發(fā)布時(shí)間：2023-03-16 15:54:21
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古代文學(xué)論文中國(guó)古代文學(xué)史名詞解釋論述題匯總
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關(guān)鍵詞:古代文論;范疇;詩(shī)性;審美
中圖分類號(hào):I052 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1005-5312(2010)22-0041-02
自上個(gè)世紀(jì)八十年代以來(lái),我們的文學(xué)研究與國(guó)外有了更加廣泛的接觸,從而我們的文學(xué)研究有了許多新的視角。新鮮的言說(shuō)方式,獨(dú)特的話語(yǔ)表達(dá),嚴(yán)密的論證,使得國(guó)內(nèi)的學(xué)者求之若渴。嶄新的研究的視角無(wú)疑是對(duì)自己的研究方式的擴(kuò)展,也標(biāo)志著研究成果的積累。但是,也有學(xué)者懷疑有些理論的普遍實(shí)用性的問(wèn)題,也就是說(shuō),在不同的社會(huì)語(yǔ)境中,理論是不是有同樣的效力的問(wèn)題。譬如,對(duì)消費(fèi)社會(huì)理論的研究,在中國(guó)是不是已經(jīng)具備了深厚的土壤。
我們的學(xué)者在利用國(guó)外的理論解讀當(dāng)下的文學(xué)或社會(huì)的現(xiàn)象的同時(shí),也將光目轉(zhuǎn)入了我國(guó)古代的資源,以給予古代文論以新的闡釋和意義。中國(guó)的古代文論有著自己的言說(shuō)方式,并形成了獨(dú)特的品質(zhì)和意味,即詩(shī)性。
一
我國(guó)古代文論很少有嚴(yán)密的邏輯推理和體系。像劉勰的《文心雕龍》,純屬“意外”。古代文論缺乏系統(tǒng)性和完整性,他們散見于文人相互贈(zèng)答的書信,隨筆札記;或見之于碑文墓志、序跋筆記;抑或?qū)Υ矊?duì)窗詩(shī)話和圍爐夜話;又有些哲思奇句,暗合了文人的創(chuàng)作心理和審美情趣,因此被記錄流傳。粗略地羅列一些中國(guó)古代文論的命題和范疇,例如知言養(yǎng)氣、言志、原道、興觀群怨、風(fēng)雅、無(wú)邪、征圣、宗經(jīng)、氣、風(fēng)骨、神思、情采、體性、物色、滋味、韻味、性靈、意境、沖淡、沉雄、豪放、慷慨 、胸襟、性情、主腦 、童心、妙悟、興會(huì)、神、形、相、勢(shì)、靈秀、理氣、肌理、陽(yáng)剛、陰柔等等,我們很難在這些范疇之間找出可以把它們連接起來(lái)的依據(jù)。這與康德和黑格爾等人的龐大理論體系比較起來(lái),難免有些愧色。這其實(shí)古與人的思維方式是分不開的。
古人對(duì)文學(xué)的批評(píng)是感性直觀和內(nèi)省體悟的方式的,很少作形而上的哲思,這與西方人的嚴(yán)密的推論和辯證的思維方式是完全不同的?！睹献?公孫丑上》:“敢問(wèn)夫子惡乎長(zhǎng)?”曰:“我知言,我善養(yǎng)吾浩然之氣?！薄案覇?wèn)何謂浩然之氣?”曰:“難言也。其為氣也,至大至剛,以直養(yǎng)而無(wú)害,則塞于天地之間。其為氣也,配義與道,無(wú)是,餒也。是集義所生者,非義襲而取之也。行有不慊于心,則餒矣。……”這是典型的中國(guó)的內(nèi)省的方式。主體自身的修養(yǎng)不是通過(guò)對(duì)外物的認(rèn)知得到的,而是回歸主體本身,通過(guò)自身的養(yǎng)氣,達(dá)到“集義”的高度。中國(guó)哲學(xué)也類此,它是一種宇宙生命的哲學(xué)。臺(tái)灣著名的學(xué)者方東美在他的《中國(guó)人生哲學(xué)》一書中這樣認(rèn)為:“中國(guó)民族所以夢(mèng)、能有偉大的文化,與其宇宙論事習(xí)習(xí)相關(guān)的。在我們中國(guó)人看來(lái),永恒的自然界充滿生香活力,大化流行,處處都在宣暢一種活躍創(chuàng)造的盎然生意,就是因?yàn)橛钪娉錆M機(jī)趣,所以才是中國(guó)人奮起效法,生生不息,創(chuàng)造出偉大的成就。”中國(guó)的哲學(xué)是大宇宙生命哲學(xué),人與自然宇宙從來(lái)不是二元對(duì)立的,而是一種并生的會(huì)通和合的關(guān)系,主客彼此不是完全外在的,而是統(tǒng)一于“氣”。
二
由于中國(guó)的哲學(xué)在認(rèn)識(shí)論上沒(méi)有完全的區(qū)分主客體,因此對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是感性的和審美直觀的,更確切的說(shuō)是一種體驗(yàn)性的認(rèn)識(shí)。而中國(guó)的文學(xué)在主體上是以抒情文學(xué)為主導(dǎo)的,并對(duì)敘事文學(xué)有壓倒性的優(yōu)勢(shì)。敘事文學(xué)在六朝剛剛起步,文抒情文學(xué)則已經(jīng)有了好幾百年的歷史,即使在明清敘事文學(xué)強(qiáng)盛的時(shí)候,也沒(méi)有形成一枝獨(dú)秀的局面。因此中國(guó)的古代文論概括的大多都是詩(shī)歌等抒情寫意等作品的特點(diǎn),強(qiáng)調(diào)寓言載道、興觀群怨和象外之象、韻味之旨等審美特點(diǎn)。在我看來(lái),審美與意識(shí)形態(tài)的文學(xué)觀念在唐代出現(xiàn)了明顯的分化,一支是以殷[為代表的“興象”理論,這是明顯的趨向于純粹的審美的,這一支經(jīng)過(guò)王昌齡和晚唐的皎然實(shí)力逐漸強(qiáng)大;另一支就是一陳子昂為代表的“興寄”一派。從今天的審美的觀點(diǎn)來(lái)看,興象一支更加具有現(xiàn)代式解讀的可能。
中國(guó)古代文論絕對(duì)不是冗長(zhǎng)的說(shuō)理式的,它在形式上是隨機(jī)和感興的。當(dāng)然古代文論中有一個(gè)很是普遍的現(xiàn)象就是,作家和評(píng)論家是集于一身的。這些詩(shī)人或偶讀別人詩(shī)句,發(fā)一發(fā)牢騷;或此時(shí)情與景會(huì),涉目成趣,欣然命筆 ,得一倆句精妙言論?！叭裟舜猴L(fēng)春鳥,秋月秋蟬,夏云暑雨,冬月祁寒,斯四候之感諸詩(shī)者也。嘉會(huì)寄詩(shī)以親,離群托詩(shī)以怨。至于楚臣去境,漢妾辭宮?；蚬菣M朔野,或魂逐飛蓬?；蜇?fù)戈外戍,殺氣雄邊……”又《池北偶談》卷十八引林光朝《艾軒集》將蘇軾與黃庭堅(jiān)作品的體貌之別,比喻為丈夫與女子之接客:“譬如丈夫見客,大踏步便出去,若女子便有許多妝裹,此坡谷之別也?！?/p>
僅僅就上上面的文論,我們可以窺見古代文論的基本的面貌。它基本是一種具象化的表達(dá),對(duì)已經(jīng)成型的作品不是帶著質(zhì)疑和對(duì)立的目光來(lái)批評(píng)的,而是象一壺老酒,慢慢的品嘗才能嘗到其中的滋味。在具體的批評(píng)中,總是帶著感情的。若坡谷之別,一個(gè)是豪放曠達(dá),一個(gè)是猶抱琵琶。上一段批評(píng)文字,其語(yǔ)體語(yǔ)式灌注著生機(jī)和靈氣,含蘊(yùn)著個(gè)性和神韻;而它所評(píng)論的對(duì)象(蘇黃作品)更是各有其靈性各有其神韻的。
捻來(lái)司空?qǐng)D的“俯拾即是,不取諸鄰。俱道適往,著手成春。如逢花開,如瞻歲新。真與不奪,強(qiáng)得易貧。幽人空山,過(guò)雨采O。薄言情悟,悠悠天鈞?！焙汀安刹闪魉?蓬蓬遠(yuǎn)春。窈窕深谷,時(shí)見美人。碧桃滿樹,風(fēng)日水濱。柳陰路曲,流鶯比鄰。乘之愈往,識(shí)之愈真。如將不盡,與古為新?！边@種批評(píng)本身就是絕美的詩(shī)歌,按照現(xiàn)在的學(xué)術(shù)觀念很難被理解為純粹測(cè)文學(xué)批評(píng)。這是典型的中國(guó)式的文學(xué)批評(píng)。晚唐詩(shī)人司空?qǐng)D,引過(guò)比他早的戴叔倫的一段話:“詩(shī)家美景,如藍(lán)田日暖,良玉生煙,可望而不可置于眉睫之前也”。嚴(yán)羽在《滄浪詩(shī)話》中說(shuō):“盛唐詩(shī)人惟在興趣,羚羊掛角羚,無(wú)跡可求,故其妙處瑩徹玲瓏,不可湊泊,如空中之音,相中之色,水中之月,鏡中之象,言有盡而義無(wú)窮”。這不僅是對(duì)創(chuàng)作主體的要求,也是對(duì)批評(píng)家的要求。優(yōu)秀的詩(shī)歌是需要咀嚼的,“咸酸雜眾好,中有至味永”。帶著充沛的感情去體味作品,再以詩(shī)化的語(yǔ)句進(jìn)行批評(píng),就產(chǎn)生了強(qiáng)烈的美學(xué)感染力,而批評(píng)的價(jià)值取向和批判的力度已經(jīng)孕于其中。
這方面融合的較好的是論詩(shī)詩(shī),它在中國(guó)的古代文論中占有重要的地位。杜甫的《戲?yàn)榱^句》開論詩(shī)詩(shī)的風(fēng)氣之先,以后效法者不斷。金元之際的元好問(wèn)大型的組詩(shī)《論詩(shī)三十首》又是該種批評(píng)方法的又一進(jìn)展。試舉元好問(wèn)“一語(yǔ)天然萬(wàn)古新,豪華落盡見真淳。南窗白日羲皇上,未害淵明是晉人?！逼渲性疵髟?shī)歌之自然天成,清新真醇,剝盡鉛華膩粉,獨(dú)見真率之情志,真淳雋永、萬(wàn)古常新的永恒魅力可見一斑。
三
中國(guó)古代的文人多心懷天下。宋代的張載有言:“為天地立心,為生民立命,為往世圣繼絕學(xué),為萬(wàn)世開太平”,可謂道盡儒家的核心理想。只是大部分仕人竟不能實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù),于是他們又在道家那里找到了自己可以繼續(xù)生存的理由。因此“達(dá)則兼濟(jì)天下,窮則獨(dú)善其身”便成為文人的生活的理由和準(zhǔn)則。“邦有道則仕,邦無(wú)道則隱”,所以中國(guó)的文人即使是遭遇在坎坷,他們也不至于窮途末路。陶淵明便是最好的例子,“久在樊牢里,復(fù)得反自然”。蘇軾一生卷于新舊黨之間的斗爭(zhēng),政治仕途幾經(jīng)輾轉(zhuǎn),然而在他身上儒道禪的思想形成了最高意義上的融合,于是他便對(duì)人生有了深刻的認(rèn)識(shí),“人生到處知何似,應(yīng)似飛鴻踏雪泥。泥上偶然留指爪,鴻飛哪復(fù)計(jì)東西!”(蘇軾:《和子由澠池懷舊》)盡管如此,詩(shī)人的生活依舊是詩(shī)意的。這些失意的文人在流放過(guò)程中或者歸隱以后,飲酒作樂(lè),以詩(shī)為伴,生活也是別有一番滋味。
劉小楓先生這樣寫到:“詩(shī)成為人的生存方式、人生態(tài)度,并非是不可能。中國(guó)古代的一些詩(shī)人、藝術(shù)家(尤其是畫家),如竹林七賢、陶淵明、王維、揚(yáng)州八怪、以及諸多闡釋,就踐行詩(shī)話的人生。這里不就是說(shuō)他們寫下了無(wú)數(shù)給人安慰、溫暖的詩(shī)篇,引人飄灑豪邁,拔出塵俗,殫盡道理,昭然靈明;更主要的在于,他們的生活態(tài)度本身就是詩(shī)的,解粘去縛,沛然生生不息,于天地為一,這以為詩(shī)化的人生提供了證明”。中國(guó)文人的生活的詩(shī)意化的特征,使得他們?cè)谟^察外物時(shí),也是帶著現(xiàn)代人所說(shuō)的審美的目光的,在他們眼里有的是具體的形象,他們對(duì)自己眼前的東西是真實(shí)抑或是幻覺(jué)的存在,從來(lái)不認(rèn)真的對(duì)待,而是處在一個(gè)連續(xù)的審美的過(guò)程中的。
四
中國(guó)古代文論多數(shù)是形象化和詩(shī)意化的表達(dá),使人在審美的感知中得到理論的啟示。當(dāng)然這個(gè)形象化和詩(shī)意化的前提是理論家獨(dú)特的審美的體驗(yàn),并借助具體可感的事物表達(dá)出來(lái)。因此中國(guó)古文論走的不是純粹的抽象的的邏輯化的路徑,而是從具體的作品和文學(xué)形態(tài)中直接直接生發(fā)出詩(shī)學(xué)命題。張晶先生認(rèn)為,在這一過(guò)程中伴貫穿著“審美抽象”的高度。他認(rèn)為“審美抽象是指之主體在對(duì)客體進(jìn)行直覺(jué)關(guān)照時(shí)所作的從個(gè)案形象到普遍價(jià)值的概括和提升。審美抽象與邏輯的抽象的不同之處在于:雖然他們都是從具體的事物上升到普遍意義,但是,邏輯抽象以語(yǔ)言為工具,通過(guò)舍棄對(duì)象的偶然性,感性的和枝節(jié)的因素,以概念的形式抽象出對(duì)象的主要的必然的和一般的屬性和關(guān)系。審美抽象則是通過(guò)直覺(jué)的途徑,以感性直觀的方式使對(duì)象中的普遍意義呈現(xiàn)出來(lái),在藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域表現(xiàn)為符號(hào)的形式”。
中國(guó)古代文論無(wú)論是在表達(dá)方式上,還是理論品質(zhì)上都是詩(shī)性的。形象化和詩(shī)意化的批評(píng)中參雜著批評(píng)者自己的人生的體驗(yàn),使批評(píng)更具有了生命化的表達(dá)。它推崇性靈和神韻?！耙郧f禪哲學(xué)為根基的靈性論和陸王心學(xué)的明心論,乃是中國(guó)精神的華彩。他造就出一種審美的人,充實(shí)的人,詩(shī)化的人,這種人不被外部世界所累,卻能創(chuàng)造出一個(gè)意味世界”。而中國(guó)的藝術(shù)精神又基本建立在莊禪的基礎(chǔ)上的。
詩(shī)性是人應(yīng)該追求的生命和生活的理想的狀態(tài),就像是荷爾德林所說(shuō)的“人,詩(shī)意的棲居在大地上”。中國(guó)古人的生活在某種意義說(shuō)本身就是詩(shī)性地,我們不需要去尋找詩(shī)性,只是在這個(gè)紛紜的社會(huì)怎樣才能保持我們自己的靈性,這是我們當(dāng)下生存應(yīng)該考慮的
參考文獻(xiàn):
[1]蒲震元.中國(guó)藝術(shù)意境論[M].北京:北京大學(xué)出版社,1995.
