發(fā)布時間：2022-12-29 18:27:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的教師教學論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
1.組織開展專題文獻研究，促進教師反思教學理念
組織開展專題文獻研究，可以是圍繞時下教育教學的熱點問題進行研究，亦或是圍繞現(xiàn)實教育教學工作中亟待解決的問題展開廣泛性探討。利用群體的力量督促、帶動教師們進行必要的教育教學理論文獻學習，立足于實踐，進一步促進教師反思自身的教學理念。同時，學校應多鼓勵教師積極查閱教育教學理論文獻，關注教育改革熱點，為指導教學做足準備?！敖處熑粝虢o學生一杯水，就得自己先有一桶水”。教師應秉承為學生負責的態(tài)度，不斷接受并探索新的知識充實自我，做到及時更新，如此一來，在促進自身發(fā)展的同時，既符合了學生個體的需求，也迎合了社會與時代的發(fā)展特征。而學校正是實現(xiàn)這一最終目標的最大推動者，有著無可替代的力量。
2.搭建課堂教學觀察平臺，促進教師反思教學行為
在現(xiàn)實教學中，若教師不進行教學反思，便很難發(fā)現(xiàn)自己是否存在過失。學校為此可以搭建課堂觀察平臺，給教師提供一個可以直觀地、清晰地認識自我和評價自我的機會，促進教師的自我成長。根據(jù)對國外教學反思相關文獻的研究了解到，杜威曾將反思活動劃分為“不確定”與“探究”兩個階段。在他的描述中指出，前者是產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮等思維活動的狀態(tài)，后者是為了找尋解決、突破前者的材料而進行的探索、探究行為。也就是說，當教師不確定自己在課堂教學過程中是否存在過失時，會呈現(xiàn)出各種懷疑、困惑、焦慮的狀態(tài)，而教師的教學反思就是為探究這一不確定而存在的。而學校應盡量為教師提供探究的條件，幫助教師消除懷疑、困惑及焦慮。例如，學校可以利用微格錄課為主的方式為教師提供觀察平臺，讓教師在錄制結束后去回顧整個教學過程，思考、分析課堂上存在的問題，掌握教學過程中的真實情況。可見，一旦課堂教學觀察平臺搭建成功，將有助于教師反思自身的教學行為，能夠及時確定偏差之處，從而作出調(diào)整。
3.構建反思效果評價系統(tǒng)，促進教師反思教學效果
德國教育家伯萊克認為，反思是一種建筑在自身之外而對自身進行批判與觀察的能力。他主張將以認識為基礎的經(jīng)驗同行為實踐緊密結合，從多種角度來審視、分析自己的教學情境，而后根據(jù)動機方案來把握自身的行動及其產(chǎn)生的結果，最終得以矯正不良行為，促進問題的解決。教師們知曉教學反思對其教學的幫助，并認可教學反思的效果。教師們愿意將自己擺在求知者的位置，有機會就會去聽其他同事的課，并且也會請他們來聽自己的課，為的就是反思自己的優(yōu)缺點并記錄下來，方便指導日后教學。有相當一部分教師“不懂為何反思”，認為教學反思只是形式，無實際意義。那么此時，學校需要構建一套良好的反思效果評價系統(tǒng)，以激勵教學反思效果好的教師繼續(xù)保持，而鼓勵和勸勉認為教學反思效果差強人意的教師進行教學反思。例如，可以在觀摩分析的基礎上發(fā)展教學反思效果的評價系統(tǒng)，在講課與評課中尋求進步，利用觀摩他人課堂教學來促進自身思考，填補自己專業(yè)知識的缺失。
二、注重理論與實踐相結合，強化教師教學反思行為
任何實踐都離不開相關理論的指導，缺乏理論指導的實踐是盲目的實踐，教學反思亦是如此。單一的教學反思理論是必然不會被教師所接受的，而單一的只存在于實踐中的沒有理論指導的教學反思同樣是受困的，這僅僅是經(jīng)驗而已，并非真正的教學反思，只有建立在反思基礎上的經(jīng)驗才能對后續(xù)行為發(fā)展提供可靠參考，進而具有高度的指導意義。
1.加強教學反思理論指導，促進解決教師教學反思困惑
在對于教師教學反思這一問題上，需要學校給予的不僅僅是高度的重視和制度的支持，更重要的是提供教師用以實際操作的具體指導理論與方法，促進教師教學反思有效性的發(fā)揮。教師自我實踐反思是教師在教學實踐中，以批判的視角考察自身行為，以回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式給予自己或肯定或否定、支持與強化、思維與修正，促進其教學效能感不斷提高的過程。有的教師并不了解教學反思的具體操作方法，不知如何展開教學反思，也有教師不知何為教學反思，也不知為何要反思，且自身不關注教育理論，導致教學理念沒有及時得到更新。為此學校應注重、加強對教師的教學反思的理論指導，消除教師關于教學反思的疑慮和困惑，以較高水平的理論指導其實踐，實踐才更具科學性。也就是說，理論與實踐相結合的過程是消除疑問的過程，也是教師專業(yè)成長的過程。
2.營造教學反思實施氛圍，提供教師踐行教學反思機會
（一）審視大學教學：學生、教師、學校之三維視角
1．大學教學：學生心智成長的“孵化器”。大學不僅以探索高深學問為目標，更追求以高深學問“訓練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學子心智成長的場所。而大學教學則是實現(xiàn)此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學生，生理、心理日趨成熟。進入大學之后，他們不僅在課堂上學習深奧的專業(yè)知識，而且課內(nèi)外有機會與眾多學者討論、交流，在教師們的引導與帶領下認識自身、人類社會乃至自然界。在這個過程中，他們自身的學識、智力、理解力等各種素質(zhì)得到了極大的訓練與拓展，這就是真正的心智培養(yǎng)。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學之所以存在，主要原因并不在于僅僅向學生們傳播知識，也不在于僅向教師們提供研究的機會。……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁?！保?］
2．大學教學：教師學術職業(yè)的基本職能。高深知識是大學賴以存在的基本要素。因此，從知識的角度看，對應著知識的生產(chǎn)（發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造）、知識的傳播與知識的應用過程，科學研究、大學教學與社會服務可視為大學教師學術職業(yè)的三大職能。作為三大職能之一，教學是大學教師最為傳統(tǒng)的職能，這一歷史可以追溯至中世紀大學。在中世紀，大學就是教師傳授高級學術知識的場所。同時，大學教學亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學對教師的科研工作就有很好的促進作用，大學教師準備教學的過程就是其對教學內(nèi)容（學科知識）進行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學里，學生在接受新知識、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動的一個積極結果就是教師從學生身上學到很多新東西，這對教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學教學是教師學術職業(yè)的基本職能。
