式優(yōu)化組織資源，營造研究氛圍；三是提供學(xué)習(xí)與研究的課題，供全體教師共同研究。意大利瑞吉?dú)W教育體系的每一個幼教機(jī)構(gòu)都是一個學(xué)習(xí)型組織，都注重為教師創(chuàng)造良好的集體學(xué)習(xí)條件，建立良好的人際關(guān)系和相互信任、共同理解的組織氛圍，促進(jìn)了教師集體、個人和幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展。
第三，根據(jù)實際需要，采取多種形式的園本培訓(xùn)。園本培訓(xùn)的目標(biāo)直接指向教師和幼教機(jī)構(gòu)的具體要求，從幼教機(jī)構(gòu)和教師的實際問題出發(fā)，通過培訓(xùn)解決這些問題，促進(jìn)幼教機(jī)構(gòu)自身的發(fā)展，提高教師的教育教學(xué)和科研能力，促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。園本培訓(xùn)能夠根據(jù)實際條件靈活地安排活動時間和活動內(nèi)容，并能針對幼教機(jī)構(gòu)自身特點(diǎn)和幼兒園教師的特點(diǎn)加以安排，使接受培訓(xùn)的教師都能學(xué)有所得，而不再使在職進(jìn)修流于形式。目前，世界各國園本培訓(xùn)的方式方法主要有以下幾種：一是課題研究，以課題研究帶動幼教機(jī)構(gòu)的發(fā)展和教師群體的發(fā)展；二是請專家、學(xué)者到幼教機(jī)構(gòu)指導(dǎo)研究，作科研報告：三是經(jīng)驗豐富的教師和新任教師結(jié)成對子，對新教師進(jìn)行傳、幫、帶；四是組織教師互相聽課、評課；五是開幼兒教育研討會、經(jīng)驗交流會等。
三、以發(fā)展為導(dǎo)向開展幼兒園教師教育
以發(fā)展為導(dǎo)向的幼兒園教師教育關(guān)注個體教師的能力發(fā)展與學(xué)習(xí)需求。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展是時代的要求，離不開各國有關(guān)幼兒園教師教育的政策、法規(guī)，離不開教師的職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修制度，離不開幼教機(jī)構(gòu)和教師群體的支持，也離不開教師自身的努力。傳統(tǒng)的幼兒園教師教育模式是外控的，強(qiáng)調(diào)新知識的學(xué)習(xí)和教育技能的訓(xùn)練，其結(jié)果往往較為消極；理想的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展模式是內(nèi)控的，強(qiáng)調(diào)教師自我意識的覺醒，即教師自身對職業(yè)的認(rèn)識、感受激發(fā)其內(nèi)在驅(qū)動力，并努力在幼兒教育工作實踐中追求專業(yè)發(fā)展。20世紀(jì)90年代以來，各國在提倡園本培訓(xùn)、強(qiáng)調(diào)幼教機(jī)構(gòu)發(fā)展和教師群體發(fā)展重要性的同時，也主張培養(yǎng)反思型教師，重視以教師個體發(fā)展為導(dǎo)向的幼兒園教師教育。
反思型教師教育思潮興起于20世紀(jì)80年代美、英等西方國家，它以杜威1933年出版的《我們怎樣思維》為理論源頭，并從認(rèn)知心理學(xué)、批判理論、后現(xiàn)代主義等思想流派里吸收豐富的營養(yǎng)，逐漸發(fā)展為新的教師教育思潮。反思型教師教育思潮主張教師在成長過程中應(yīng)該培養(yǎng)起反思意識，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展；主張教師既是學(xué)者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知識及技能，另一方面還要具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果，教育的倫理背景以及教育方法、課程原理等更廣泛的教育問題的探究和處理能力。因此，培養(yǎng)反思型教師是一個長期復(fù)雜的過程，需要職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和在職進(jìn)修機(jī)構(gòu)的共同配合，需要貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程。目前，這種培養(yǎng)范式正逐漸成為國際幼兒園教師教育的主流。各國培養(yǎng)反思型幼兒園教師的舉措主要有以下兩種。