[2]劉小楓.詩(shī)化哲學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2007.
[關(guān)鍵詞]中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)；當(dāng)代價(jià)值；作品
[中圖分類號(hào)]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]2095-3712（2014）04-0048-02
[作者簡(jiǎn)介]王娟（1981―），女，湖北十堰人，博士，廣西師范大學(xué)文學(xué)院講師，研究方向：古代文學(xué)教學(xué)與研究。
一、關(guān)于中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)價(jià)值思考的引發(fā)
中國(guó)古代文學(xué)是高等院校文學(xué)院漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的主干課程之一，但是近些年來(lái)它的地位和受重視程度有所下降，表現(xiàn)為：古代文學(xué)課時(shí)被壓縮，學(xué)習(xí)意義不明確。認(rèn)為在當(dāng)今社會(huì)，掌握實(shí)用性的知識(shí)更為必要，古代文學(xué)離現(xiàn)實(shí)生活太遠(yuǎn)，對(duì)個(gè)人發(fā)展沒(méi)有直接促進(jìn)作用，是附庸風(fēng)雅的聲音時(shí)而有之。與國(guó)人忽視古代文學(xué)教學(xué)相反的是在“漢語(yǔ)熱”的背景下，外國(guó)人對(duì)古代文學(xué)的向往。不少國(guó)家把中國(guó)古代文學(xué)作為來(lái)華留學(xué)生的必修課。我們不得不思考，中國(guó)的文化傳承體現(xiàn)在哪里，作為中國(guó)人的最典型特征又在哪里？這樣看來(lái)，在當(dāng)代社會(huì)對(duì)中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)價(jià)值的思考和探討是非常有必要的。
二、中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)的當(dāng)代價(jià)值體現(xiàn)
中國(guó)古代文學(xué)史上的優(yōu)秀作品是我們中國(guó)人的驕傲。梁?jiǎn)⒊唬骸拔嵋詾榉矠橹袊?guó)人者，須獲有欣賞《楚辭》之能力，乃為不虛生此國(guó)?！盵1]中國(guó)古代文學(xué)負(fù)載著傳統(tǒng)文化，蘊(yùn)含著深厚的傳道價(jià)值、育人價(jià)值，是中華瑰寶，是新世紀(jì)精神文明建設(shè)的重要資源。中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)不僅教授理論知識(shí)，還使傳播中華傳統(tǒng)文化，培育學(xué)生的人文素養(yǎng)，陶冶其情操。中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)當(dāng)代價(jià)值的根本在于教人成為一位典型的中國(guó)人。
孟建偉提出了“文化教育”這個(gè)嶄新的教育理念。他認(rèn)為：“這是一種以文化為導(dǎo)向的教育：它將吸納人類文化中一切有利于人的成長(zhǎng)和文化創(chuàng)新的元素，并將教育的過(guò)程變成文化育人的過(guò)程?！盵2]中國(guó)古代文學(xué)的教學(xué)符合這個(gè)教育理念并能很好地解釋它。古代文學(xué)教學(xué)的作用是隱性的，高校古代文學(xué)教學(xué)是實(shí)現(xiàn)文化育人的重要環(huán)節(jié)，對(duì)大學(xué)生人文精神的培養(yǎng)具有積極作用，在使學(xué)生了解并感悟歷史和現(xiàn)實(shí)的人文情態(tài)、人文精神和人文情感方面具有其他學(xué)科教學(xué)無(wú)法取代的功能和作用，它負(fù)載著文化，傳承著文化。正如朱自清先生所說(shuō)：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化。”[3]
三、中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)當(dāng)代價(jià)值的實(shí)現(xiàn)途徑
古代文學(xué)的教學(xué)分為兩大塊：文學(xué)史和文學(xué)作品，其教學(xué)目的是使學(xué)生熟悉并了解歷代具有代表性的作家及其作品，把握中國(guó)古代文學(xué)史的發(fā)展脈絡(luò)，掌握古代各類文體的演變軌跡、文化思潮的興替、重要作家作品在文學(xué)史中的地位和影響，獲得閱讀、分析、鑒別和欣賞古代文學(xué)作品的能力，進(jìn)而提高思想修養(yǎng)、美學(xué)修養(yǎng)和文學(xué)素養(yǎng)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中教師往往以文學(xué)史為綱，作品只是穿插其中。但文學(xué)史教材一直在變化，各個(gè)版本的文學(xué)史教材注重的角度不同，所選的作品也不同。其次，文學(xué)史所講述的多是知識(shí)性問(wèn)題，比如文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)、作家的貢獻(xiàn)和地位、作者主張及相關(guān)的文學(xué)現(xiàn)象等，經(jīng)典作品則直接表達(dá)了詩(shī)人的主觀情感。因此，古代文學(xué)教學(xué)應(yīng)該注重作品本身，作品的教學(xué)可以從分析作品的藝術(shù)性，引導(dǎo)學(xué)生掌握鑒賞方法；從將心比心，和古代作家產(chǎn)生共鳴；深度挖掘，領(lǐng)悟真理三個(gè)方面著手。
（一）分析作品，掌握方法
對(duì)作品本身的分析是鑒賞作品的第一步，通過(guò)細(xì)讀、誦讀、解讀作品能實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的初步把握。細(xì)讀作品就是仔細(xì)讀文字，細(xì)細(xì)玩味，關(guān)注的是具體的形、音、義及標(biāo)點(diǎn)。細(xì)讀作品注重的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)單篇作品的分析能力和鑒賞能力，不是文學(xué)史知識(shí)的多寡。如蘇軾的《水龍吟?次韻章質(zhì)夫楊花詞》，上闋開頭“似花還似非花，也無(wú)人惜從教墜”，細(xì)讀時(shí)要抓住似是而非。接著分層鋪敘，先說(shuō)楊花的飄墜“拋家傍路”，次寫念遠(yuǎn)之人“困酣嬌眼，欲開還閉”，再寫夢(mèng)“夢(mèng)隨風(fēng)萬(wàn)里，尋郎去處，又還被，鶯呼起”。細(xì)讀時(shí)要抓住分層的關(guān)鍵詞。下闋直接抒發(fā)主觀情感，“恨西園，落紅難綴”，美好春光已經(jīng)逝去。緊接“恨”的內(nèi)容，同樣分層次來(lái)寫，“曉來(lái)雨過(guò)，遺蹤何在，一池萍碎”飄飛的楊花變成了破碎的浮萍，此為第一層；“春色三分，二分塵土，一分流水”傷春別離，此為第二層；“細(xì)看來(lái)，不是楊花，點(diǎn)點(diǎn)是離人淚”將傷春之情推向頂點(diǎn)，此為第三層。
誦讀作品指用適合的話語(yǔ)聲音形態(tài)、語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏，在一詠三嘆之間慢慢體味朗讀并背誦作品。如李清照的《聲聲慢》，凄切的氛圍、凄涼悲哀的感情多是通過(guò)疊字、入聲字的韻腳來(lái)體現(xiàn)。正是“冷冷清清、凄凄慘慘戚戚”這些疊字，讓我們更容易感受到作家在作品中想要表達(dá)的情感。誦讀作品可以采用教師范讀，學(xué)生仿讀的方法，通過(guò)對(duì)作品文字聲音的感知達(dá)到理解作品、體悟情感的目的。
解讀作品。解讀作品不是簡(jiǎn)單地講析詩(shī)意，而是要了解作品的內(nèi)涵以及作品之外的東西。解讀作品的方法有很多，可以了解作者的寫作背景，與作者其他作品進(jìn)行比較，與同時(shí)代作家的作品進(jìn)行比較，把作品放在文學(xué)史的坐標(biāo)上衡量其地位、貢獻(xiàn)，等等。在解讀秦觀的《醉鄉(xiāng)春》時(shí)，我們首先可以了解它的創(chuàng)作背景，此詞為作者貶謫廣西時(shí)所作，“瘴雨”“椰瓢”等題材都帶有典型的南方特征，說(shuō)明詞人在流寓廣西時(shí)受到了地方文化的影響。其次，可以把這首詞同秦觀的其他詞進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)秦觀的大多數(shù)詞作都寫自己遭遇挫折、身處逆境之時(shí)不能解脫的愁和恨，而這首詞寫到“醉鄉(xiāng)”中去尋找精神寄托，不再為謫居而自傷。
古代文學(xué)作品浩如煙海，古代文學(xué)教學(xué)是讓學(xué)生體驗(yàn)文學(xué)的魅力，體悟文學(xué)的真諦，提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。在教學(xué)過(guò)程中，最重要的是培養(yǎng)學(xué)生鑒賞文學(xué)的能力，多讀、多揣摩優(yōu)秀的文學(xué)作品是培養(yǎng)鑒別力的重要方法。
（二）將心比心，體驗(yàn)情感
古代文學(xué)教學(xué)要注重引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)情感，讀出作品中的情味。古詩(shī)詞所負(fù)載的情感與今人有貫通之處。如賀知章的《回鄉(xiāng)偶書》所寫是人人都能感受到的少年離家白首歸的體驗(yàn)，讀者可以身臨其境般領(lǐng)略到這種滄桑之感。李白的《靜夜思》語(yǔ)言簡(jiǎn)單質(zhì)樸，但詩(shī)歌中蘊(yùn)含的是千百年來(lái)人們共同的思鄉(xiāng)情感。孟郊的《游子吟》所寫只是一件小事，卻把人世間最樸實(shí)最高尚的母愛寫得感人至深。蘇軾《水調(diào)歌頭?丙辰中秋》所抒發(fā)“人有悲歡離合，月有陰晴圓缺，此事古難全。但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”的情感，不僅是詞人自己所能感受到的，更是處于同樣環(huán)境中所有人都能感受到的，這種感受超越了時(shí)空，可以使我們產(chǎn)生共鳴。積極體驗(yàn)作品表達(dá)的情感，在作品教學(xué)中至關(guān)重要。正如施議對(duì)先生所言：“將你心，換我心，必將有所得?！盵4]
（三）深度挖掘，領(lǐng)悟真理
古代文學(xué)教學(xué)包含著對(duì)學(xué)生的人格、心靈、情感、審美等方面的教育，目的是塑造學(xué)生的思想靈魂，使學(xué)生熱愛祖國(guó)文化，培養(yǎng)學(xué)生的民族精神。古代文學(xué)中很多優(yōu)秀作品或教人明志、或教人做人、或幫人成才。古代文學(xué)史上許多著名作家，他們關(guān)心社會(huì)、心系蒼生、品德高尚，是我們學(xué)習(xí)的楷模。教師要通過(guò)教學(xué)，讓學(xué)生在精神上得到提升，明確人生道路，領(lǐng)悟人生真諦。如王之渙的《登鸛雀樓》中“欲窮千里目，更上一層樓”，是對(duì)高遠(yuǎn)目標(biāo)的追求；杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏”，是詩(shī)人仁愛和自我犧牲精神的體現(xiàn)。
綜上所述，我們只有正確認(rèn)識(shí)了中國(guó)古代文學(xué)教學(xué)的當(dāng)代價(jià)值，在教學(xué)過(guò)程中秉承先作品后史論的教學(xué)觀念，才能促進(jìn)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：
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會(huì)議采取征文與特別邀請(qǐng)相結(jié)合的方式進(jìn)行。特邀專家將在會(huì)上做主旨報(bào)告。征文面向全國(guó)中國(guó)古代史研究學(xué)者，包括研究機(jī)構(gòu)、高等院校的專家、教師、博士后研究人員、博士研究生。會(huì)議籌備組將遴選符合本會(huì)主題、具有前沿性的論文選題，邀請(qǐng)作者撰文與會(huì)。會(huì)后將編輯出版會(huì)議論文集，特別優(yōu)秀論文經(jīng)作者同意后，將被推薦給《中國(guó)史研究》、《史學(xué)月刊》或《古代文明》發(fā)表。
會(huì)議籌備組在會(huì)議基本主題范圍內(nèi)，提出若干方向性選題建議，供考慮與會(huì)學(xué)者參考。
一、晚近中國(guó)古代史資料新發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)意義；
二、電子文獻(xiàn)、資訊擴(kuò)展對(duì)中國(guó)古史研究的意義；
三、域外文獻(xiàn)對(duì)中國(guó)古代史研究發(fā)展的意義；
四、對(duì)中國(guó)古代史研究中實(shí)證方法及實(shí)證主義歷史學(xué)的新認(rèn)識(shí)；
五、對(duì)中國(guó)古代史研究諸視野的評(píng)價(jià)（如西方中心主義、全球史觀、區(qū)域性研究、中國(guó)中心史觀）；