3．大學教學：學校教育質(zhì)量的“風向標”。自從有了大學，就有了對其教育質(zhì)量的期待。隨著現(xiàn)代大學職能、類型與層次的拓展，大學教育質(zhì)量被賦予了越來越多的內(nèi)涵，從人才培養(yǎng)到科學研究，再到直接為社會服務。同時，教育質(zhì)量的評價標準也日趨多樣。然而，追根溯源，培養(yǎng)人才仍是大學最為基本的職能，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的基礎。而大學教學是高校人才培養(yǎng)的基本途徑。因此，大學教學投入的多少、教師教學水平的高低、大學教學質(zhì)量的好壞能夠反映人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，進而反映出大學教育質(zhì)量的好壞。從這個意義來看，大學教學是高校教育質(zhì)量的“風向標”。簡言之，大學教學之于學生、教師乃至學校均有重要意義。而從教學過程與影響因素考慮，大學教學水平與質(zhì)量提升的重點在于加強教師的教育教學能力，這當中教師教學觀念的轉變與革新是關鍵。
（二）大學教師教學觀辨析
20世紀70年代以來，隨著要求提升高等教育質(zhì)量、改革傳統(tǒng)教育教學方式呼聲的日益高漲，有關大學教師教學方式、方法的研究逐漸興起。這當中有許多學者致力于探討教師教學觀與教學方式之間的關系及其對學生學習方式與學習效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對24名教授大學一年級物理與化學課程的教師進行了訪談，以探索教師們的教學策略與教學意圖之間的聯(lián)系。他們發(fā)現(xiàn)了5種不同的教學方式：以教師為中心的策略，意在向學生傳遞知識；以教師為中心的策略，意在使學生掌握學科概念；教師／學生互動的策略，意在使學生掌握學科概念；以學生為中心的策略，旨在使學生發(fā)展自身的觀念；以學生為中心的策略，旨在使學生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學的學者基姆伯（KemberD）基于既往有關大學教師教學觀研究的回溯與總結，認為既往的研究在術語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學觀：教學作為知識的傳授，教學作為結構知識的傳遞，教學作為師生之間的互動，教學應便于學生理解，教學應促進學生認知結構的改變與心智的發(fā)展。進而，他又將這5類教學觀作為子類別分別歸于教師中心／內(nèi)容導向、學生中心／學習導向兩大類中，每個大類各含兩小類，而教學作為師生之間的互動這子類教學觀作為兩大類教學觀之間的過渡。最后，他將這5類教學觀具象為一個起點為完全以教師為中心／內(nèi)容導向的大類教學觀，終點為完全以學生為中心／學習導向的連續(xù)體之間的5點［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發(fā)現(xiàn)大學教師似乎兼有“理想”的教學觀與“現(xiàn)實”的教學觀。1992年，兩位澳大利亞的學者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對來自于兩所不同類型大學（開放式大學與傳統(tǒng)大學）不同學科領域（科學與社會科學）的13名大學教師訪談調(diào)查得出結論：至少對于某些大學教師而言，他們的教學觀是情境性的；大學教師可能兼有“理想”的與“現(xiàn)實”的教學觀。這似乎意味著，教師教學目標的表達與“理想”的教學觀相一致，而他們的教學實踐包括教學評價，體現(xiàn)了“現(xiàn)實”的教學觀［5］。
針對于此，2005年，4位英國學者通過對4所英國高等教育機構638位教師的問卷調(diào)查分析之后，認為大學教師“理想”的教學觀與“現(xiàn)實”的教學觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現(xiàn)實”的教學觀是“理想”教學觀與學術以及社會情境的折中［6］。國內(nèi)研究者于此也有相關的研究與闡述。喻平認為，教師的認識信念系統(tǒng)是一個涉及知識信念、認知信念、文化信念、學習信念以及對信念的自我調(diào)節(jié)等因素的復雜結構，它的形成受到個體的學習活動經(jīng)驗、科學觀和社會環(huán)境的影響。它會對自我的教學理念、教學設計、教學行為、教學組織以及教學評價產(chǎn)生直接影響，同時又會通過教學過程將自己的認識信念傳達給學生，對學生的學習產(chǎn)生間接影響［7］。也有研究者認為，教師的教學理念是人們對教學和學習活動內(nèi)在規(guī)律認識的集中體現(xiàn)，同時也是人們對教學活動的看法和持有的基本的態(tài)度和觀念，是人們從事教學活動的信念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分［8］。2010年，西安交通大學的研究者陸根書與韋娜通過對本校2003級504名本科生的學習風格以及他們感知教師教學觀的基本情況調(diào)查，認為：教師的教學觀可以用關心激勵、學科知識、問題解決、多媒體、傳授知識5個維度加以度量。對這5個維度進行的二階因素分析表明，教師的教學觀可以進一步分為兩個類型，即信息傳遞的教學觀和促進學習的教學觀［9］。2011年，廈門大學吳薇通過對中國與荷蘭研究型大學教師們對自己教學經(jīng)歷的回顧以及他們對影響其教學觀念的相關因素的訪談與問卷調(diào)查，得出結論：外部環(huán)境以及個人背景對教師的教學觀念會產(chǎn)生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級環(huán)境、教學工作環(huán)境、高等教育體系政策環(huán)境以及國家社會文化環(huán)境等四大層次［10］。綜上，大學教師教學觀是教師有關教學的基本信念與看法，它既是大學教師逐漸形成的對教學本質(zhì)及其過程的基本判斷與價值追求，又受到自身所處學術與教學情境的塑造與影響，并指導著大學教師的教學實踐，進而影響學生的學習方式與學習質(zhì)量。大學教師教學觀可細分為不同層面：教學理想層與教學情境感知層。大學教師的教學理想是其對教師與學生在教學過程中的地位、教學過程、教學內(nèi)容、知識乃至大學本質(zhì)等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學情境的羈絆，它是大學教師教學觀的內(nèi)核。而教學情境感知則更“具體”，更“現(xiàn)實”，它是大學教師對其所處學術與教學情境的感知，既基于教學理念，又受到教師所在機構的屬性、大學教師的學術背景、學科特性乃至大學教師的個人背景特征等學術與教學情境等因素影響。因此，大學教師教學觀是教學理想與教學情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學教師教學觀可大致劃分為教師中心（知識中心）與學生中心（學習中心）兩大類。