第一，創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)反思型幼兒園教師的環(huán)境。研究表明，壓制性、非民主、不重視共同學(xué)習(xí)與研究的環(huán)境使人缺乏反思精神，相反，重視合作學(xué)習(xí)與研究的環(huán)境則能顯著增強(qiáng)人的反思意識。因此，在職前培養(yǎng)階段，許多國家的社區(qū)學(xué)院和大學(xué)提倡通識教育，加深理論知識的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)前教育實踐，創(chuàng)造充滿批判、反省和研究的文化氛圍：在在職進(jìn)修階段，許多在職進(jìn)修機(jī)構(gòu)和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境讓幼兒園教師及理論工作者與其他教師開展合作研究，這種研究主要指向?qū)嶋H的學(xué)前教育活動情景。例如，日本文部科學(xué)省在2002年6月發(fā)表的《提高幼兒園教師素質(zhì)――為了自主學(xué)習(xí)的幼兒園教師》的報告中提出，在職前培養(yǎng)階段，要注意培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，要充實教育環(huán)境；在在職進(jìn)修階段，要為幼兒園教師提供自主進(jìn)修的環(huán)境，充實幼兒園教師的園內(nèi)進(jìn)修和園外進(jìn)修活動。2005年1月，日本中央教育審議會在向文部科學(xué)大臣提交的《關(guān)于適合環(huán)境變化的今后的幼兒教育的應(yīng)有狀態(tài)――為了幼兒的最佳利益》咨詢報告中，再次提到了提高幼兒園教師的專業(yè)化水平的主張。報告指出：在職前培養(yǎng)階段，學(xué)員應(yīng)在學(xué)習(xí)一般教育科目的同時，注重獲得幼兒園的實踐經(jīng)驗；在職后階段，要加強(qiáng)幼兒園教師與小學(xué)教師及其他學(xué)校教師之間的人事交流與研討活動。由此可見，日本政府注重在學(xué)前教師教育機(jī)構(gòu)和幼兒園創(chuàng)設(shè)環(huán)境和條件，培養(yǎng)幼兒園教師的實踐能力，并促進(jìn)幼兒園教師的各種研究活動。
第二，以實踐為中介，培養(yǎng)反思型研究者。很多國家都要求幼兒園教師不僅是學(xué)前教育活動的踐行者、學(xué)前教育計劃的執(zhí)行者和學(xué)前教育方案的實施者，而且是其自身教育實踐的研究者、反思者。幼兒園教師對學(xué)前教育實踐的反思型研究主要體現(xiàn)在三個層次上：第一層次是反思學(xué)前教育過程中各種方法與技術(shù)的有效性；第二層次主要針對學(xué)前教育實踐中的問題，把教育理論運(yùn)用于學(xué)前教育實踐，以便作出更科學(xué)、更適宜的決策；第三層次主要針對學(xué)前教育中的師生關(guān)系、人際交往等方面，反省學(xué)前教育實踐中的價值、倫理和道德等問題。在此基礎(chǔ)上，作為反思型研究者的幼兒園教師還可根據(jù)自身所持有的標(biāo)準(zhǔn)衡量整個學(xué)前教育及其所處的環(huán)境，提出批判性的意見，并就教育生活對幼兒的價值進(jìn)行反思。幼兒園教師作為反思型研究者是以實踐為中介的，離開了學(xué)前教育實踐，幼兒園教師就失去了研究和反思的對象，就不可能成為反思型研究者。因此，許多國家在幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后進(jìn)修階段，都注重以學(xué)前教育實踐為中介，培養(yǎng)學(xué)生或教師的反思能力和研究能力，使其成為反思型研究者。
例如，美國國家研究院早期教育委員會在2001年發(fā)表的《渴望學(xué)習(xí)：教育我們的幼兒》研究報告中指出，“要培訓(xùn)和鼓勵教師反思自身實踐和學(xué)生對課堂活動的反應(yīng)并相應(yīng)地修改和制訂教學(xué)計劃”，“職前培訓(xùn)階段中一個關(guān)鍵的組成部分應(yīng)
該是親自參與他人指導(dǎo)的教學(xué)或?qū)嵙?xí)，這樣，教師可以從指導(dǎo)教師那里不間斷地得到指導(dǎo)和反饋信息”。可見，美國國家研究院倡導(dǎo)在職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修階段要培養(yǎng)幼兒園教師的實踐能力和反思實踐的能力。