六、對(duì)域外中國(guó)古代史研究成就、特色、局限的評(píng)價(jià)；
七、對(duì)二十世紀(jì)初以來(lái)中國(guó)古代史研究各種模式性論說(shuō)的評(píng)價(jià)；
八、對(duì)后現(xiàn)代主義對(duì)中國(guó)古代史研究影響的分析；
九、歷史人類學(xué)、社會(huì)學(xué)對(duì)中國(guó)古代史研究的啟示及相關(guān)評(píng)價(jià)；
十、歷史研究的“宏大敘事”與“碎片化”――中道何在；
十一、中國(guó)古代史研究國(guó)際化對(duì)研究者素質(zhì)的新要求。
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關(guān)鍵詞：史傳、史通、史學(xué)起源、比較
劉勰在《文心雕龍?史傳》篇中所論述的諸多問(wèn)題，也為后世史論家論及史學(xué)批評(píng)劃定了界限與疆域，劉知所撰《史通》即從中汲取了諸多有益的思想，《史傳》篇也因之成為在中國(guó)古代史學(xué)批評(píng)上具有特殊地位的專篇。
（一）、對(duì)史學(xué)起源及其發(fā)展演變的論述。劉勰在《史傳》篇中清晰勾勒并描述了從黃帝時(shí)產(chǎn)生史官到魏晉時(shí)期史學(xué)的起源與演變?！妒穫鳌烽_篇便說(shuō)：“開辟草昧，歲紀(jì)綿邈，居今識(shí)古，其載籍乎？軒轅之世，史有倉(cāng)頡，主文之職，其來(lái)久矣”[1]，在篇末論贊中又說(shuō)：“史肇軒皇，體備周孔”。劉勰繼承漢魏以來(lái)傳統(tǒng)說(shuō)法，認(rèn)為自黃帝始，便存在專門記錄編纂歷史的史官，把史官產(chǎn)生時(shí)間上溯到遙遠(yuǎn)地軒轅之世，并認(rèn)為到孔子時(shí)史官的各項(xiàng)建制已逐步完備起來(lái)。唐代史學(xué)家劉知在他的巨著《史通》中，明顯繼承了劉勰的這種說(shuō)法，在《史官建制第一》中，劉知言到：“蓋史之建官，其來(lái)尚矣。昔軒轅氏受命，倉(cāng)頡、沮誦實(shí)居其職”，“斯則史官之作，肇自黃帝，備于周室，名目既多，職務(wù)咸異，至于諸侯列國(guó)，亦各有史官，求其位號(hào)，一同王者”[2]，顯然是對(duì)劉勰史官起源論的進(jìn)一步發(fā)揮與闡發(fā)。
到夏商時(shí)，政府機(jī)構(gòu)中設(shè)置左右史官，“史者，使也。執(zhí)筆左右，使之記也。古者，左史記言，右史書事”[1]，“唐虞流于典謨，夏商披于誥誓”。至周代，史官制度日趨完善，史官的職責(zé)就是“貫四時(shí)以聯(lián)事”，即按四時(shí)，年月日時(shí)序記載事件。各諸侯國(guó)皆置史官，作國(guó)史，以成百國(guó)《春秋》。及至周平王東遷，王道衰弱，教化不正，倫常廢棄，史官建制趨向混亂?！拔粽叻蜃娱h王道之缺，傷斯文之墜”[1]，“于是就太師以正《雅》《頌》，因魯史以修《春秋》”[1]，開啟了私人修史之風(fēng)氣。
降及戰(zhàn)國(guó)，“史職猶存。秦并七王，而戰(zhàn)國(guó)有策”，即《戰(zhàn)國(guó)策》。西漢初年，陸賈撰《楚漢春秋》，探討了“秦所以失天下，漢所以得之者何”的原因。司馬遷“甄序帝績(jī)”、“取式《呂覽》”，列“本紀(jì)以述皇王，列傳以總侯伯，八書以鋪政體，十表以譜年爵”[2]，“雖殊古式，而得事序焉”。及至“班固述漢”，承前人業(yè)績(jī)，創(chuàng)紀(jì)傳斷代一體先例，遂成后世斷代皇朝史撰述正宗。延及三國(guó)，“紀(jì)傳互出”，魏有孫盛《魏氏春秋》，魯豢《魏略》；吳有虞溥《江表傳》，張渤《吳錄》，陳壽則羅列諸史，撰成《三國(guó)志》一書，因其“文質(zhì)辯洽”，故使他者撰述三國(guó)之作盡廢。至于晉代，“繁乎著作”，所撰史書如干寶《晉紀(jì)》，司馬彪《續(xù)漢書》，華嶠《后漢書》，不一而足，皇皇巨著，終得蔚然可觀。
劉勰在《史傳》篇中，第一次對(duì)中國(guó)古代史學(xué)的發(fā)展做了全面的回顧與總結(jié)，這期間，對(duì)史官制度的變化，史書體例的演化等的描述，詮釋了古代史學(xué)發(fā)展的基本趨勢(shì)，成為中國(guó)歷史上第一部簡(jiǎn)明史學(xué)史。
（二）、對(duì)編年、紀(jì)傳二體優(yōu)劣的比較。編年體、紀(jì)傳體是我國(guó)古代史書編纂中的兩大基本體例。編年體以《春秋》和《左轉(zhuǎn)》為規(guī)范，紀(jì)傳體則以司馬遷《史記》、《漢書》為肇始，這兩種體例一直為史家所沿用。劉勰《史傳》篇，對(duì)我國(guó)古代兩大史書體例的優(yōu)劣作了精要的論述。
對(duì)編年體，劉勰以《春秋》、《左轉(zhuǎn)》為例指出，“《春秋》經(jīng)傳，舉例發(fā)凡”，“觀夫左氏綴事，附經(jīng)間出，于文為約”，認(rèn)為這是編年體的優(yōu)點(diǎn)。但由于編年體是以年月日時(shí)間順序安排史事，歷史事件往往會(huì)持續(xù)數(shù)年甚至更長(zhǎng)時(shí)間。若采用編年體的寫法定會(huì)使史事前后分離、拖沓冗長(zhǎng)，以致出現(xiàn)“歲遠(yuǎn)則同異難密，事積則起訖易疏，斯固總會(huì)之為難也”的局面，損壞了史事的完整性、連續(xù)性。劉知在《史通?二體》中指出：“夫《春秋》者，系日月而為次，列時(shí)歲以相續(xù)，中國(guó)外夷，同年共事，莫不備載其事，形于目前。理盡一言，語(yǔ)無(wú)重出，此其所以為長(zhǎng)也”[2]，但劉氏同時(shí)也指出編年體“故論其細(xì)也，則纖芥無(wú)遺；語(yǔ)其粗也，則丘山是棄，此其所以為短也”[2]，更為明確地對(duì)編年體的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行了論述。這是由編年體的體例特點(diǎn)所造成的。
對(duì)紀(jì)傳體，劉勰認(rèn)為它的優(yōu)點(diǎn)在于“人始區(qū)詳而易覽，述者崇焉”[1]。劉知在《史通?二體》中引申說(shuō)：“《史記》者，紀(jì)以包舉大端，傳以委曲細(xì)事，表以譜列年爵，志以總括遺漏，逮于天文、地理、國(guó)典、朝章，顯隱必該，洪纖糜失，此所以為長(zhǎng)也”[2]。劉勰認(rèn)為紀(jì)傳體的缺點(diǎn)在于“或有同歸一事，而數(shù)人分功，兩記則失于重復(fù)，偏舉則病于不全，此又詮配之未易也”[1]，這是就紀(jì)傳體記敘的互重性而言的。劉知繼承了劉勰這一觀點(diǎn)，認(rèn)為紀(jì)傳體“若乃同為一事，分在數(shù)編，斷續(xù)相離，前后屢出，又編次同類，不求年月”[2]。
在《史傳》篇里，劉勰第一次系統(tǒng)評(píng)論了編年、紀(jì)傳二體的優(yōu)劣及其著作時(shí)的困難，雖言語(yǔ)簡(jiǎn)略，但卻極富開創(chuàng)性意義，為劉知在《二體》篇中詳細(xì)論述二者優(yōu)劣提供了先例。這種對(duì)史書編纂的思考與探索，是史學(xué)逐步走向自覺(jué)的體現(xiàn)，也是史學(xué)即將進(jìn)入到一個(gè)更為自覺(jué)的歷史時(shí)期的具體表現(xiàn)。
劉勰《史傳》篇，是中國(guó)古代史家對(duì)史學(xué)發(fā)展、史書體例、史書編纂等諸多問(wèn)題的第一次系統(tǒng)論述，它開啟了研究、探索史學(xué)發(fā)展規(guī)律的潮流，也為后世諸史家劃定了研究的疆域與范圍。唐代劉知所著《史通》中《六家》、《二體》、《史官建制》等篇無(wú)不可見劉勰思想的影響，這便正恰如范文瀾所評(píng)價(jià)：“《史通》專論史書，自必條舉細(xì)目；《文心》上篇總論文體，提挈綱要，體大事繁，自不能如《史通》之周密。然如《史通》首列《六家》篇，特重《左傳》、《漢書》二家，《文心》詳論《左傳》、《史漢》，其同一也；《史通》推揚(yáng)二體，言其利弊，《文心》亦確指其短長(zhǎng)，其同二也；至于繁略之故，貴信之論，皆子玄書中精義，而彥和已開其先河，安在其為敷衍充數(shù)乎”[3]，這個(gè)評(píng)價(jià)可以說(shuō)是十分恰當(dāng)?shù)摹?/p>
參考文獻(xiàn)：
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論文摘要：中國(guó)學(xué)術(shù)形態(tài)對(duì)古代文論的影響是多方面的，對(duì)批評(píng)文體產(chǎn)生影響則主要體現(xiàn)在方法論方面：先秦子學(xué)的對(duì)話模式使得古代文論長(zhǎng)久呈現(xiàn)出一種“以說(shuō)為論”的批評(píng)形態(tài)；史學(xué)的敘事傳統(tǒng)，孕育了中國(guó)古代的文論敘事，漢代出現(xiàn)的序跋和宋代以后大量涌現(xiàn)的詩(shī)話、詞話，是古代文論敘事的最為常見的文體；經(jīng)學(xué)采用“傳”、“注”與“章句”等形式，直接啟發(fā)了后世評(píng)點(diǎn)，評(píng)點(diǎn)中的夾批、旁批和評(píng)注等皆由此而來(lái)；玄學(xué)的“得意忘言”使古代文論家在討論某些難以理喻、難以示范的理論問(wèn)題時(shí)常常借助于隱喻。隱喻體于是成為古代文論中重要的批評(píng)體式。
中國(guó)歷史上每個(gè)時(shí)期均有其獨(dú)特的學(xué)術(shù)形態(tài)：先秦的子學(xué)、漢代的史學(xué)和經(jīng)學(xué)、魏晉南北朝的玄學(xué)、宋明的理學(xué)等。學(xué)術(shù)形態(tài)有著強(qiáng)大的生命力，具有傳承性和輻射性，不僅會(huì)超越時(shí)代繼續(xù)發(fā)展演變，而且能頑強(qiáng)地滲透到新出現(xiàn)的學(xué)術(shù)形態(tài)中去。它們共同影響著中國(guó)古代文學(xué)批評(píng)的發(fā)展，也影響著批評(píng)文體的創(chuàng)造與選擇。
筆者認(rèn)為，中國(guó)學(xué)術(shù)形態(tài)對(duì)古代文論的影響是多方面的，對(duì)批評(píng)文體產(chǎn)生影響則主要體現(xiàn)在方法論方面：先秦子學(xué)的對(duì)話模式使得古代文論長(zhǎng)久呈現(xiàn)出一種“以說(shuō)為論”的批評(píng)形態(tài)；史學(xué)的敘事傳統(tǒng)，孕育了中國(guó)古代的文論敘事，漢代出現(xiàn)的序跋和宋代以后大量涌現(xiàn)的詩(shī)話、詞話，是古代文論敘事的最為常見的文體；經(jīng)學(xué)的“傳”、“注”與“章句”等形式，直接啟發(fā)了后世評(píng)點(diǎn)，評(píng)點(diǎn)中的夾批、旁批和評(píng)注等皆由此而來(lái)；玄學(xué)的“得意忘言”使古代文論家在討論某些難以理喻、難以示范的理論問(wèn)題時(shí)常常借助于隱喻，隱喻體于是成為古代文論中重要的批評(píng)體式。
一、子學(xué)之“對(duì)話”與批評(píng)文體
先秦諸子學(xué)說(shuō)在中國(guó)文化史上占據(jù)著重要位置，為后世學(xué)術(shù)提供了豐富的養(yǎng)料，后世的文學(xué)、文論深得諸子學(xué)說(shuō)的滋養(yǎng)，從而形成了獨(dú)具特色的中國(guó)文學(xué)與文論。
何謂諸子學(xué)說(shuō)?《文心雕龍·諸子》曾云：“諸子者，人道見志之書?！眲③难壑械闹T子學(xué)說(shuō)是一些“人道見志之書”，這里的“道”，應(yīng)該是指諸子們認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)過(guò)程中總結(jié)出的規(guī)律。
先秦諸子由于代表著不同的社會(huì)群體，其思想主張千差萬(wàn)別。思想理論的自由，諸子個(gè)性的張揚(yáng)，使得子學(xué)文本的言說(shuō)方式呈現(xiàn)出多樣化、個(gè)性化的姿態(tài)。然而細(xì)觀諸子文本，發(fā)現(xiàn)不同的文本表現(xiàn)出的對(duì)話模式卻是驚人的一致，諸子們喜歡在主客問(wèn)答的對(duì)話中表達(dá)他們的思想，闡述他們的理論觀點(diǎn)。
諸子學(xué)說(shuō)都是在游說(shuō)、講學(xué)和論辨中產(chǎn)生的，諸子文本多為這些活動(dòng)的真實(shí)記錄，對(duì)話理所當(dāng)然成為最基本的表達(dá)方式。《論語(yǔ)》是孔子和當(dāng)時(shí)一些統(tǒng)治者及其門徒、朋友談話的記錄。很多章節(jié)寫出生動(dòng)的談話場(chǎng)面，人物對(duì)話口吻、神情態(tài)度都寫得十分逼肖。《墨子》是墨翟及其門人的言語(yǔ)記錄。其中《耕柱》《貴義》等五篇是對(duì)話體，語(yǔ)言樸實(shí)明晰，條理清楚，富有邏輯性?！睹献印芬彩菍?duì)話體，是孟軻游談?wù)撧q的記錄，在語(yǔ)言文字上已相當(dāng)鋪張。孟子能言善辯，善于向別人陳述自己的主張，語(yǔ)言明晰流暢，意無(wú)不達(dá)，形象生動(dòng)?！肚f子》是莊周一派著述的輯錄，其中不少是莊周和時(shí)人或者弟子談話的記錄?！肚f子》中，不僅修養(yǎng)極高，神通廣大的至人、神人、圣人時(shí)常妙語(yǔ)連珠，就連缺臂少腿、形貌殘缺丑陋的王駘、申徒嘉、叔山無(wú)趾，哀駘它之流。甚至形形，離奇古怪的動(dòng)植物，也不時(shí)在進(jìn)行對(duì)話，以此來(lái)闡明莊子及其后學(xué)形形、離奇古怪的思想。《荀子》《韓非子》基本脫離了對(duì)話體，表現(xiàn)了專題論文的完整形式。盡管如此，藉對(duì)話形式闡述理論觀點(diǎn)仍時(shí)有存在。從《論語(yǔ)》到《韓非子》，我們可以窺見諸子文本中主客對(duì)話形式由實(shí)(真實(shí))到虛(虛擬)發(fā)展到虛實(shí)相間，然后逐漸演變成為一種議論手法的歷史過(guò)程。不管是描寫還是議論，主客問(wèn)答即對(duì)話形式是先秦諸子文章中采用得最為普遍的表達(dá)方式。對(duì)話體既有著極強(qiáng)的思辨性，更具有鮮明的審美特性。論證形象直觀。行文極具審美張力和雅俗共賞的審美魅力。由“說(shuō)”成“論”于是成為子學(xué)的一個(gè)突出特征?！罢摗迸c“說(shuō)”本來(lái)就存在互相融合的可能性，“論”之理論性與“說(shuō)”之教諭性、“論”之感情性與“說(shuō)”之形象性，成為了互相融合的內(nèi)在依據(jù)。先秦諸子學(xué)說(shuō)的對(duì)話模式以及由“說(shuō)”成“論”的學(xué)術(shù)形態(tài)對(duì)中國(guó)古代文論著述產(chǎn)生極大的啟示作用，古代文論長(zhǎng)久呈現(xiàn)的“以說(shuō)為論”的批評(píng)形態(tài)就是一個(gè)顯著的證明。