二、反求諸己：大學教師教學觀建構的必由之路
何謂大學教師教學觀建構？大學教師教學觀的建構可視為大學教師教學觀的轉變與更新，其過程就是大學教師教學觀從無到有，從模糊到清晰，從簡單到復雜，從低級到高級的發(fā)展過程，也是大學教師由教學新手到教學專家的成長過程。教學觀是教學理想與教學情境感知的折中，教學理想是基本，因此，教學觀的建構應當從直面深層次的教學理想開始。
（一）教中學
大學教學是一項復雜的活動。在教學實踐中，教師常面臨著“如何對待不參加討論的學生，如何改進課堂教學，如何促使學生在課堂教學環(huán)境中積極思維，如何利用新技術促進教學……”等諸多新問題。當這些問題的處理與應對讓教師感到“不知如何是好”的時候，他會嘗試學習新的觀念與方式來解決處理，而學習的途徑可以有閱讀相關文獻、同事之間的交流與討論、觀摩體驗等，這時，通過學習，他既有的教學觀念就會開始發(fā)生轉變。值得指出的是，同事之間不同教學觀點的交流與碰撞，也是促進教師教學觀念轉變的有效途徑。
（二）勇于實踐
一旦教師學習了新的理念、教學策略與技能，就需要在實踐中加以積極地運用、熟悉、檢驗，這樣才能真正地完善自己的教學觀。需要注意的是，在實踐中，大學教師應避免“教條化”，即應避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓中所宣揚的教學原則與技巧。
（三）不斷反思
大學教學是目標指向性活動，教學目標預設于教學行為、反饋之間的統(tǒng)一體之中。在教學實踐中，教師需要經(jīng)常反思教學各方面之間的關系，例如，針對教育目標的教學行為，反饋意義何在；對于根據(jù)前一次教學反饋而得以安排的教學行為，教學目標又體現(xiàn)在哪等等。反思自己的教學實踐，教師將會更好地理解與進行教學。反思不應局限于教師自身的教學學習與實踐，還蘊涵著教師自身的教學價值判斷。進而言之，從大學教師教學觀的建構來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學觀與教學實踐，反思自身的教學觀與其他教學觀之間的聯(lián)系，特別是反思自身精心選擇的教學個案，將有效地促進大學教師教學觀的轉變。國外有學者進行過研究，他們比較了獲得卓越教學獎的“專家”教師與“新手”大學教師之間在教學觀與教學方式方面的差別之后，得出結論：相較于“新手”教師的單一教學觀，“專家”們的教學觀更為復雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現(xiàn)有：“專家”教師有強烈的意愿從其他人，尤其是學生那里獲得關于他們教學與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統(tǒng)的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會充分利用收集到的信息來改進自己的教學［11］。
（四）投身教育科研
相較于中小學教師，大學教師的社會角色更為復雜。事實上，許多大學教師并不認為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學術共同體的一分子。因此，探究知識與學術已經(jīng)成為大學教師的使命，而這也體現(xiàn)了現(xiàn)代大學的價值與傳統(tǒng)。毋庸置疑，大學教師教學觀的建構離不開教師對自身所教學科知識的深刻理解，要達到這一點，需要大學教師不斷探索研究。大學教師教學觀的建構還需要教師投身于教育科研，教學也是一種學術，也需要不斷探索。綜上所述，大學教師教學觀的建構是大學教師自我學習、實踐、研究與反思不斷循環(huán)往復的過程。在此過程中，教師應充分發(fā)揮主體性與主動性，這是教師專業(yè)發(fā)展的自我訴求。因此，這是一個“反求諸己”的過程。
三、營造良好的教學氛圍：大學教師教學觀建構的重要因素
大學教師教學觀的建構，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關的實證研究表明，大學教師教學觀的建構，乃是其所處的學術、教學情境諸因素綜合作用的結果，而對它的進一步分析，教師、學生、大學機構無疑是其中必不可少的3個方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對當前大學的教學實際提出初步建議。
（一）加強大學教師教學能力培訓
2006年，南京大學龔放教授領銜的教育部“大學教授講授本科課程的調(diào)查研究”課題組對全國15個?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學生與管理人員進行了問卷、訪談，調(diào)查結果顯示，“學生，特別是著名大學的本科生對教授講授本科課程期望值很高，但對教學質(zhì)量的滿意度不高，對教授的教學水平、學術水平也不滿意，對教授教學的態(tài)度尤其不滿，對已經(jīng)開設的課程的滿意度也較低?！蠖鄶?shù)教授的教學理念和教學方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學經(jīng)驗”［12］。這個結果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學教學的現(xiàn)狀。與之相應的是，目前，我國大學教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業(yè)訓練。過去的一些較好做法，如“助教進修班”、教研室集體備課活動等已不復存在。因此，如何提升大學教師的教學能力，這個問題浮出了水面。而加強大學教師教學能力培訓，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學可為教師提供長期或短期的正式培訓或類似教師發(fā)展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓的具體形式如何，培訓內(nèi)容與環(huán)節(jié)應精心設計，培訓重心應立足于大學教師教學觀的轉變與革新，如此方能切實提升大學教師的教學能力，改善大學教師的教學實踐。
（二）對教師采取多元評價