漢代以降雖然沒(méi)有先秦百家爭(zhēng)鳴的言論環(huán)境，文人士子也逐漸喪失了高昂的精神魄力。但他們骨子里對(duì)立德立言的追求從來(lái)沒(méi)有改變過(guò)。對(duì)先秦諸子人格精神的向往也從來(lái)沒(méi)有終止過(guò)，歷代士子無(wú)不崇尚諸子，他們讀子書、研子學(xué)、習(xí)子體，這股研習(xí)諸子的熱情延至近代都沒(méi)有消退。劉勰深刻地洞察到這點(diǎn)，他在《諸子》篇說(shuō)：“夫自六國(guó)以前，去圣未遠(yuǎn)，故能越世高談，自開戶牖。兩漢以后。體勢(shì)浸弱，雖明乎坦途，而類多依采?！币該P(yáng)雄的《法言》為代表的那種用“言”、“語(yǔ)”來(lái)立“論”的言說(shuō)方式就是一個(gè)絕好的證明。揚(yáng)雄他們的著作大多標(biāo)榜“咸敘經(jīng)典，或明政術(shù)”，但正如劉勰所說(shuō)：“雖標(biāo)論名，歸乎諸子?！边@些著述沿承子學(xué)文本的對(duì)話模式，在“或問(wèn)”、“或曰”等擬設(shè)虛構(gòu)的對(duì)話中，文學(xué)批評(píng)思想得以形象呈現(xiàn)。從文本言說(shuō)形態(tài)上來(lái)說(shuō)，我們可以看到先秦諸子對(duì)話影響下的鮮明印跡。
宋代，一種獨(dú)立的批評(píng)文體——“詩(shī)話”出現(xiàn)。詩(shī)話自誕生始，就帶著諸子“對(duì)話”影響的痕跡。詩(shī)話最初是一種口頭的和社交的話語(yǔ)形式，后來(lái)行之于文字變成書面文本時(shí)。就成了那些口頭詩(shī)歌創(chuàng)作與談詩(shī)論賦社交場(chǎng)景的追想性記錄，保留了許多文人討論詩(shī)作詩(shī)法有趣對(duì)話的原始記錄。生動(dòng)有趣的對(duì)話模式，奠定了詩(shī)話“以資閑談”的基調(diào)和輕松活潑的漫談風(fēng)格，如果說(shuō)詩(shī)話最初確實(shí)是憑借著歐陽(yáng)修在文壇的聲望發(fā)展起來(lái)的。那么最終它能成為古代文論使用最廣的一種批評(píng)文體，靠的還是自身獨(dú)特的魅力。詩(shī)話不僅著述繁富，蔚為大觀，還帶動(dòng)了一系列類似文體，諸如賦話、詞話、曲話的出現(xiàn)。形成中國(guó)文論史上一道亮麗的風(fēng)景。追尋詩(shī)話的歷史根源，應(yīng)該可以上溯到先秦的諸子學(xué)術(shù)，其“以說(shuō)為論”的對(duì)話形態(tài)在詩(shī)話里得到發(fā)揚(yáng)，而詩(shī)話亦憑借著“以說(shuō)為論”的形態(tài)使其自身成為一種獨(dú)特的文體形式，盡情彰顯了它獨(dú)特的風(fēng)格趣味。
二、史學(xué)之“實(shí)錄”與批評(píng)文體
在中國(guó)所有學(xué)術(shù)中，史學(xué)占據(jù)相當(dāng)重要的地位，它與其它學(xué)術(shù)有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，又是其它學(xué)術(shù)發(fā)展演變的重要基石。每種學(xué)術(shù)史都是一種史學(xué)，因此史學(xué)成為了解中國(guó)文化的重要窗口。
早在上古時(shí)期，人們就有了以史為鑒的初步意識(shí)，《詩(shī)經(jīng)·大雅·蕩》就有了這樣的詩(shī)句：“殷鑒不遠(yuǎn)，在夏后之世。”以夏商史事為借鑒，周代人才能更好地處事。到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，以史為鑒意識(shí)變得愈發(fā)強(qiáng)烈了，《戰(zhàn)國(guó)策·趙策一》提出：“前事之不忘，后世之師?！笔穼W(xué)雖為歷史記錄之學(xué)，但其所蘊(yùn)含的經(jīng)世致用精神，透過(guò)歷史記錄表現(xiàn)出來(lái)。因此歷朝歷代統(tǒng)治者都十分注重史的現(xiàn)實(shí)作用，把前朝興亡盛衰的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，變成治理當(dāng)今現(xiàn)世的明鑒。
中國(guó)的史學(xué)產(chǎn)生于春秋時(shí)代，劉勰《文心雕龍·史傳》溯史傳體之源，稱古者左史記事，右史記言，“言經(jīng)則《尚書》，事經(jīng)則《春秋》”。劉知幾《史通·敘事》討論史官文化的敘事傳統(tǒng)及敘事原則。亦視《尚書》、《春秋》為濫觴：“歷觀自古，作者權(quán)輿，《尚書》發(fā)蹤，所載務(wù)于寡要；《春秋》變體，其言貴于省文?！薄渡袝肥亲钤绲臍v史文獻(xiàn)匯編，《春秋》是最早的編年體國(guó)別史。而“務(wù)于寡要”、“貴于省文”則是它們的語(yǔ)體特征。這也就是《文心雕龍》反復(fù)論及的《尚書》辭尚體要、《春秋》一字褒貶?！渡袝贰洞呵铩返捏w勢(shì)及體貌，構(gòu)成中國(guó)史官文化的敘事之源。
史學(xué)與史官密切相連，從上古時(shí)代的南史與董狐等被稱為良史以來(lái)。確立了中國(guó)史學(xué)據(jù)事直書的傳統(tǒng)。這種據(jù)事直書的精神，以后則成為以儒家價(jià)值觀為中心之傳統(tǒng)史學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn)。也提高了中國(guó)史學(xué)表述的客觀性，因此中國(guó)史書皆是一個(gè)事件接著再敘述另一個(gè)事件的形態(tài)，在事件之間似乎沒(méi)有聯(lián)系性，但實(shí)際上。那些史料是經(jīng)過(guò)一番篩檢，按照一定原則整理出來(lái)的事實(shí)。史書體裁基本上可分為編年體、紀(jì)傳體、紀(jì)事本末體三種。編年體史書以時(shí)間為經(jīng)，史事為緯，反映出各歷史事件的關(guān)系。紀(jì)傳體的重要特征是以大量的人物傳記為主要內(nèi)容，呈現(xiàn)出記言與記事結(jié)合的狀態(tài)；紀(jì)事本末體以記事為主，詳細(xì)敘事歷史上各大事的來(lái)龍去脈，完整敘述整個(gè)事件的過(guò)程。
史書的實(shí)錄性敘事極大地影響了古代文論的言說(shuō)方式?！渡袝放c《左傳》關(guān)于“詩(shī)(樂(lè))言志”的記載，實(shí)為古代文論敘事性言說(shuō)之濫觴。語(yǔ)出《尚書》的“詩(shī)言志”和語(yǔ)出《左傳》的“季札觀樂(lè)”，都是在歷史敘事的語(yǔ)境中出場(chǎng)的?！渡袝虻洹穼?duì)“詩(shī)言志”的記載，有人物(舜與夔)，有事件(舜命夔典樂(lè))，有場(chǎng)景(祭祀樂(lè)舞)，有對(duì)話(舜詔示而夔應(yīng)諾)，敘事所須具備的元素一應(yīng)俱全。《左傳·襄公二十九年》的“吳公子札來(lái)聘”實(shí)為“樂(lè)言志”，與舜帝的“詩(shī)言志”相映成趣。季札觀樂(lè)而明“樂(lè)言志”，也是在歷史敘事中生成的。之后司馬遷著名的“發(fā)憤著書”論也是誕生于歷史的敘事中，《史記·太史公自序》詳細(xì)地?cái)⑹隽酥妒酚洝返那耙蚝蠊?，描述了自己的家世和人生遭際以及發(fā)憤著書的過(guò)程。史學(xué)的敘事傳統(tǒng)，孕育了中國(guó)古代的文論敘事。漢代出現(xiàn)的序跋和宋代以后大量涌現(xiàn)的詩(shī)話詞話，是古代文論敘事的最為常見的文體。序跋最初是作者在文章或著作寫成后，對(duì)其寫作緣由、內(nèi)容、體例等加以敘述、說(shuō)明。明代徐師曾解釋說(shuō)：“《爾雅》云：‘序，緒也’。字亦作‘?dāng)ⅰ?，言其善敘事理，次第有序，若絲之緒也?！钡终f(shuō)序文“其為體有二：一曰議論，二曰敘事”(《文體明辨》)。也就是說(shuō)，議論與敘事本來(lái)就是序文的兩種功能，兩者并沒(méi)有絕對(duì)的界限，大量的序跋在議論中敘事，在敘事中議論，彼此交融。
“詩(shī)話”之體遠(yuǎn)肇六朝志人小說(shuō)，而“詩(shī)話”之名卻近取唐末宋初之“說(shuō)話”或“平話”?！罢f(shuō)話”是小說(shuō)，是文學(xué)文體；“詩(shī)話”是文論，是批評(píng)文體?！懊耖g說(shuō)話之‘說(shuō)’，是故事，文士詩(shī)話之‘說(shuō)’，也一樣是故事；二者所不同者，只是所‘說(shuō)’的客觀對(duì)象不同而已?！薄罢f(shuō)話”與“詩(shī)話”，雖然敘事內(nèi)容有別，但敘事方式卻是相同的。當(dāng)然，“說(shuō)話”(文學(xué)敘事)可以完全虛構(gòu)，“詩(shī)話”(文論敘事)則以征實(shí)為主，后者與中國(guó)史官文化的信史傳統(tǒng)及實(shí)錄精神血脈相聯(lián)。北宋歐陽(yáng)修早年撰寫過(guò)《新五代史》和《新唐書》，史書經(jīng)世致用的實(shí)錄型敘事，深刻地啟發(fā)了他晚年的詩(shī)話創(chuàng)作，那些“退居汝陰”之后寫下的“以資閑談”的詩(shī)話，秉承的就是歷史追憶性的微小敘事傳統(tǒng)。歐陽(yáng)修之后，司馬光也同樣進(jìn)行兩類敘事：史學(xué)實(shí)錄和文論敘事，前者有《資治通鑒》，后者有《溫公續(xù)詩(shī)話》。
除此之外，史學(xué)著作的體例對(duì)古代文論批評(píng)文體影響也極為深巨?！罢撡潯笔鞘分环N獨(dú)特的評(píng)論方式，史學(xué)家往往詳記史實(shí)后在篇末對(duì)歷史現(xiàn)象和歷史人物進(jìn)行直接評(píng)述，《左傳》“君子曰”成為史論之濫觴，之后司馬遷《史記》有“太史公曰”，于是這種形式遂成定制。班固《漢書》用“贊曰”，范曄撰《后漢書》除用“贊曰”，另加“論曰”，陳壽《三國(guó)志》用“評(píng)曰”，來(lái)表達(dá)對(duì)史實(shí)和歷史人物的評(píng)價(jià)。中國(guó)古代史著這一體例影響了后世文學(xué)評(píng)點(diǎn)，其篇末論贊是評(píng)點(diǎn)這種批評(píng)文體篇末或回末總評(píng)的直接淵源。明代歷史小說(shuō)評(píng)點(diǎn)，還直接保留了“論曰”這一形式，如萬(wàn)卷樓本《三國(guó)志通俗演義》題“論曰”、《征播奏捷傳通俗演義》題“玄真子論曰”、《列國(guó)前編十二朝傳》題“斷論”等，帶著明顯的史著體例影響的印記。
三、經(jīng)學(xué)之“傳注”與批評(píng)文體
儒學(xué)定于一尊之后，儒家典籍的地位也相應(yīng)地上升至經(jīng)典的位置，“經(jīng)”成了所謂“恒久之至道，不刊之鴻教也”。(劉勰《文心雕龍·宗經(jīng)》)經(jīng)學(xué)是關(guān)于儒家經(jīng)典的學(xué)問(wèn)，通過(guò)闡釋儒家經(jīng)典的思想內(nèi)涵，用以指導(dǎo)人們的思想和實(shí)踐。經(jīng)學(xué)最基本的研究對(duì)象就是儒家學(xué)說(shuō)的重要典籍“十三經(jīng)”。從個(gè)人角度言，學(xué)好儒家經(jīng)典可以“修身、齊家、治國(guó)、平天下”，可以實(shí)現(xiàn)自己的偉大抱負(fù)；從政權(quán)角度言，儒家經(jīng)典確立了君權(quán)的絕對(duì)權(quán)威，令天下士子臣服在他的腳下，甘愿為大一統(tǒng)的政權(quán)服務(wù)。這樣來(lái)看，儒家經(jīng)典的價(jià)值確實(shí)是無(wú)與倫比的。經(jīng)學(xué)的根本任務(wù)就是揭示這種價(jià)值，從而發(fā)揮儒家學(xué)說(shuō)的治世效能。清代學(xué)者朱彝尊的《經(jīng)義錄》，著錄兩漢到清初的經(jīng)學(xué)著作8400余部，經(jīng)學(xué)家4300多名。據(jù)此，不難想見古代經(jīng)學(xué)的繁榮狀況。
經(jīng)學(xué)研究者在不同的時(shí)期走著不同的治經(jīng)路徑。漢儒重小學(xué)訓(xùn)詁與名物考訂，其學(xué)術(shù)特點(diǎn)是注重訓(xùn)詁文字，考訂名物制度，務(wù)實(shí)求真，不尚空談。宋明理學(xué)旨在闡發(fā)儒家經(jīng)典所蘊(yùn)含的義理，褒貶議論，重視發(fā)揮?？梢姡?jīng)學(xué)是不斷根據(jù)現(xiàn)實(shí)政治的需要，以原始儒家的思想理論為核心，以學(xué)術(shù)研究為方式，為統(tǒng)治階級(jí)建構(gòu)一種政治理論體系的活動(dòng)。
無(wú)論如何，漢代最為流行的解經(jīng)形式“傳”、“注”與“章句”，成為歷代經(jīng)學(xué)最基本的研究方式。根據(jù)《漢書·藝文志·六藝略》的分類，我們便可以清楚地看到這一點(diǎn)：《詩(shī)》類，《毛詩(shī)》傳、箋各一種；《書》類，《尚書》傳一種；《禮》類。《周禮》注一種，《儀禮》注一種，《禮記》注一種；《春秋》類，《春秋公羊傳》解詁一種；另外還有不屬于六經(jīng)范圍而被后世視為“經(jīng)注”的《戰(zhàn)國(guó)策》注一種?！睹献印氛戮湟环N，共計(jì)九種。西漢經(jīng)類傳注的產(chǎn)生與不斷出現(xiàn)，是適應(yīng)了當(dāng)時(shí)經(jīng)學(xué)傳布需要的。讓更多的人準(zhǔn)確把握儒家思想的“微言大義”，從而揭示和發(fā)揮儒家經(jīng)典中所隱含的義理。進(jìn)而達(dá)到詮釋經(jīng)學(xué)義理和揭示儒家經(jīng)典宗旨的目的。
治經(jīng)的學(xué)者采用“傳”、“注”與“章句”形式細(xì)致而充分地闡釋經(jīng)文，一方面對(duì)字、句的意義加以解釋，包括句讀點(diǎn)勘；另一方面又對(duì)經(jīng)書作分章闡說(shuō)，從而對(duì)經(jīng)書獲得從宏觀到微觀的多層面的理解。這種方式直接啟發(fā)了后世評(píng)點(diǎn)，可以說(shuō)，“文學(xué)評(píng)點(diǎn)中的總評(píng)、評(píng)注、行批、眉批、夾批等方式，是在經(jīng)學(xué)的評(píng)注格式基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的?！睗h代經(jīng)學(xué)的點(diǎn)勘評(píng)注，發(fā)展到魏晉，在經(jīng)注之外，子、史、集三大門類的典籍都進(jìn)入了注釋的范圍，裴松之《三國(guó)志》注、酈道元《水經(jīng)》注等在當(dāng)時(shí)以及后世產(chǎn)生了很大影響。再歷經(jīng)唐宋，直至明清，從唐孔穎達(dá)注《五經(jīng)正義》、李善注《文選》到呂祖謙《古文關(guān)鍵》、真德秀《文章正宗》，再到明代中期唐宋派諸家的評(píng)點(diǎn)選本，評(píng)點(diǎn)這一文學(xué)批評(píng)形式被文論家廣泛運(yùn)用，之后運(yùn)用于戲曲與小說(shuō)這兩種文學(xué)樣式上，更是蔚為大觀了。
經(jīng)注對(duì)評(píng)點(diǎn)形式的影響主要在體例上，“經(jīng)注一體”是后世評(píng)點(diǎn)注文與正文一體的體例之源，經(jīng)學(xué)家將傳注或附于經(jīng)文之下，或附于整部經(jīng)文之后，或附于各篇各章之后，甚者將傳注與經(jīng)文句句相附，這些方式都是為了便于讀者閱讀和理解。評(píng)點(diǎn)中的央批、旁批和評(píng)注等皆由此而來(lái)，于是運(yùn)用文字、音訓(xùn)等治經(jīng)方法以進(jìn)行文學(xué)批評(píng)已然成為時(shí)尚。
四、玄學(xué)之“得意忘言”與批評(píng)文體
美學(xué)大師宗白華先生對(duì)魏晉這個(gè)時(shí)代有個(gè)著名的論斷：“漢末魏晉六朝是中國(guó)政治上最混亂、社會(huì)上最痛苦的時(shí)代，然而卻是精神史上極自由、極解放，最富于智慧、最濃于熱情的一個(gè)時(shí)代。因此也就是最富有藝術(shù)精神的一個(gè)時(shí)代?！睆臐h末開始，社會(huì)動(dòng)蕩不安，大一統(tǒng)的觀念瓦解。正統(tǒng)的儒家思想失去了約束力，魏晉士人看透社會(huì)的黑暗，開始以一種出世的心態(tài)和追求來(lái)面對(duì)多變的社會(huì)，于是在思想、生活情趣、生活方式上也隨之發(fā)生變化，從統(tǒng)一的生活規(guī)范，到各行其是、各從所好，任情。
魏晉玄學(xué)是在那樣一個(gè)特定的社會(huì)背景下產(chǎn)生的企圖調(diào)和“自然”與“名教”的一種特定的哲學(xué)思潮。在劉宋時(shí)，玄學(xué)與儒學(xué)、史學(xué)、文學(xué)并稱“四學(xué)”，在魏晉南北朝時(shí)期非常流行，代表著魏晉的時(shí)代精神，它把人從兩漢繁瑣的經(jīng)學(xué)中解放出來(lái)，以老莊(或三玄)思想為骨架，用思辨的方法討論天地萬(wàn)物存在根據(jù)的本體論問(wèn)題。從思想發(fā)展上看，玄學(xué)是對(duì)漢朝學(xué)術(shù)的一種揚(yáng)棄。相對(duì)于兩漢經(jīng)學(xué)來(lái)說(shuō)，它對(duì)人們起著思想解放的作用，用形而上的“本體論”取代了形而下的“宇宙論”；但它又不是純粹的老莊哲學(xué)。而是對(duì)先秦老莊思想的一種發(fā)展，玄學(xué)納入《周易》，調(diào)和儒道。
一種新的哲學(xué)思潮出現(xiàn)。其在內(nèi)容和方法上必定是創(chuàng)新的。魏晉玄學(xué)在內(nèi)容上主要探討“有無(wú)”、“本末”、“才性”、“言意”的關(guān)系問(wèn)題，擯棄有名有形的具體事物，而專言形而上的抽象本體和絕對(duì)精神。湯用彤先生曾總結(jié)說(shuō)：“玄學(xué)者，謂玄遠(yuǎn)之學(xué)。學(xué)貴玄遠(yuǎn)，則略于具體事物而究心抽象原理。論天道則不拘于構(gòu)成質(zhì)料，而進(jìn)探本體之存在。論人事則輕忽有形之粗跡，而專期神理之妙用。夫具體之跡象?？傻勒咭?，有言有名者也。抽象之本體。無(wú)名絕言以意會(huì)者也。跡象本體之分，由于言意之辨，依言意之辨，普遍推之，而使之為一切論理之準(zhǔn)量，則實(shí)為玄學(xué)家所發(fā)現(xiàn)之新眼光新方法?！贬槍?duì)如此抽象的本體論問(wèn)題，玄學(xué)家們必然要提出思考問(wèn)題的新方法，王弼的“得意忘言”之法就是其中最著名的一個(gè)?！暗靡馔浴闭Z(yǔ)出《莊子·外物》：“荃者所以在魚，得魚而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言?！鼻f子這段話強(qiáng)調(diào)在言意關(guān)系中，“言”是工具，“意”是目的；“言”的目的在于“得意”，即在于表達(dá)意思，因而不能拘泥和執(zhí)著于作為工具的“言”而忘卻了“得意”的目的，相反，只要意思表達(dá)清楚，能夠使人領(lǐng)悟，忘卻了“言”也無(wú)妨。“得意忘言”成為玄學(xué)家們思考問(wèn)題、闡述觀點(diǎn)的基本方法，也揭示出唯有透過(guò)豐富而具體的語(yǔ)言，才能理解玄學(xué)抽象問(wèn)題的本質(zhì)所在。因此隱喻成為玄學(xué)論著中常見的修辭格，隱喻作為一座橋梁。引渡人們通向意義的彼岸?；ú菹x魚、山川景物成為喻體，但它們所喻的對(duì)象不是某一個(gè)概念或事物而是一種完整的思想，所喻的意義包含在對(duì)喻體的整體理解之中。隱喻使人們對(duì)這種嶄新而抽象的哲學(xué)思想的特點(diǎn)有較為深刻和準(zhǔn)確的把握，從而為玄學(xué)思想的發(fā)展開辟了道路。
玄學(xué)對(duì)魏晉文論影響深遠(yuǎn)，玄學(xué)中著名的“有無(wú)”、“本末”、“才性”、“言意”之辨，直接促進(jìn)了魏晉文學(xué)理論的產(chǎn)生。且受玄學(xué)“得意忘言”方法論影響，在富于詩(shī)和哲理色彩的中國(guó)古典文論中，古代文論家在討論某些難以理喻、難以示范的理論問(wèn)題時(shí)常常借助于隱喻，他們既然無(wú)法直接地堅(jiān)實(shí)地把握住文藝作品中言和意、形式與情感等變動(dòng)不居的現(xiàn)象關(guān)系，求助于隱喻是最佳途徑。隱喻體于是成為古代文論中重要的批評(píng)體式。
歷代批評(píng)家通過(guò)構(gòu)筑鮮明的意象來(lái)隱喻批評(píng)意旨。晉陸機(jī)《文賦》論創(chuàng)作云：
文徽徽以溢目，音泠泠而盈耳，及其六情底滯。志往神留，兀若枯木，豁若涸流。覽營(yíng)魂以探賾，頓清爽而自求。理翳翳而愈伏。思軋軋其若抽……其中每一個(gè)意象都發(fā)揮著隱喻功能，聯(lián)結(jié)起來(lái)就是對(duì)整個(gè)創(chuàng)作過(guò)程的隱喻性描繪。
用“象喻”說(shuō)詩(shī)也是唐代文論最常用的話語(yǔ)方式。如果說(shuō)作詩(shī)用“象喻”肇自，那么論詩(shī)用“象喻”則盛于李唐。據(jù)《舊唐書·文苑楊炯傳》，初唐張說(shuō)敘論當(dāng)世之詩(shī)人多用象喻，諸如“懸河注水，酌之不竭”、“孤峰絕岸，壁立萬(wàn)仞”、“麗服靚妝，燕歌趙舞”等等，一連串的象喻評(píng)說(shuō)一系列的詩(shī)人，佳句如潮，頗具規(guī)模和氣勢(shì)，令人應(yīng)接不暇。
（江蘇省常熟市教育局教學(xué)研究室，215500）
近日，筆者有幸觀摩了江蘇省初中歷史基本功大賽，并同與會(huì)的各位專家、教授們就大賽賽況進(jìn)行了廣泛的交流，就大賽所反映出的，初中歷史教學(xué)中在定位、設(shè)計(jì)、生成等方面存在的一些問(wèn)題進(jìn)行了探討。之后，筆者又組織了一次省內(nèi)沿江6縣（市）的同題異構(gòu)活動(dòng)，6位教師圍繞新授課《三國(guó)鼎立》各展所長(zhǎng)，可圈可點(diǎn)處頗多，也有一些值得商榷之處。本文旨在依托《三國(guó)鼎立》的教學(xué)實(shí)例，從一名聽課教師的角度，嘗試著對(duì)上述3方面的問(wèn)題進(jìn)行剖析、解答，并求教于大家。
一、定位要準(zhǔn)
教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)與否，教學(xué)活動(dòng)的高效與否，首先要回答3個(gè)問(wèn)題：一是給誰(shuí)上課，二是上哪門課，三是上何種課。所對(duì)應(yīng)的，就是要在授課對(duì)象、學(xué)科特點(diǎn)、課型選擇上進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，從而保證教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂生成中能“從心所欲,不逾矩”。這一點(diǎn)，看似容易把握，其實(shí)并不盡然。
（一）對(duì)象：初中生
教師的講課、說(shuō)課，著眼點(diǎn)是要讓學(xué)生聽懂、學(xué)會(huì)。強(qiáng)調(diào)教學(xué)對(duì)象，就是要教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知、心理特征的把握和遵循真正落到實(shí)處。初中歷史課存在的一個(gè)突出問(wèn)題就是教師在教學(xué)的目標(biāo)定位、組織形式、活動(dòng)過(guò)程上缺乏一個(gè)適切程度和效度的考量，有的教師甚至把初中課上成了高中課。尤其在公開課、比賽課上，有些教師似乎忘了聽課的真正對(duì)象應(yīng)該是學(xué)生，而不是坐在學(xué)生后面的評(píng)課專家和聽課教師（在沒(méi)有學(xué)生在場(chǎng)的虛擬課堂上更是如此），以至于自己的學(xué)識(shí)、技能似乎在課堂上展現(xiàn)得淋漓盡致，但學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程的廣度、深度和效度卻乏善可陳。有的教師解釋說(shuō)自己正是為了實(shí)現(xiàn)初高中課程的接軌。其實(shí)，教學(xué)若是與初中生認(rèn)知、心理特征相脫節(jié)，盲目地?zé)嶂杂凇跋蛏峡础?，無(wú)異于拔苗助長(zhǎng)。所以，教師應(yīng)該切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念，從專注于自身教得“精彩”的知識(shí)本位中脫身出來(lái)，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生學(xué)得“精彩”，落實(shí)以生為本。
（二）學(xué)科：歷史
初中生如果愛上歷史課，往往因?yàn)闅v史課上“講故事”，覺(jué)得有意思。但歷史課到底講什么、怎么講、講到什么程度，都要符合歷史學(xué)科的理論規(guī)范和歷史教學(xué)的技術(shù)要求。講什么？自然是教材中涉及的基本歷史知識(shí)。怎么講？一方面，歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，真實(shí)性依靠充分的證據(jù)，這就要求史論結(jié)合地講；另一方面，強(qiáng)調(diào)用歷史的語(yǔ)言，其實(shí)就是把歷史事件的基本史實(shí)、來(lái)龍去脈等講清楚。學(xué)生所期待的“有意思的故事”，就是要求教師把這兩個(gè)方面的追求自然而然地呈現(xiàn)出來(lái)。講到什么程度呢？初中階段，重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史的學(xué)習(xí)興趣，有了足夠的興趣，就為進(jìn)入高中進(jìn)行較深層次的歷史學(xué)習(xí)提供了最好的準(zhǔn)備。所以，教師能夠深入淺出是最好，但面對(duì)一些復(fù)雜的歷史線索，若做不到深入淺出，就應(yīng)當(dāng)適可而止，沒(méi)有必要增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。畢竟，課程標(biāo)準(zhǔn)只要求初中生掌握基本的歷史史實(shí)。