教學、科研以及直接服務社會是現(xiàn)代大學的三大職能，大學教學是其基本職能。不同層次、不同類型的大學，其職能的側重點以及對大學教學的目標追求本應有所不同，各安其位。然而目前，大學出現(xiàn)了漂移現(xiàn)象，科研導向愈演愈烈，大學教學工作的中心地位受到了嚴重挑戰(zhàn)。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學改進以及與學生交流的時間，“很多教師的主要工作是科研和指導研究生，對本科教學力量的投入相對而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學的傾向，影響著大學教師對于學術與教學情境的認知。而解決這一問題的出路之一就在于實現(xiàn)對大學、大學教師評價多元化，平衡教學與科研。
（三）適度控制班級規(guī)模
獨立學院的生源屬于普通本科院校招生的第三批層次，高考錄取分數(shù)線通常比二本低20~30分。高考分數(shù)相對較低反映了該層次學生群體在學習態(tài)度、學習習慣以及學習能力等方面的不足，集中表現(xiàn)為：
（1）知識的系統(tǒng)性較差，偏科現(xiàn)象比較嚴重，接受理論性、抽象性、邏輯性強的教學內(nèi)容相對困難；
（2）學習態(tài)度消極，主動學習的意識薄弱，學習習慣和學習方法欠佳，課堂學習效率不高；
（3）自信心不強，自我要求不高，個性較為散漫，自我約束和管理能力不足，課前預習和課后復習作業(yè)等普遍不到位。
二、獨立學院教師教學能力的內(nèi)涵
鑒于當前中國獨立學院大都以本科教學為主的實際狀況，結合獨立學院教學活動的特點，從提高教學質(zhì)量的角度考察，獨立學院教師的教學能力應主要包括：
1.教學目標與任務的認知能力
獨立學院雖屬本科層次但有別于普通本科的定位與培養(yǎng)目標，使得獨立學院的教學目標與教學任務不同于普通本科院校，這是獨立學院教師在從事教學活動之初首先必須清楚認識和理解的。教師只有深刻認識和準確把握獨立學院教學目標與教學任務的獨特性，才能在教學方案設計、教學內(nèi)容和教學方式的選擇、教學活動的組織等方面作出合乎獨立學院教學特點的安排，從而增強教學活動的針對性，提高教學活動的有效性。
2.教學內(nèi)容的駕馭能力
教學內(nèi)容是教師開展教學活動的載體和完成教學任務的基礎，對教學內(nèi)容的統(tǒng)馭能力是教師教學能力的核心，是實現(xiàn)教學目標、完成教學任務的根本保證。獨立學院教師駕馭教學內(nèi)容的能力著重體現(xiàn)為：
（1）對教材內(nèi)容的靈活處理能力。教材是教師傳授知識、學生學習知識的主要依據(jù)和重要載體。由于當前適宜于獨立學院學生使用的教材尚處于建設之中，有些學科仍需使用普通本科院校的教材，即使是針對獨立學院所編寫的教材，但不同的專業(yè)培養(yǎng)目標、不同的學生學習情況對教材的要求也不同，因此，教師不能拘泥于既有教材的內(nèi)容，而要根據(jù)學科性質(zhì)和特點以及教學目標、教學任務的要求，從整體上把握所授學科的內(nèi)容，不斷吸收本學科的新知識，結合學生的實際，對教材內(nèi)容進行補充與刪減；
（2）對教學內(nèi)容中理論知識與實際應用的比例安排。獨立學院的教學更強調(diào)實際應用，可學科知識自身的系統(tǒng)性、邏輯性以及理論與實踐的關系，又要求教師不能過于偏應用輕理論。因而教師要能夠在規(guī)定的課時中兼顧兩者，合理分配概念、原則、原理等基本知識的講授與指導學生練習、應用的比重，做到精講多練。
3.教學活動的組織能力
教師作為“術業(yè)有專攻”者的身份，決定了其必然是包括課堂教學、實驗教學、實踐教學等各種形式教學活動和教學環(huán)節(jié)的組織者和管理者。教師的教學組織管理能力關系著教學活動能否順利進行、教學目標可否如期實現(xiàn)、教學效果是否令人滿意。獨立學院教師教學組織管理能力應體現(xiàn)為：
（1）教學環(huán)境與氛圍的營造能力。教師要根據(jù)教學內(nèi)容選擇恰當?shù)慕虒W手段和方式，增強教學內(nèi)容的吸引力，調(diào)動學生的情緒，使學生跟隨教學進程而聽、說、讀、寫、看、做；
（2）教學秩序的建立與維護能力。獨立學院的學生在學習紀律、學習態(tài)度方面表現(xiàn)相對欠佳，教師在教學活動中不能只顧投入地教卻不顧學生的學，而是要時刻留意學生的表現(xiàn)，注意提醒、強調(diào)學生既遵守教學秩序又積極融入教學之中，以使教學活動井然有序地按計劃完成。
4.互動式教學的主導能力
教學是既由教師主導又不能完全由教師單方面主導、單向灌輸?shù)幕顒樱恰坝山處煛獭c學生‘學’共同構成的一種雙邊活動過程，彼此以對方的存在作為自己存在的前提和基礎……二者都是教學過程中的行為主體。”高質(zhì)量的教學活動必然是由教學雙方共同參與、平等互動的，教師負有更多的啟發(fā)、引導責任以充分調(diào)動學生參與教學的積極性，為此，需要教師做到：
（1）理解與尊重學生。相對于普通本科院校的學生，獨立學院的學生普遍學習能力欠佳、自信心不足，這些都會影響到他們在教學活動中的主體性發(fā)揮，不利于互動式教學。任課教師應予以他們更多的理解、關心與尊重，更多地考慮他們的學習接受能力與程度，在備課中精心設計教學活動的內(nèi)容、方式和進程；
（2）清晰又留白式的講授。教學活動具有“預設性”與“生成性”雙重屬性，“預設性教學是預成性思維影響下的教學形態(tài)，關注教學性目標、教師的教學設計、學生的學習結果以及教學的秩序等”，“生成性教學是在生成性思維影響下的教學形態(tài)，關注表現(xiàn)性目標、教學過程、師生互動等”。預設性教學要求教師作為學科專業(yè)知識的傳授者、知識形態(tài)的轉化者，能夠通過語言、文字、圖表、數(shù)據(jù)乃至教學時的表情、身姿等，簡明、清晰地將教學內(nèi)容展現(xiàn)出來，使學生準確、無歧義地接受教學內(nèi)容。生成性教學則強調(diào)教師的教學要給學生留有思考、探究的空間，激發(fā)學生在接受教師傳授的知識基礎上，能就未知問題與教師進一步探討。為達到互動式教學，教師應將教學的兩種屬性統(tǒng)一起來，在傳授知識的基礎上留給學生發(fā)揮的余地；
（3）師生間溝通與交流。要獲得學生的合作、達到互動，師生之間的溝通、交流必不可缺。教師與學生在身份地位、生活經(jīng)歷、知識儲量等方面的差異會投射在教學活動中，令教學雙方對教學活動的方式、手段、目的、效果等方面存在著差異，需要教師在教學活動的各個環(huán)節(jié)都與學生交流、溝通，從情感、認知乃至價值取向方面縮小師生之間的“代溝”。
5.培養(yǎng)學生自主學習的能力
“教是為了不教”，這是教學活動所追求的最高境界，也應成為獨立學院教學活動所追求的目標。根據(jù)國外學者的研究，按照學習動機的不同可將學生分為應對挑戰(zhàn)型的“深度學習者”、為了獲取成功的“策略型學習者”、努力避免失敗的“表現(xiàn)型防范者”三類，其中第三類學習者“從不愿意投入足夠的精力去深入探索某個話題”，“采取應付的態(tài)度，以蒙混過關”，“通常借助于記憶，僅僅努力復制他們所聽到的一切?！庇捎谏葱再|(zhì)導致獨立學院的學生不少屬于第三種類型，這使得引導學生養(yǎng)成自主學習的心態(tài)、培養(yǎng)學生獲取知識的能力和方法、教給學生獲取所學學科專業(yè)知識的有效工具和信息渠道等等，都應是教師在教學活動中必需具備的教學能力。
6.教學研究與反思的能力
首先，教師要掌握一定的計算機水平，會使用各種不同的軟件來編制多媒體課件，會使用各種教學多媒體電子設備來輔助教學。在傳統(tǒng)的大學英語教學中，都是固定的教學內(nèi)容和課件，教學內(nèi)容陳舊，跟不上時代的進步，不能適應當下的社會現(xiàn)實。而如今，許多新的教學內(nèi)容又在不斷地涌現(xiàn)，教育理念和教學模式等都發(fā)生了變化，過去的經(jīng)驗和理論很難指導教學活動。因此，高職英語教師要與時俱進，在經(jīng)驗中學習，在反思中成長，理論聯(lián)系實際，教學設計要滿足當前社會的需求，傳播最新的信息，緊跟時代腳步，教材靈活。教學方法多變，教學資料來源廣泛、新穎、時尚，不僅能激發(fā)學習興趣，而且知識量大，學生可以學到足夠大的知識量。學習教材很大一部分是教師根據(jù)學生學習情況、社會發(fā)展動向、學生興趣而精心編制的。這樣就可以使上課時教授的知識更加適合學生的水平，從而滿足社會培養(yǎng)人才的需要。
其次，高職英語教師的引導在網(wǎng)絡環(huán)境下的教學中是非常重要的。因為學生們已經(jīng)習慣了傳統(tǒng)教學中教師的“灌輸式”教學方式。自主學習能力差，這時，就需要教師對學生進行引導，使學生自主學習。教會學生在面對海量信息的時候學會篩選和提取有效的信息資源，讓他們學會在海量信息中找到需要的信息，并將之運用在學習中，引導他們確定學習目標，以及如何高效學習，從而達到學習目標。同時，培養(yǎng)學生自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力，養(yǎng)成良好的學習習慣。另外，教師要參與到學生的學習過程中，充當他們學習的伙伴。教師不僅僅是知識的傳授者，同時也是輔導學生學習的輔導者。教師可以在qq和微信等公共平臺上與學生實時交流，學生有不懂的問題教師及時予以指導，同時，可以在qq群里面共享對學習有利的資源，以促進學生的學習，同時還要根據(jù)學生的個體差異提供差別化的指導，加強師生交流，共同學習，共同進步。同時，在制作課件時也可以讓學生參與進來，豐富課程內(nèi)容。加強教師與學生的互動和交流。使學生在合作的學習環(huán)境中學習和發(fā)展。
最后，教師作為人類工程師，更應該積極學習，要有終身學習永不落后的精神，作為有基礎、有思想的成年人，學習能力絕對是毋庸置疑的，只要稍加花費一點功夫，就是一天一個樣，讓學生看到每天變化的教師，讓學生知道學習永無止境，所謂身教勝于言傳。英語教師除了英語專業(yè)知識以外，還必須學習和掌握信息技術、計算機等有關方面的知識。要在提高英語專業(yè)水平的同時，熟練掌握信息技術，才能更好地使用多媒體輔助教學。在學習的過程中，教師可以組建教師教學交流qq群，通過和全國各地的教師交流教學經(jīng)驗，學習別的教師的教學方法和教學資源，資源共享，使自身獲得進步，促進自身的發(fā)展。
2結語
（一）自我反思
1.反思內(nèi)容可以分為課前反思、課中反思和課后反思
課前反思是指在教學活動開展前進行反思，充分了解學生的已有知識，在可預見的前提下使教學設計向學生易于理解的方向發(fā)展。根據(jù)建構主義的觀點，學生不是被動知識的接受者，而是在已有知識的基礎上積極構建新的知識架構和體系。因此，在設計教學內(nèi)容前，要先了解學生對將要學習內(nèi)容的現(xiàn)有知識水平，才能讓教學設計滿足學生的需求，針對學習重點和難點進行有效突破。對外語教師而言，需要用錯誤理論分析學生的中介語中的不地道的表達方式，對學生可能出現(xiàn)的錯誤進行預判，提高外語教學設計的質(zhì)量。因為教學設計的質(zhì)量決定一堂課的教學質(zhì)量，是教學實踐活動的關鍵環(huán)節(jié)。教學設計反思不僅是一般地回顧教學設計情況，而是深究之前教學設計中存在的問題，對不合理的行為、言語、環(huán)節(jié)、設計和思維方式進行完善和變革，重新設計教學方案。反思教學設計是對教學設計的各個環(huán)節(jié)進行再調(diào)整，思考它們的計劃性與必然性。課中反思指的是在教學實施過程中進行反思，具有及時性和自動性的特點，能使教學高效地進行。在課堂教學中，外語教師要時刻關注學生的外語學習過程，關注所使用的教學方法和手段以及達到的教學效果，及時捕捉課堂教學中的靈感，迅速地完善或調(diào)整教學活動和環(huán)節(jié)設計，使所有學生最大程度地享受最適合他們認知水平和學習習慣的課堂?？傊?，課堂教學是一個復雜的、動態(tài)的過程，需要教師具有較強的臨場應變能力，及時調(diào)整教學策略，順應學生的自主性和個性化的發(fā)展需要。在課堂中及時進行反思，外語教師要善于抓住契機，提高課堂有效提問的頻率，讓師生互動的問題不是一般的疑問句，僅僅考查學生對某個知識點和語法點的記憶，而應該多設計些開放式問題，引導學生主動探究。問題的設計應盡量能體現(xiàn)出真實的溝通和交流，而不僅僅是為了練習而練習，明知故問，成為“偽交流”的典范。教師要讓學生在外語學習中自己發(fā)現(xiàn)問題、探究問題及解決問題，通過親身的體驗讓他們感受生生合作交流的重要性。在外語教學過程中，教師指導學生練習、記筆記等，要適當?shù)胤峙鋾r間與監(jiān)控，精練課堂語言，把時間留給學生讓他們思考，真正向以學生為中心的課堂轉變。課后反思指的是教師教授完一堂課后，對整個教學過程的設計與實施進行回顧，針對教學過程中的“亮點”、“敗筆”、“偶得”進行總結和分析。其實，教師課后反思的過程等同于教師課后的自我評價。
2.反思形式包括教學日志、聽課、錄像和行動研究
（1）教學日志。結束一天的工作和教學之后，教師以日志的方式寫下自己的感受和體會。出色的日志是以解決問題、發(fā)現(xiàn)新的教學想法和對實踐經(jīng)驗的理性化為特征的。
（2）聽課。傳統(tǒng)指導思想下的聽課活動是管理方對教師教學水平的一種評價手段，是獎懲性評價指標的一個重要部分，給被評價對象以一種壓力，使其難以充分有效地開展聽課活動。值得提倡的聽課活動應該是，教師對彼此課堂教學中所觀察到的情境進行描述，相互交換信息，并對這些信息進行不帶個人主觀色彩的分析。
（3）錄像。觀看自己或同事的課堂教學錄像，是培養(yǎng)教師特定教學情境中的自我意識的有效途徑之一。這種形式的反饋極易引發(fā)教師的反思性思維。