（三）課型：新授課
新課程的推進(jìn)，各種教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生，歷史教學(xué)也越來(lái)越多地采用探究性學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)等等，其科學(xué)性、合理性毋庸贅言。但正所謂“教無(wú)定法”，有效教學(xué)必然要求教學(xué)方法
依據(jù)不同的情況進(jìn)行優(yōu)化組合、合理配比。教學(xué)情況中最大的不同，當(dāng)是課型的不同。因此，教學(xué)方法的設(shè)計(jì)首先就要適合不同的課型。歷史新授課，區(qū)別于綜合課、鞏固課、復(fù)習(xí)課、活動(dòng)課、拓展課等，優(yōu)先的教學(xué)目標(biāo)是有效地完成新知識(shí)的習(xí)得和理解。從歷史學(xué)科的本質(zhì)特征出發(fā)，講授法憑借其相應(yīng)的優(yōu)勢(shì)，自然要占據(jù)較大的比重。對(duì)討論法要巧用，對(duì)探究法等則要慎用。因?yàn)榧热皇切率谡n，學(xué)生的活動(dòng)、探究如果只是涉及
知識(shí)的小步推進(jìn)，是有成功的可能；但若在沒(méi)有背景知識(shí)的情況下，“熱熱鬧鬧”地去獲取一些復(fù)雜知識(shí)，自然會(huì)因?yàn)槿狈Α皩I(yè)知識(shí)”的支持而歸于失敗。新課改初起時(shí)，鼓勵(lì)教師大膽創(chuàng)新是題中應(yīng)有之意，但新課改進(jìn)入第2輪后，呼喚一些理性的回歸也是必要的，許多專家、教師也在這么做了?？傊?，初中歷史新授課的教學(xué)，應(yīng)該立足于對(duì)應(yīng)的最優(yōu)化策略，防止人為地貶低和躲避講授法。
二、設(shè)計(jì)要精
教學(xué)設(shè)計(jì)之必要早已人所共知，但現(xiàn)實(shí)中更多的只是有設(shè)計(jì)而無(wú)打磨。這里提出要“精”，其衡量的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)有兩點(diǎn)：一是要符合初中生的認(rèn)知、心理特征；二是符合歷史學(xué)科教學(xué)的基本原則。
（一）教學(xué)環(huán)節(jié)的細(xì)心編排
1.導(dǎo)入。
初中階段，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的意義，主要在于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，形成教學(xué)的向心力，所以導(dǎo)入貴在激趣。應(yīng)該說(shuō)教師都能高度重視導(dǎo)入，導(dǎo)入環(huán)節(jié)也總能成為講課的一大亮點(diǎn)。就《三國(guó)鼎立》而言，6位教師的導(dǎo)入環(huán)節(jié)都是比較熱鬧的，有唱三國(guó)折子戲的，有播放《三國(guó)演義》電視劇的片頭曲的，有放《火燒赤壁》電影片段的……熱鬧是熱鬧，學(xué)生的興趣也高，但如果說(shuō)是都起到了為課堂教學(xué)本身激趣的作用則未必。因?yàn)?，所謂“學(xué)習(xí)興趣”，是學(xué)生基于自身學(xué)習(xí)需要而表現(xiàn)出來(lái)的一種認(rèn)識(shí)傾向，需要造成“缺乏感”為主觀體驗(yàn)。學(xué)習(xí)興趣不是憑空產(chǎn)生的，關(guān)鍵是要讓學(xué)生體驗(yàn)到自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力組成、價(jià)值體系中有一塊“空白”迫切填補(bǔ)，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。一般而言，七年級(jí)的學(xué)生剛接觸中國(guó)古代歷史，對(duì)各個(gè)階段的發(fā)展?fàn)顩r還沒(méi)有初步印象，所以導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置一些情境、圖文并茂地展示一些當(dāng)時(shí)的歷史情節(jié)，是有激趣作用的。但是，“三國(guó)”這段歷史則有特殊性，即學(xué)生通過(guò)影視、小說(shuō)、漫畫，早就對(duì)這段歷史耳熟能詳了，上述導(dǎo)入其實(shí)都沒(méi)有有效地營(yíng)造“空白”，帶來(lái)“缺乏感”。
值得一提的是，其中有一位教師的導(dǎo)入設(shè)計(jì)，是讓學(xué)生說(shuō)出與三國(guó)歷史有關(guān)的成語(yǔ)，學(xué)生個(gè)個(gè)踴躍參與，好好比拼了一番，教師隨后給學(xué)生“潑了冷水”，告知舉出的成語(yǔ)大多出自虛構(gòu)的三國(guó)故事，而非真實(shí)的三國(guó)歷史，這樣的導(dǎo)入設(shè)計(jì)，就達(dá)到了使學(xué)生自明“空白”的效果，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)需要，激發(fā)了對(duì)真實(shí)歷史的學(xué)習(xí)興趣。
2.過(guò)渡。
要使一堂課環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)、混然一體，離不開過(guò)渡環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)。同時(shí)，為了防止學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在最初被激發(fā)后的遞減趨勢(shì)，也要盡量在教學(xué)的過(guò)渡環(huán)節(jié)適當(dāng)強(qiáng)化。所以，教學(xué)過(guò)渡環(huán)節(jié)也要采取一定的激趣設(shè)計(jì)，以保證下一環(huán)節(jié)的教學(xué)任務(wù)能高效完成。值得一提的是，由于此時(shí)已經(jīng)進(jìn)入了教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)，過(guò)渡環(huán)節(jié)既要減少耗時(shí)，又要緊扣教學(xué)內(nèi)容，以保持緊湊感和防止教學(xué)內(nèi)容的泛化?！度龂?guó)鼎立》一課中，較多教師是以傳統(tǒng)的四圖法（東漢末年群雄割據(jù)圖、官渡之戰(zhàn)形勢(shì)圖、赤壁之戰(zhàn)形勢(shì)圖、三國(guó)鼎立形勢(shì)圖）進(jìn)行教學(xué)過(guò)渡的，往往啟下有余、承上不足。有一位教師則另辟蹊徑,自編了一首仿古詩(shī)：“漢末群雄爭(zhēng)霸酣，百姓流離苦何堪！官渡一戰(zhàn)摧袁紹，阿瞞壯心展江南。赤壁磯頭東風(fēng)轉(zhuǎn)，天下江山自此三。勝負(fù)兵家尋常事，驕兵必?cái)∮浶拈g！”將這首仿古詩(shī)配合地圖使用，每個(gè)過(guò)渡環(huán)節(jié)呈現(xiàn)一段，并讓學(xué)生圖文對(duì)照，解釋詩(shī)文含義。如此，好處多多：一則很好地彌補(bǔ)了原有的不足；二則調(diào)動(dòng)學(xué)生參與過(guò)渡；三則使學(xué)生感覺(jué)內(nèi)容情節(jié)正漸入佳境，“偉大事物”先后相繼、接踵而來(lái)，學(xué)習(xí)興趣也能得到保持和強(qiáng)化?？傊笥挟孆堻c(diǎn)睛之妙。
3.小結(jié)。
古人論文，推崇“鳳頭、豬肚、豹尾”，強(qiáng)調(diào)結(jié)語(yǔ)必須有力、精彩。教學(xué)設(shè)計(jì)如同詩(shī)文創(chuàng)作一樣，要有精妙的本課小結(jié)。對(duì)此，教師們都普遍重視，總結(jié)的方式方法也多種多樣，也基本都能達(dá)到如落實(shí)目標(biāo)、注意全面、扣住重點(diǎn)、前后呼應(yīng)等要求，有的甚至能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生共同總結(jié)。但是，筆者聽課時(shí)常感到的缺憾有兩個(gè)：一個(gè)是有知識(shí)鞏固，無(wú)心靈震撼。帕默爾在《教學(xué)勇氣》中強(qiáng)調(diào)，教師的教學(xué)勇氣，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，其產(chǎn)生的根源是意識(shí)到師生正共同圍繞著“偉大事物”展開學(xué)習(xí)。
歷史是“大故事”，初中歷史教學(xué)內(nèi)容涉及的就是重大的、偉大的歷史事件和歷史時(shí)段。如果能在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)把其“偉大”聚焦一下，就賦予了這段歷史以靈魂；學(xué)生總結(jié)而得的，就不單是知識(shí)的鞏固，更是對(duì)歷史的尊重。另一個(gè)是有總結(jié)，無(wú)啟示。學(xué)習(xí)歷史絕不是“發(fā)思古之幽情”，初中生雖然不能把認(rèn)識(shí)上升到“一切歷史都是當(dāng)代史”的高度，但他們完全可以從歷史中得到一點(diǎn)體會(huì)，凝聚一點(diǎn)歷史智慧。有一位教師在課堂小結(jié)環(huán)節(jié)，以“功過(guò)是非論曹操”來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，即以曹操的重大經(jīng)歷概括了全文要點(diǎn)，又以論從史出、一分為二的方法鍛煉了學(xué)生的歷史學(xué)科能力，還認(rèn)識(shí)到英雄人物事業(yè)興衰的人格因素，自覺(jué)要取長(zhǎng)補(bǔ)短。這是難能可貴的。
（二）內(nèi)容結(jié)構(gòu)的合理整合
歷史學(xué)科自身的特點(diǎn)，決定了教材內(nèi)容多、牽涉廣，完全按照教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，面面俱到，必然導(dǎo)致結(jié)構(gòu)散、時(shí)間緊，重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)未突破。因此，教師們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，大多會(huì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容有所取舍，《三國(guó)鼎立》一課更是如此。但整合本身還有個(gè)是否合理、是否高效的問(wèn)題。做得好，能保證知識(shí)的精練性與具體性兩相結(jié)合；做得不好，難免喪失學(xué)科所要求的結(jié)構(gòu)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。
1.把握一條主線。
歷史學(xué)科的敘事性，決定了歷史教學(xué)要以線索性為其內(nèi)在要求，因此，內(nèi)容結(jié)構(gòu)整合的關(guān)鍵點(diǎn)，就是要提煉出一條最有效、最準(zhǔn)確、最經(jīng)濟(jì)的線索。有的教師恰恰忽視了這一點(diǎn)。有的教師雖然也有線索意識(shí)，但顯得提煉能力欠佳，如以“天下大勢(shì)，合久必分，分久必合”為線索，顯得過(guò)于空泛，也難以體現(xiàn)人類歷史不斷發(fā)展的規(guī)律性。有的教師則把大部分時(shí)間用在充滿矛盾、歷史上有爭(zhēng)議的曹操這個(gè)人物上。以曹操為主線，以與他相關(guān)的兩大戰(zhàn)役的一成一敗、一得一失來(lái)充分認(rèn)識(shí)和了解曹操，為正確評(píng)價(jià)曹操做鋪墊。這種線索設(shè)計(jì)，突出的正是歷史學(xué)科教學(xué)中的“故事性的思維”。同時(shí)，這種線索設(shè)計(jì)所蘊(yùn)含的講述底色，也為各種教學(xué)活動(dòng)的嵌入提供了良好的底層鋪墊，為課堂教學(xué)中接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的兩相結(jié)合，提供了操作的平臺(tái)。
2.形成一張網(wǎng)絡(luò)。
歷史知識(shí)的掌握和鞏固都離不開知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化。一般的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，或是沿用傳統(tǒng)的背景、過(guò)程、影響，并從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等方面細(xì)化背景和影響；或者采用較為流行的歷史概念構(gòu)建模式，按照概念的層級(jí)組織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。有些教師也這么做，但效果并不好。原因在于：首先，《三國(guó)鼎立》這一課，主要介紹了國(guó)家從分裂到局部統(tǒng)一的過(guò)渡時(shí)期的歷史，不是一個(gè)社會(huì)整體發(fā)展的歷史時(shí)期，就難以從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面追溯其背景、探討其影響，所以，用傳統(tǒng)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)組織方式是低效的。其次，初中課程還是要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)識(shí)、心理特征，用歷史概念構(gòu)建模式，必然在教學(xué)中傾向于概念教學(xué)法，明顯的、過(guò)多的、過(guò)深的理性思維是初中生的認(rèn)知能力所無(wú)法承受的。值得一提的是，有一位教師把內(nèi)容結(jié)構(gòu)整合為“一個(gè)局面（三國(guó)鼎立）”、“兩大戰(zhàn)役（官渡之戰(zhàn)和赤壁之戰(zhàn)）”、“三國(guó)鼎立（三國(guó)名稱和都城）”、“四個(gè)人物（曹操、孫權(quán)、劉備、諸葛亮）”、“五個(gè)時(shí)間（略）”。由于知識(shí)結(jié)構(gòu)化的本質(zhì)追求是增強(qiáng)知識(shí)的理解性、鞏固性、可提取性、可遷移性等，從這一點(diǎn)出發(fā)，這位教師的內(nèi)容整合明顯是高效的。