（4）行動研究。行動研究通常被稱為實踐者的行動研究，因為研究使實踐者在工作中發(fā)現(xiàn)自己所遇到的問題，可以想出一個切實可行的解決問題的方案，涉及實踐者的思考，反映人們的工作，是一種自我反思的實踐過程。
（二）群體反思單純的個體
內(nèi)省反思活動通常比較片面，難以深入，而在進行團體對話時，可以使人的思維清晰活躍起來，而來自交談對象的反饋又會激起更加深入的思考。因此，構建共同體，通過與同伴的溝通與交流來引領自己的反思，是深化反思、提高反思水平的重要保障。
1.以問題為中心舉行專題論壇
外語教師經(jīng)常就某一個問題組成討論共同體，展開積極的溝通和交流，在相互對話的過程中思考自己的思想和心理感受進行思考，比較教學體驗，明晰思想觀念，分享同行的成果。有效的專題論壇活動是不斷激活反思動機、強化反思行為、促進個體反思性思維的自我調(diào)整，從而使教師反思層次得以提高，養(yǎng)成自覺反思的習慣。就設計而言，首先，精心選擇和確立論壇的議題，其直接的素材來源于教師個體的反思性敘事，從近期外語教師所關注的問題、困惑中理出值得議論的題目。其次，編寫主持人的串聯(lián)詞，起到引申、導向、激發(fā)自問自詰的作用。再次，在具體的實施過程中努力創(chuàng)造民主寬松的心理氛圍，鼓勵教師暢所欲言，同時隨機接入，展開引領開掘，盡可能地讓教師的思路向縱深邁進，形成問題引領、步步深入的討論態(tài)勢，在問題探究中，在引人入勝的互動中，提高教師的反思性思維水平。
2.以教研室為中心深度會談
以教研室為中心進行的深度會談更側重于對英語教學大綱、每堂英語課的教學目標、英語課程改革和學校管理方面的反思。如果說以問題為中心的專題論壇著眼于微觀層面的問題解決，那么深度會談更強調(diào)宏觀層面上的教學反思。深度會談不同于一般的討論可以看出有效的深度會談必須具備以下三個基本條件：第一，所有參與者必須將心中的假設“懸掛”在面前，參與教師要對所要探討的問題有自己的看法。第二，所有參與者必須視彼此為工作伙伴，建立起一種成員彼此間心理相容的良好氣氛。第三，必須有一位參與者來掌握深度會談的精義與架構，對深度會談的結果負責，保持對話進行順暢而有效率。
二、啟示
重視教學團隊建設，充分發(fā)揮學科帶頭人的領頭作用，對新進教師“傳幫帶”，促進其盡快轉換進入教師角色。優(yōu)秀的教學團隊是由不同職稱與年齡的教師組成的，團隊成員在教學技能、學術專長、知識素養(yǎng)等方面互相補充、借鑒，教學團隊的目標是實現(xiàn)各種資源的優(yōu)化配置來提高教師的素質(zhì)。重視教師評價體系對教師教學反思具有反撥作用，倡導多元評價主體。在傳統(tǒng)的教師評價中，學校領導通常是評價者，教師通常是被動者，是被評價的對象，因此要突出教師的主體性。他們既是評價對象，又是評價者，教師擁有知情權和決策權，積極開展發(fā)展性教師評價制度，比如微格教學評價法、目標合同評價法和教師自我評價法。
1.微格教學評價法指的是借鑒和采用
微格教學的操作程序和方法，讓評價對象輪流上5到10分鐘的課，展示各自的教學行為和教學技能，通過錄像和重新播放錄像，開展教師自我評價、同事互評和專家點評。微格教學評價法的特點是規(guī)模小、集中、省時、寬松、直觀、反饋及時等。
2.目標合同評價
是指通過教師個體和學校組織共同制定目標合同并實現(xiàn)目標合同的評價方法。目標合同評價法一方面要求教師根據(jù)學校發(fā)展的總體目標，把教師個人的發(fā)展目標納入學?？傮w發(fā)展目標中；另一方面發(fā)揮教師的自主性、自覺性、積極性和獨創(chuàng)性，自覺地履行目標合同。該評價法能體現(xiàn)出教師差異化和個性化的發(fā)展特點，具有實現(xiàn)共同發(fā)展、尊重教師、共同協(xié)商、目標明確、注重成果的特征。
3.自我評價法
自從高校創(chuàng)辦網(wǎng)絡教育以來，帶來了教育理念和教學過程的根本性改變。在傳統(tǒng)教學模式中，教師的教學活動和知識傳授主要是在教室或實驗室，也就是在現(xiàn)實的物理時空中進行，師生之間、生生之間有著面對面的多維度的密切關聯(lián)，各項交流與信息傳遞都是直接的、即時的和互動的。由于交流便捷，師生之間在課堂教學過程中對于規(guī)范性要求卻相對可以較低，如對教師教學準備充分性和授課講述準確性的要求就沒有在網(wǎng)絡教學中的要求高，因此長期執(zhí)教課堂教學的教師有時不太理解網(wǎng)絡教學對文字材料及表述方法的高精準性要求。網(wǎng)絡教育是在網(wǎng)絡環(huán)境下，教育者與學習者之間通過在網(wǎng)絡空間進行知識學習和交流的一種教學活動，它使教師傳授的知識得到更快更好的普及。網(wǎng)絡教學讓教師從三尺講臺面對面教學轉而在網(wǎng)絡虛擬環(huán)境展開教學活動，從以考試為目標的教學轉而強調(diào)教學過程、教學支持服務的體系化教學，從群體化教學活動為主轉向更加注重學生的個性化學習需求。這些由現(xiàn)代信息技術運用于網(wǎng)絡教育所產(chǎn)生的變化，在高校網(wǎng)絡教學的運作中已經(jīng)逐步被大多數(shù)人所接受。由于教學活動在網(wǎng)絡空間進行，教師跟學生的關系不像在課堂教學中那樣等級分明，師生的互動關系在很多時候更像是朋友、聊友。由于人際交流在網(wǎng)絡教育中缺少了具有真實感的物理時空，人與人之間的表達方式發(fā)生了很大改變，在這種虛擬環(huán)境中要完成好教學工作，參與網(wǎng)絡教育的教師必須對新環(huán)境有一個嶄新的認知。此外，在虛擬網(wǎng)絡環(huán)境中，對教師的人格和素養(yǎng)也提出更高要求。雖然師生間不謀面，但卻更加需要教師有著為學生盡職盡責的敬業(yè)精神，尤其是在表達思想和知識的精準性方面，要求教師的責任感更強。由于師生間大多時間無法直接對答交流，再加上網(wǎng)絡傳播的廣泛性和無界性，無論是在課（件）中還是在網(wǎng)絡上，教師都不能隨意傳遞未經(jīng)證實或確定的知識或信息，教師要對自己的文字及語言資源負責任。而在課堂面授教學中，教師幾乎不會遇到追究其在表述上的責任問題。
二、豐富教學設計，助力網(wǎng)絡學習