3.拓展一些知識(shí)。
在課堂教學(xué)中，無(wú)論是重點(diǎn)的突出還是難點(diǎn)的突破，都不是教師
照本宣科就能實(shí)現(xiàn)的。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，還要在教材內(nèi)容之外對(duì)教學(xué)內(nèi)容適當(dāng)進(jìn)行增補(bǔ)。但值得注意的是，這種處理必須以課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容為依托，無(wú)論是重點(diǎn)方面的情節(jié)補(bǔ)充還是難點(diǎn)方面的思維深化，無(wú)論是歸納還是分析，目的都在于將課程標(biāo)準(zhǔn)要求、教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為更加適合學(xué)生認(rèn)知、技能水平的“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)內(nèi)容。比如，在對(duì)本課重點(diǎn)之一的三國(guó)鼎立局面形成原因的教學(xué)過(guò)程中，有教師就在PPT上呈現(xiàn)出三國(guó)各自的疆域、三國(guó)各自的經(jīng)濟(jì)發(fā)展圖片以及三足鼎的圖片。這里，前兩者有助于學(xué)生從疆域大小、經(jīng)濟(jì)實(shí)力角度判斷得出三國(guó)實(shí)力較為均衡，只能暫時(shí)維持現(xiàn)狀，后者則有利于學(xué)生理解為何這一形勢(shì)被稱為三足鼎立。這無(wú)疑能夠增進(jìn)學(xué)生對(duì)這一特殊歷史時(shí)期的理解。
（三）教學(xué)策略的準(zhǔn)確選擇
教學(xué)策略是指為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)教學(xué)情境，對(duì)教學(xué)實(shí)施過(guò)程所做的一個(gè)整體性教學(xué)措施，包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織、對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)手段的選擇、對(duì)教學(xué)活動(dòng)方式的確定等等。要充分發(fā)揮教學(xué)策略的作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)策略的有效運(yùn)用，必須以教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生以及教師3個(gè)方面的因素為基本依據(jù)。
1.追求實(shí)際效果，突破模式限定。
很多教師在說(shuō)課時(shí)，往往講自己的課屬于哪一教學(xué)模式。如《三國(guó)鼎立》一課，有的用材料導(dǎo)讀模式，有的用知識(shí)運(yùn)用模式，有的用探究學(xué)習(xí)模式，等等。筆者以為，課堂上可以以某一模式為鋪墊，可以有傾向性，但是由于每種教學(xué)模式都有它最適應(yīng)的教學(xué)情境，本身也都是利弊共存的。在課堂教學(xué)中，某一模式一竿子捅到底，必然會(huì)犯“為模式而模式”的形式主義錯(cuò)誤。對(duì)講授法的人為躲避和貶低，很大程度上就是受這種形式主義所惑。一般而言，教學(xué)模式具有穩(wěn)定性，并且影響著教學(xué)策略的選擇。但是，在實(shí)際教學(xué)中，基于教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，基于對(duì)教學(xué)效果最優(yōu)化的追求，有效的教學(xué)策略也會(huì)而且應(yīng)該打破教學(xué)模式的束縛，根據(jù)具體教學(xué)情境進(jìn)行調(diào)整。例如，一位教師采用材料導(dǎo)讀模式，通過(guò)史料閱讀，對(duì)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國(guó)鼎立中的重難點(diǎn)雖然講清講透了，但往往不能夠做到以點(diǎn)帶面，而將一些疑點(diǎn)和一般的知識(shí)點(diǎn)，即材料沒(méi)有蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)基本略去，甚至只字不提。如果能適當(dāng)使用講授法對(duì)它們進(jìn)行補(bǔ)充處理，效果無(wú)疑會(huì)更好。
2.順應(yīng)認(rèn)知要求，優(yōu)化教學(xué)手段。
教學(xué)策略的重要內(nèi)容之一是教學(xué)手段的選擇。當(dāng)下的歷史課堂，PPT課件因其在創(chuàng)設(shè)歷史情境、提供學(xué)習(xí)材料、促進(jìn)學(xué)生歷史思維等方面效果明顯，幾乎成為不可或缺的教學(xué)手段。特別是在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上，有的教師甚至將其作為唯一手段。這種單一化手段難免存在問(wèn)題。首先，歷史學(xué)科本身強(qiáng)調(diào)因果性、線索性。其次，教學(xué)目標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)所學(xué)知識(shí)的識(shí)記、提取、運(yùn)用，也要以知識(shí)的結(jié)構(gòu)化為前提。再次，較之古代史其他時(shí)期的學(xué)習(xí)，主要是政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化的橫向展開，三國(guó)歷史的學(xué)習(xí)則主要是幾個(gè)歷史事件的縱向串聯(lián)，時(shí)間線索性格外明顯和重要。PPT課件畫面多變，屏幕尺度較小，即便呈現(xiàn)出知識(shí)結(jié)構(gòu)，也具有短暫性、部分性的缺點(diǎn)，也就難以做到對(duì)本課內(nèi)容進(jìn)行刪繁就簡(jiǎn)、抓主剔次，把教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)串珠成線、結(jié)線成網(wǎng)，提供對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體感知，使學(xué)生一目了然，在運(yùn)用中游刃有余。因此，有的教師在使用PPT的同時(shí)，依然書寫板書提綱，用這種傳統(tǒng)而有效的方式幫助學(xué)生搭建知識(shí)結(jié)構(gòu)，筆者以為，這至少在初中歷史課堂上是值得提倡的。
3.體現(xiàn)主體間性，謀劃教學(xué)活動(dòng)。
教師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往分成教師活動(dòng)、學(xué)生活動(dòng)、設(shè)計(jì)意圖3個(gè)板塊。設(shè)計(jì)意圖總是圍繞落實(shí)“教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體”的教學(xué)理念。其實(shí)，教是教師在教，教師當(dāng)然是教的主體；同樣，學(xué)是學(xué)生在學(xué)，學(xué)生當(dāng)然是學(xué)的主體。課堂教學(xué)，其實(shí)是教師和學(xué)生兩個(gè)主體共同進(jìn)行的，一種主體間性的活動(dòng)。師與生兩個(gè)異質(zhì)的主體的存在，決定了在教學(xué)設(shè)計(jì)中，必須注重師生互動(dòng)，使教師引領(lǐng)、學(xué)生承接兩不偏廢，并確保能夠在具體教學(xué)情境中，主體間通過(guò)有效互動(dòng)達(dá)到兩者高度統(tǒng)一、相互促成。值得注意的是，教學(xué)設(shè)計(jì)是由教師主體完成的，難免會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地張揚(yáng)自身主體、遮蔽學(xué)生主體，讓學(xué)生活動(dòng)為教師活動(dòng)服務(wù)，成為附屬品。所以教師在進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，要有意識(shí)地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)的主體地位。或者說(shuō)，教師恰恰要從學(xué)生那里學(xué)會(huì)和掌握教學(xué)方式，確認(rèn)教學(xué)的目的與途徑。例如，有位教師在講到東漢末年軍閥割據(jù)、天下大亂時(shí)，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)是提問(wèn)學(xué)生：“你若生活在這個(gè)時(shí)代，會(huì)有怎樣的想法”。這里沒(méi)有涉及基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，但恰恰能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將其引導(dǎo)入歷史情境中。這就是從學(xué)生的角度、從學(xué)生作為主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)角度來(lái)精心設(shè)計(jì)教師活動(dòng)，彰顯的正是師生主體間性。
三、生成要活
眾所周知，歷史知識(shí)屬于現(xiàn)成的知識(shí)，其承載的內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生，學(xué)生不能親自經(jīng)歷和直接觀察，只能通過(guò)教師的講述、教材的敘述、媒體的信息傳播等多種途徑獲取知識(shí)。這一點(diǎn)決定了歷史教學(xué)必然以接受性為底色。另一方面，歷史教學(xué)的重要意義不僅在接受歷史知識(shí)，還要求逐步形成對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)，而對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和解釋不能單靠記憶和復(fù)述他人的現(xiàn)成結(jié)論，需要自己獨(dú)立地進(jìn)行發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集與處理信息、進(jìn)行分析理解等探索活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，如何處理好兩者的關(guān)系，是對(duì)歷史教師專業(yè)技能的一大檢驗(yàn)。遺憾的是，課堂中常見這樣的現(xiàn)象：學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)熱熱鬧鬧，但匯報(bào)成果時(shí)乏善可陳，最終還要教師打著補(bǔ)充、總結(jié)的幌子進(jìn)行一遍接受學(xué)習(xí)。我們要承認(rèn)初中歷史教學(xué)接受性學(xué)習(xí)的底色，以此為前提，通過(guò)運(yùn)用各種方式、手段，靈活地促成學(xué)生的生成性發(fā)展，讓“接受學(xué)習(xí)也可以是積極的和有意義的”。
（一）基于材料的生成
從歷史學(xué)科特點(diǎn)來(lái)看，閱讀史料是幫助學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的最佳載體?？梢哉f(shuō)，在所學(xué)歷史知識(shí)既定的前提下，給學(xué)生怎樣的材料，就能幫助學(xué)生獲取怎樣的歷史知識(shí)。
1.在材料中生成史實(shí)。