在傳統(tǒng)教學過程中，課堂是教師施展教學行為的主要場所，教師可以通過語言、形體、表情等各種方式調(diào)動學生的學習興趣和情趣，活躍課堂，完成教學任務。在網(wǎng)絡教學環(huán)境中學習方式基本上就是自學，也就是基于資源瀏覽的自主學習、伴隨交流和研討的協(xié)作學習。這意味著教師在傳統(tǒng)授課方式時所能施展的教學手段大多要失效，教師需要有新的教學理念、“豐富的專業(yè)知識和大的信息量來滿足學生的求知欲和好奇心”。這一切都需要教師在教學設計和課程安排上進行重大調(diào)整，更多地從學習者的角度去思考和定位教學活動。在網(wǎng)絡教學環(huán)境下，教師的教學設計和準備工作廣泛而具體，包括從確定適合自學的課程教材起，到電子講稿、課程教學大綱、作業(yè)題（庫）、各種自我評價的在線測試題（庫）、模擬考試（題庫）、各種參考資源等等，努力給學生營造一個寬廣的學習空間和知識空間。由于網(wǎng)絡教育是一種服務性很強的高等教育市場化、大眾化和多樣化辦學模式，師生之間又是通過網(wǎng)絡在異地完成教與學的過程，而參加網(wǎng)絡學習的學生大多學習能力不強，加上教師無法親授指導，學生對于網(wǎng)絡教學資源的完備性要求會大大超過全日制面授在校大學生對教學資源的要求。也就是說，從事網(wǎng)絡教學工作時教師的教學準備和教學過程的工作量要遠遠大于面對面?zhèn)鹘y(tǒng)教學中的工作量，教師需要更多的資源準備和精力投入。充分的教學設計是有效實施教學過程的起步與保障，教師還需要提供一定數(shù)量的高質(zhì)量課程教學視頻，并根據(jù)學生在網(wǎng)上的學習情況，經(jīng)常性地在網(wǎng)絡教學平臺中跟學生進行互動、交流和答疑解惑，主要包括網(wǎng)上輔導、網(wǎng)上討論、網(wǎng)上答疑、學習方法和信息查詢與檢索方法指導、網(wǎng)絡教育資源更新、網(wǎng)上作業(yè)及測試批閱等。有時候，針對學生在學習中暴露的典型性問題，可以臨時補充與教學內(nèi)容緊密結合的論題，積極引導學生展開討論，利用網(wǎng)絡空間把每一位獨立的、個性化學習的學生凝聚到自己“周圍”，實現(xiàn)有效學習和快樂學習。教師執(zhí)教不僅需要有專業(yè)或課程知識的教學能力，還要具有在網(wǎng)絡空間對學生進行良好組織與管理的能力，整個教學的過程就是一個施行組織和管理的過程。同時，學生在網(wǎng)絡學習過程中也能學會參與組織和提升自我管理的能力。現(xiàn)代信息技術已經(jīng)為我們提供了許多學習與溝通的工具，教師在教學過程中可以輔以即時聊天、課程論壇、電子郵件、微博、微信等，還可以結合需要采用個人空間、博客、在線備課等方式拉近與學生的距離，為學生提供更多更好的輔導與交流機會。教師要通過有效的組織與管控，讓各種空間里的教與學有序進行，吸引并留住學生熱情投入到網(wǎng)絡教育的學習環(huán)境中來。
三、運用信息技術，創(chuàng)新資源建設
在網(wǎng)絡教育發(fā)展的進程中，大多數(shù)高校網(wǎng)絡教學在信息技術運用方面取得了一定的成績和經(jīng)驗，培養(yǎng)了自己的師資隊伍，保障了網(wǎng)絡教育教學工作的正常進行。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術的不斷發(fā)展和廣泛應用，PAD或手機的移動學習環(huán)境已基本普及。近年來很多世界著名大學紛紛推出了系列網(wǎng)絡視頻公開課，我國高校每年也在不斷推出網(wǎng)絡精品課程和各種視頻課件，新技術、新方法引領著高校網(wǎng)絡教學模式變革和資源建設創(chuàng)新的方向?！皣HMOOC是對網(wǎng)絡課程的挑戰(zhàn)”，它實現(xiàn)的是一體化的網(wǎng)絡課程，即把資源、學習、支持服務、考核與評價、學習監(jiān)控、學習工具等各種資源和教學活動結合為一體，它還實現(xiàn)了網(wǎng)絡課件制作個性化與批量化的和諧統(tǒng)一，它帶給有不同需求的學習者以多元化的學習方式，讓網(wǎng)絡學習完全走向了社會化。目前，普通高校已有不少教師勇于探索嘗試去學習新的信息技術手段，并在國內(nèi)外的MOOC平臺上了自己的MOOC課程。MOOC也為高校的網(wǎng)絡教育進步與創(chuàng)新提供了契機，反觀長期以來一直依靠網(wǎng)絡和信息技術開展教學活動的各大網(wǎng)院，在這一波信息技術引領下的教學方式革新面前卻顯得不夠踴躍，甚至已經(jīng)落后于普通高校在這方面積極探索和努力實踐的勢頭。網(wǎng)絡教育的整個發(fā)展史，始終是一部基于現(xiàn)代信息技術打造教育的人文史。用技術手段創(chuàng)造良好的學習條件和氛圍，用技術手段部分實現(xiàn)人性化、人文化和智慧化的教學環(huán)境，讓師者和學者都更加便捷和快樂地教與學，這就是網(wǎng)絡教育效能的體現(xiàn)。便于學習、便于記憶、便于分析、便于交流、便于復習、便于鞏固和便于測評的網(wǎng)絡教學資源建設，永遠是網(wǎng)絡教育領域的不懈追求和努力的方向。在當今信息技術快速發(fā)展的社會中，從事網(wǎng)絡教育的教師必須在素質(zhì)提升、知識更新、專業(yè)成長諸方面不斷進步、不斷追求創(chuàng)新，只有這樣，網(wǎng)絡教育才能始終辦出自己的特色，網(wǎng)絡教育的師資隊伍才能真正成為用信息技術打造應用型人才的引導者與實踐者。
四、融入人文關懷，呵護學生成長
蘇德礦教授榮獲2014年第三屆浙江大學“心平杰出教學貢獻獎”一事成為了浙大校園中的美談。雖然他開設的是眾所周知非?？菰锓ξ兜奈⒎e分課程，但在浙大全校教師和高年級本科生及研究生參加的“網(wǎng)絡票選‘心平獎教金’評選活動中，他以3450票穩(wěn)居第一”，并獲得了100萬元獎金。蘇教授有一句名言：“生活就是數(shù)學?！彼€說：“數(shù)學是抽象的，來源是生活的；數(shù)學是枯燥的，應用是廣泛的；推理是嚴謹?shù)模问绞呛苊赖?；?nèi)容是豐富的，題目要常練的；過程是曲折的，樂趣是無窮的；學習是辛苦的，成功是歸你的。”蘇教授總結的6字真經(jīng)“懂、透、精、趣、情、德”就是他經(jīng)過二十多年教學工作所悟出的“育人心經(jīng)”。一個數(shù)學教授之所以會如此受到學生們的愛戴和尊重，就在于他非常注重人文情懷對于教學過程和教學效果的重要性。而對于完全依靠網(wǎng)絡和視屏進行教學活動的網(wǎng)絡教育來說，天生就容易讓學習變得枯燥和倦怠，讓“孤獨的”學習者們難以持之以恒地堅守，這正是歷代網(wǎng)絡教育工作者始終關心并力圖解決的問題。蘇教授的例子給我們很好的啟迪與展示。而事實上，我們的網(wǎng)絡教育比傳統(tǒng)面對面教育還更加需要融入人文情懷的教學思想。從事網(wǎng)絡教學工作的教師的人文情懷和素養(yǎng)對于知識的傳授以及對學生學習熱情的呵護都是至關重要的，這也正是目前我們大多數(shù)從事網(wǎng)絡教育工作的教師最為缺失而在網(wǎng)絡中學習的學生們又最想得到的東西。沒有良好的人文關懷和情感交流的網(wǎng)絡教育，都不會是成功的網(wǎng)絡教育，在網(wǎng)絡教學過程中任何僵化的和生搬硬套的教學方式都是注定得不到良好效果的。良好的網(wǎng)絡人文情懷不僅僅是讓學習者受益，對于教師自身減輕工作壓力和散發(fā)焦慮情緒、提升個人職業(yè)滿意度和自身價值認同度、提高教學效能也有著很好的幫助作用。因此，教師樹立良好的人文理念與情懷，使網(wǎng)絡教育更加人性化、情景化和生活化，必定是網(wǎng)絡教育改進和發(fā)展的方向，也是網(wǎng)絡教育延續(xù)的生命力。
五、反思教學過程，促進專業(yè)發(fā)展
在知識經(jīng)濟時代和信息化社會，知識的競爭和教學能力的競爭使教師的工作面對許多機遇和挑戰(zhàn)，尤其是網(wǎng)絡教育的出現(xiàn)帶給了教師新的發(fā)展契機和創(chuàng)新點。目前，高校在網(wǎng)絡教學工作的管理基本上還是停留在以教師完成教學任務為目標、以完成規(guī)定課時數(shù)為計酬標準的狀況，很少有較為妥善的教學質(zhì)量評價和教學效果分析的機制，缺少針對教師個人成長與發(fā)展的良好的評價與激勵方法。因此，從事網(wǎng)絡教學工作的教師應該有內(nèi)在的提升需求和發(fā)展動力，教學工作既是授課，也是自身不斷學習、不斷增加人生價值和對自己再造的發(fā)展過程，是專業(yè)發(fā)展中的一個組成部分，應作為對教學工作自我完善的一個重要環(huán)節(jié)。教師自己應該對教學過程的各個環(huán)節(jié)進行一定的效果評價和總結。教師可以通過學生對課程學習過程中的感受和效果的信息反饋，從教學設計和教學實施方法的科學性，學生對課程學習的參與度、熱情度和滿意度，教學過程中師生、生生之間情感交流的持續(xù)度，通過學習后學生提出問題和解決問題的能力提升度等各方面，分析自己的教學優(yōu)勢與不足，不斷改進教學。通過經(jīng)常性地自我評價與逐步完善，可以不斷改進教學工作水平，從而提升專業(yè)發(fā)展競爭力。
1.1專家評估的片面性
我國高校目前主要由各校自行評估，也就是將專家(領導)評估作為主要形式。專家(領導)或同行雖然評估能力較強，但由于種種原因，也可能對評估產(chǎn)生負面的影響。
1.1.1專業(yè)局限性專家聽課時數(shù)有限，對教師教學水平的了解不夠全面，同時督導組的教師畢竟受其專業(yè)學科領域的限制，不可能對所評估的每門課都熟悉，不可能對課堂教學的理論知識的正確與否、知識的前沿性程度做出準確的評估。
1.1.2心理因素影響評佑首先專家有可能對符合自己教學風格、思維模式的教師給予高于實際值的評估；其次還可能出現(xiàn)功利主義的評估，評估者似乎認為自己有決定被評估者命運的權力。若評估者再濫用這種權力，就會人為地嚴重影響評估的結果。
1.2學生評教的不穩(wěn)定性
1.2.1態(tài)度因素如果學生未能認識到“學生評教”是教學環(huán)節(jié)的組成部分和自身權利,對“學生評教”活動持“無所謂”的態(tài)度,就會把實施“學生評教”活動的各種調(diào)查工作看作是與己無關的事情,導致出現(xiàn)不能認真、客觀地評價的現(xiàn)象，這樣自然會影響評價結果。
1.2.2專業(yè)因素理科學生相比文科學生而言對同一教師的評價結果可能會更好。相比之下，理科學生更善于理性思維及邏輯思維，動手能力強，對方法與技能的掌握要求更高，這最終導致對教師的邏輯性關注更多。
1.2.3興趣因素學生對所學課程感興趣，就會對教授這門課程的教師予以很高評；反之，如果學生對所學課程沒有興趣或興趣不大，即使教師上課質(zhì)量再好，學生給予的評價也可能偏低。
1.2.4成績因素目前,大學生由于受到社會不良因素的影響,普遍存在不愿努力學習的心態(tài)，對所學專業(yè)等知識存在明顯的功利心態(tài)，一些大學生甚至希望混過這幾年。因此，就存在著“不抓出勤、不抓補考”的教師成為了“評價最高的教師”之一。而對于那些“抓出勤、抓補考”或自己不喜歡的教師,學生尤其是那些不愛學習的，或考試未通過的，可能出于報復心理而使評價偏低。這種現(xiàn)象在學風比較差的學校經(jīng)常出現(xiàn)。
2建議
（1）教學與科研是現(xiàn)代大學肩負的兩項密不可分的復合職能?？茖W研究是現(xiàn)代大學的靈魂，而教育教學是大學的本質(zhì)特征和最終歸宿。大學教師應當既從事教學，又進行科學研究；既開展科學研究，同時又承擔教育教學任務，兩者相輔相成、相得益彰。
以教育學理論觀點來講，教師的作用是傳授學生學習技巧和方法．在初中物理課堂教學中，教師通過教學策略的有效運用，對理論知識進行全面講授，對學習活動加以科學引導，對探究過程加以合理指導，在教師科學指導下實現(xiàn)學生的學習進步，構建高效中學物理課堂．由于初中生處于特殊的生長時期，他們的認識能力還不高，綜合素養(yǎng)也有很大提升空間，需要教師進行科學合理的教學指導，才能順利實現(xiàn)課堂教學目標．所以，初中物理教師在開展教學活動時，一定要明確自身教學定位，扮演好教學指導者、引導者的角色，時刻將能力培養(yǎng)作為課堂教學的首要目標，靈活應用和開展自主學習、探究學習、合作學習與討論交流等教學活動，全面培養(yǎng)和提高學生的綜合能力．
例如，在進行“滑動變阻器”教學講解時，筆者針對初中生普遍存在對滑動變阻器接線和電阻值判斷失誤的學習問題，采用探究性教學法讓學生以小組的形式進行相關問題的討論．筆者事先準備好相關教學材料，然后引導各組就“連接滑動變阻器，如何正確判斷電阻大小”的課題進行小組探究．在此過程中，筆者和學生一起進行動手實踐活動，在對學生進行及時糾正和指導的同時，對相關問題加以針對性的講解，并要求他們分析總結出引起電阻值變化的主要因素是什么．最后，在學生進行深入的自主思考和探究之后，筆者向學生全面講解“滑動變阻器”的重難點知識和學習技巧，并總結為“一上一下，近小遠大”．如此一來，在筆者的科學指導下，學生在實踐學習過程中，對知識內(nèi)涵有了更加全面的認識和更加深入的理解，有效培養(yǎng)和提高了他們的實踐能力、觀察能力、分析能力和創(chuàng)新能力．
2實現(xiàn)辨析結合，呈現(xiàn)雙邊互動
教學活動是一個動態(tài)發(fā)展的過程，師生雙邊互動才能構建新型課堂教學模式，實現(xiàn)教學相長．學生在與教師的互動過程中，在與其他學生的互動過程中，實現(xiàn)對教學內(nèi)容的全面掌握，實現(xiàn)良好學習習慣的養(yǎng)成．在物理課堂教學中，教師經(jīng)常創(chuàng)設論題，組織學生以小組形式開展學習，讓學生在自主思考的前提下，全面掌握和深入理解物理知識和概念，鞏固完善物理知識系統(tǒng)，提高物理學習能力．所以，在實際教學中，教師要注重互動型師生關系的構建，靈活運用各種有效的教學策略，通過廣泛的辨析、討論和交流的活動，有效鞏固學生的物理知識系統(tǒng)，提高學習素養(yǎng)，鍛煉各項能力．例如，在進行“固、液、氣三態(tài)關系”的教學講解時，筆者針對學生在三態(tài)關系與吸放熱之間存在的認識誤區(qū)，采取小組討論式教學方式，將持有相反觀點的學生組成正反雙方進行課堂辯論，鼓勵學生們大膽表達，講出自己認為正確的觀點和依據(jù)．最后，筆者進行課堂總結，為學生們總結出本堂課程的關鍵點:“逆變化，放熱量，順變化，把熱吸”．小組合作學習的適時開展，有效提高了學習效率，實現(xiàn)了教學相長，使學生們更加深入地掌握了相關知識，更加全面地理解了相關概念，有效提高了課堂教學的質(zhì)量和效果．