中國(guó)古代史的教學(xué)中，很多教師都在使用史料進(jìn)行教學(xué)，主要是讓學(xué)生通過(guò)史料閱讀、概括來(lái)獲得相關(guān)的史實(shí)。按照教學(xué)論專家江山野的觀點(diǎn)，初中階段的教學(xué)中，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了“相對(duì)獨(dú)立階段”，且具有相當(dāng)?shù)淖詫W(xué)能力了，但往往還需要教師在自學(xué)方法上給予指導(dǎo)，在自學(xué)過(guò)程中給予知識(shí)支持。比如，教學(xué)東漢末年的社會(huì)狀況時(shí)，很多教師都呈現(xiàn)了史料，讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的情況。有的教師給出的詩(shī)文史料多得令人咋舌，但結(jié)果卻是：學(xué)生看不懂、想不到、說(shuō)不出。要讓初中生在材料閱讀中生成史實(shí)，教師的選材自然要有針對(duì)性、要精準(zhǔn)，但更要讓學(xué)生基本能夠看懂。合理的處理方法，如有的教師所做，或?qū)﹄y懂的字詞給出解釋，或?qū)Σ牧现械挠行畔⑦M(jìn)行標(biāo)注，或給出文字的大意。有教師認(rèn)為這會(huì)降低閱讀難度，但筆者以為，初中階段的史料教學(xué)，關(guān)鍵不是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，而是通過(guò)生成史實(shí)來(lái)讓學(xué)生覺(jué)得“真”。
2.在史實(shí)中生成史論。
讓初中生能夠?qū)崿F(xiàn)論從史出，從教師角度看，關(guān)鍵是給出的史實(shí)與要得到的史論在因果關(guān)系上應(yīng)該是直接、明確的。
比如，一位教師在給出官渡之戰(zhàn)曹、袁兵力對(duì)比以及赤壁之戰(zhàn)曹、孫、劉的兵力對(duì)比后，提問(wèn)“由曹操的一勝一敗能得到什么啟示”（其目標(biāo)答案是“驕兵必?cái) 保?，雖然最后也有學(xué)生答出，但實(shí)在是拜該學(xué)生課外閱讀所賜，而非史實(shí)推導(dǎo)之功。成功的論從史出，離不開教師的精心設(shè)計(jì)。
又如，一位教師在教學(xué)“赤壁之戰(zhàn)”時(shí)，給出“借”和“計(jì)”二字，讓學(xué)生從諸葛亮的角度補(bǔ)充出借自然、物資、地盤，使用苦肉計(jì)、離間計(jì)、火攻計(jì)，成功完成了戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程（基本史實(shí)）的教學(xué)；然后又讓學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，從曹操的角度，根據(jù)上述基本史實(shí)，順理成章地總結(jié)出戰(zhàn)爭(zhēng)失敗的原因（麻痹輕敵、水土不服、戰(zhàn)術(shù)失誤）。
3.在史論中生成態(tài)度。
三維教學(xué)目標(biāo)將情感、態(tài)度、價(jià)值觀納入其中，初中生階段也正是學(xué)生價(jià)值觀、世界觀形成的重要時(shí)期，因此，結(jié)合歷史學(xué)習(xí)促成學(xué)生形成科學(xué)合理的態(tài)度（加涅的學(xué)習(xí)分類中，將情感、態(tài)度、價(jià)值觀都?xì)w為人的行為態(tài)度），以史為鑒，也是歷史學(xué)科價(jià)值的重要體現(xiàn)。應(yīng)該說(shuō)，6位開課教師在總結(jié)曹操一勝一敗的原因后都設(shè)計(jì)了這個(gè)環(huán)節(jié)，但是態(tài)度生成的強(qiáng)弱卻大有差別。有的教師是從曹操赤壁之戰(zhàn)麻痹大意得出驕兵必?cái)。徒Y(jié)束了這個(gè)環(huán)節(jié)。由于態(tài)度的強(qiáng)弱程度上，情感起關(guān)鍵因素，能激起學(xué)生情感的往往是與自身相關(guān)的事物，單指出驕兵必?cái)?，還只是指向歷史，沒(méi)有投射入學(xué)生當(dāng)下的生活，不可能真正發(fā)揮態(tài)度教育的作用。有教師則進(jìn)了一步，講到學(xué)生考試也有成敗，應(yīng)當(dāng)如何面對(duì)，這就無(wú)疑為態(tài)度的生成給足了鋪墊。
（二）基于細(xì)節(jié)的生成
學(xué)生發(fā)展的生成、三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，往往需要教師在教學(xué)細(xì)節(jié)上進(jìn)行打磨。教學(xué)原理和教學(xué)規(guī)律，看似淺顯易懂，但要在課堂教學(xué)中落到實(shí)處，往往要靠細(xì)節(jié)。深入細(xì)節(jié)中去，就是深入到課堂教學(xué)種種具體的、現(xiàn)實(shí)的條件限制中去，追求有限條件下的最優(yōu)化。
1.在原因分析中生成思維能力。
在聽課中發(fā)現(xiàn)的一個(gè)共性問(wèn)題，就是好幾個(gè)教師在教學(xué)官渡之戰(zhàn)曹操勝利的原因時(shí)，先給出政治、經(jīng)濟(jì)、人才、個(gè)人4個(gè)因素，再分別給出對(duì)應(yīng)的4則材料，然后要求學(xué)生一一對(duì)應(yīng)著完成原因分析。此舉的出發(fā)點(diǎn)，多數(shù)是想由此培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。但是，這種要求初中生進(jìn)行成人化（或至少是高中生水準(zhǔn)）邏輯思維的教學(xué)，按照杜威認(rèn)為，是“自稱為邏輯的做法”，往往會(huì)使“孩子本來(lái)的充滿活力的微妙的邏輯思維變得遲鈍”，進(jìn)而“造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣下降，傾向于死記硬背”。也就是說(shuō)，原因分析涉及的邏輯思維，首要的就是能把一事物分成若干組成部分（因素），然后才是能說(shuō)出各部分的要點(diǎn)。上述做法，是沒(méi)能認(rèn)識(shí)到因素羅列是“思維訓(xùn)練所要最后達(dá)到的目標(biāo)，而不是出發(fā)點(diǎn)”。目的是鍛煉學(xué)生思維能力，但教學(xué)的過(guò)程卻恰恰扼殺了“將自然的思維能力轉(zhuǎn)化為經(jīng)受過(guò)檢驗(yàn)的專業(yè)性的思維能力”的可能性，這正是杜威強(qiáng)調(diào)的“思維教育的真正問(wèn)題”。也有教師先呈現(xiàn)史料，讓學(xué)生把可能涉及原因的信息找出來(lái)，再鼓勵(lì)學(xué)生考慮每項(xiàng)信息可以歸納到哪類原因（因素）中去，如此，則擺正了出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)。
2.在圖片精選中生成準(zhǔn)確認(rèn)知。
6位開課教師在課件制作上都投入了大量的精力，有的堪稱藝術(shù)創(chuàng)作，但作為課堂教學(xué)資源，有的課件還有待完善。既然課件和教材一樣，都屬于教學(xué)資源，那么課件制作也可以參照教材編撰的有關(guān)原則，來(lái)確保其質(zhì)量。就圖片的選用而言，就有了選擇的典型性，以及與文字部分相匹配、與學(xué)生認(rèn)識(shí)水平相適應(yīng)這3點(diǎn)基本要求，幾位開課教師存在的問(wèn)題主要對(duì)應(yīng)后兩個(gè)要求。
比如，有的教師在幻燈片上給出的文字是“真實(shí)的曹操：政治家、軍事家、文學(xué)家”，但旁邊的插圖是京劇中的白臉奸臣的曹操，顯然違背了第二個(gè)要求。
又如，在呈現(xiàn)官渡之戰(zhàn)、赤壁之戰(zhàn)、三國(guó)鼎立的形勢(shì)圖時(shí)，一位教師呈現(xiàn)的地圖，只是用虛線勾勒出了各個(gè)勢(shì)力范圍，統(tǒng)治者姓名或地區(qū)名稱的字體也太小，就初中學(xué)生的觀察力來(lái)說(shuō)，這顯然違背了第三個(gè)要求。相比較而言，有的教師對(duì)不同的勢(shì)力范圍配以不同的色塊，便顯得更加清晰、直觀。
3.在主體選擇中生成學(xué)習(xí)動(dòng)力。
在教學(xué)中，學(xué)生主體性的發(fā)揮，常常是通過(guò)增加其教學(xué)參與度來(lái)實(shí)現(xiàn)的。但是，除此之外，不能忽略的是，選擇權(quán)也是主體性的題中應(yīng)有之義。教師在課堂教學(xué)中給予學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)和權(quán)力，就是給予學(xué)生自由，促使學(xué)生對(duì)自身主體地位能有最真切的體驗(yàn)。同時(shí)，選擇的自由也意味著選擇之后的責(zé)任，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的自主選擇也使其在執(zhí)行任務(wù)時(shí)更有責(zé)任感、更有積極性。比如，有位教師把《三國(guó)鼎立》的課后練習(xí)設(shè)計(jì)成了“作業(yè)超市”，在分成易、中、難3個(gè)層次選項(xiàng)的表格中，每項(xiàng)都填入多個(gè)作業(yè)。學(xué)生在每項(xiàng)中自由選擇一個(gè)作業(yè)，拼成不同的三項(xiàng)式組合，完成一組作業(yè)。單是打鉤選定、連線組合的過(guò)程，就讓學(xué)生興趣盎然。可以想見，當(dāng)學(xué)生選擇了自認(rèn)為最拿手的作業(yè)后，接下來(lái)想的就是怎樣好好完成，以體現(xiàn)自己的學(xué)科水平。
（三）基于活動(dòng)的生成
從學(xué)生主體的角度看，學(xué)生在課堂中的活動(dòng)，應(yīng)該串聯(lián)起整個(gè)教學(xué)過(guò)程，對(duì)一切課堂教學(xué)積極因素的發(fā)揮起到孵化作用。但要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，學(xué)生的活動(dòng)就不能局限于單項(xiàng)的收受學(xué)科知識(shí)，不能局限在聽講、記錄和練習(xí)上，而是必須要含有其主動(dòng)的發(fā)揮和個(gè)性的融入。也只有這樣的活動(dòng)，才能為學(xué)生的各項(xiàng)發(fā)展、生成，帶來(lái)無(wú)限廣闊的可能性。
1.在動(dòng)手制作中生成主動(dòng)的領(lǐng)悟。
歷史教學(xué)中的動(dòng)手制作，不但動(dòng)手，而且動(dòng)腦，往往還融入了學(xué)生自己的個(gè)性。學(xué)生不但能由此進(jìn)一步了解歷史事物的特征，還能體現(xiàn)主體創(chuàng)作的樂(lè)趣。比如，在教學(xué)三國(guó)鼎立局面的形成后，大部分開課教師都要求學(xué)生獨(dú)立制作一幅三國(guó)鼎立的示意圖。有的教師在指導(dǎo)上更為明確，先展示自己制作的示意圖，要求學(xué)生觀察其特征（國(guó)名、時(shí)間、建立者、都城名稱、方位），再讓學(xué)生制作，并提出要有創(chuàng)意、便于記憶等具體的要求。學(xué)生在設(shè)計(jì)制作時(shí)興趣高漲，成果展示時(shí)個(gè)性十足，介紹作品時(shí)既展示了對(duì)這一歷史的理解和認(rèn)識(shí)，也展示了自己的創(chuàng)造力。而相關(guān)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，也就水到渠成了。
2.在集思廣益中生成豐富的知識(shí)。
以學(xué)生具有一定的背景知識(shí)為前提，再加上教師引導(dǎo)得法，群體式的討論能使更多的學(xué)生積極地參與到教學(xué)互動(dòng)中，并致力于展示自己的知識(shí)和能力，彼此之間也能相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短。比如，有位教師在教學(xué)赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過(guò)時(shí)，原計(jì)劃是放一段3分鐘的電影視頻，但因故沒(méi)有播放出來(lái)，無(wú)奈之余，教師想到請(qǐng)學(xué)生來(lái)講述。結(jié)果學(xué)生興致盎然，借助成語(yǔ)、歇后語(yǔ)，在3分鐘之內(nèi)把赤壁之戰(zhàn)的經(jīng)過(guò)表述得相當(dāng)?shù)轿?，讓我們這些聽課教師贊嘆連連。事后看教師準(zhǔn)備好的視頻，也就刀槍滿目、火球紛飛，并沒(méi)有多大教學(xué)意義。大家都說(shuō):
“出了個(gè)意外，換來(lái)個(gè)精彩”?，F(xiàn)在回過(guò)頭來(lái)看，其實(shí)也是因?yàn)榻璋嗌险n的緣故，教師對(duì)學(xué)情并不足夠了解，不知道學(xué)生對(duì)這段歷史有那么多的知識(shí)儲(chǔ)備。
3.在師生對(duì)話中生成辯證的認(rèn)識(shí)。
師生對(duì)話，其程序不是簡(jiǎn)單的“提問(wèn)、回答、結(jié)束”，而是一種交流與共建。在形式上，應(yīng)該是一種蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”式的探究。在目的上，應(yīng)該是通過(guò)對(duì)話、論證、比較和改進(jìn)，幫助學(xué)生獲得比原先意見更為合理、深刻的觀點(diǎn)。因此，學(xué)生在發(fā)揚(yáng)主體性的同時(shí)，仍要接受教師的步驟引領(lǐng)、思維點(diǎn)撥、學(xué)識(shí)支持。比如，有位教師在與學(xué)生探討“三國(guó)鼎立，作為分裂時(shí)期，是歷史的進(jìn)步還是倒退”這一問(wèn)題時(shí)，有學(xué)生回答“是倒退”，由此，師生間開展了卓有成效的對(duì)話：
師你的理由是什么？
生分裂不好。
師對(duì)，分裂不好，所以你認(rèn)為是從分裂到統(tǒng)一好呢？還是從統(tǒng)一到分裂好？
生從分裂到統(tǒng)一好。
