發(fā)布時(shí)間：2022-08-19 11:05:37
序言：寫作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的中小學(xué)教師樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
1.1當(dāng)前中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)亟待提升的需要
中小學(xué)教師是對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行媒介素養(yǎng)教育的關(guān)鍵。而目前我國(guó)中小學(xué)教師的媒介素養(yǎng)還有待提升，表現(xiàn)在：第一，對(duì)媒介素養(yǎng)基本概念的認(rèn)識(shí)不清。例如，一些教師將“媒介素養(yǎng)”與“信息素養(yǎng)”或“技術(shù)素養(yǎng)”等同。第二，受制于客觀條件或是傳統(tǒng)教學(xué)方法，制作、使用媒介進(jìn)行有效教學(xué)的方式單一、經(jīng)驗(yàn)欠缺。第三，解構(gòu)媒介信息與批判思考的能力不足。第四，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“媒介素養(yǎng)教育”的意識(shí)不強(qiáng)或方式不當(dāng)。聯(lián)系背景分析，由于“媒介素養(yǎng)教育”的概念正式引入我國(guó)僅有不足20年的時(shí)間，理論研究與實(shí)踐探索尚處于不斷深化的階段，因此我國(guó)媒介素養(yǎng)教育的步伐整體上還未能與時(shí)代步伐相協(xié)調(diào)。具體來(lái)看，我國(guó)絕大多數(shù)中小學(xué)教師在其個(gè)人成長(zhǎng)的過(guò)程中均未能接受到較為正式的媒介素養(yǎng)教育；當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與繼續(xù)教育的內(nèi)容框架中也未明確涵蓋“媒介素養(yǎng)教育”；我國(guó)高校師范生一般可以通過(guò)教育技術(shù)、信息技術(shù)、影視鑒賞等課程提升一些媒介素養(yǎng)，但仍缺乏對(duì)“媒介素養(yǎng)”及“媒介素養(yǎng)教育”系統(tǒng)全面的了解。由此，不難理解我國(guó)中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)亟待提升這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。中小學(xué)教師是處于中小學(xué)教育實(shí)踐第一線的群體，媒介素養(yǎng)教育理論只有通過(guò)他們的智慧才會(huì)在實(shí)踐中生根開(kāi)花，而他們的實(shí)踐反過(guò)來(lái)又會(huì)促進(jìn)相關(guān)教育理論研究的深入與豐富。當(dāng)前在我國(guó)的中小學(xué)課程體系中幾乎看不到正式的、具有結(jié)構(gòu)體系的媒介素養(yǎng)教育課程，這就更需要現(xiàn)階段各學(xué)科的中小學(xué)教師拓展能力以協(xié)力承擔(dān)起媒介素養(yǎng)教育的時(shí)代責(zé)任。例如，運(yùn)用媒介為課堂教學(xué)增添亮點(diǎn)，理解媒介并將媒介理念融入自己的教育實(shí)踐等。因此，推行中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育迫在眉睫。
1.2當(dāng)前中小學(xué)生全面發(fā)展的需要
也許會(huì)有觀點(diǎn)認(rèn)為：目前中小學(xué)生面臨著升學(xué)考試壓力，因而其自主選擇接觸媒介的時(shí)間本身有限；加之以家長(zhǎng)與教師的影響、監(jiān)督，導(dǎo)致其所了解的媒介信息的內(nèi)容看似也是可控的。因此，中小學(xué)生的媒介素養(yǎng)教育大可“讓位”于具體學(xué)科的教育。但在媒介化社會(huì)，教育幾乎不可能逃離“媒介”的影響。而且無(wú)論是從中小學(xué)生心理行為發(fā)展的階段性特征來(lái)看，還是從近些年發(fā)生的中小學(xué)生因“媒介問(wèn)題”而犯罪的案例來(lái)看，對(duì)這一群體實(shí)行媒介素養(yǎng)教育刻不容緩。當(dāng)一些不良信息通過(guò)多種傳播途徑影響到中小學(xué)生時(shí)，以往教師的做法多是在“學(xué)生”與“媒介”之間豎起一面冰冷的墻壁以起到“隔離”“、抵制”“、保護(hù)”的作用。但是，這樣的教育并不完全有利于中小學(xué)生成長(zhǎng)為媒介化社會(huì)中全面發(fā)展的個(gè)體。只有通過(guò)積極的媒介素養(yǎng)教育，中小學(xué)生才能理解媒介的形式與內(nèi)容，才能自覺(jué)、合理使用媒介而不沉溺其中，也才能成為創(chuàng)造性思考與傳播的新力量。當(dāng)今中小學(xué)生的全面發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)為適應(yīng)并超越時(shí)代，而不是被時(shí)代所束縛。個(gè)體媒介素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，媒介素養(yǎng)教育是一種素質(zhì)教育，更是一種終身教育，應(yīng)從中小學(xué)開(kāi)始扎實(shí)推進(jìn)。而推進(jìn)的關(guān)鍵在于中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育水平。因此，推行中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育極為迫切。
二、中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育推行的路徑
我國(guó)的中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育仍處于準(zhǔn)備與啟動(dòng)階段。而英國(guó)、美國(guó)、加拿大等國(guó)家已經(jīng)取得了一定成效。例如，英國(guó)有專門從事中小學(xué)媒介素養(yǎng)教育的教師，他們的職前培訓(xùn)雖顯不足，但是“在職培訓(xùn)的形式多樣，比如由媒介素養(yǎng)考試委員會(huì)或英語(yǔ)與媒介中心提供的為期一日的工作坊，由倫敦大學(xué)教育學(xué)院和英國(guó)電影研究院提供的課時(shí)較長(zhǎng)的課程班或碩士課程。”美國(guó)教師媒介素養(yǎng)教育的方式主要有“教師自學(xué)”和“教育培訓(xùn)”兩種。即便是“教師自學(xué)”，政府與社會(huì)媒體機(jī)構(gòu)也提供了必要的資源支持；“教師培訓(xùn)”則已形成了規(guī)模與體系，培訓(xùn)課程豐富且針對(duì)性強(qiáng)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)化———“以美國(guó)的媒介素養(yǎng)教育中心為例，它是一個(gè)教育組織，設(shè)有專業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，擁有豐富的公眾教育資源，致力于促進(jìn)和支持媒介素養(yǎng)教育一體化，研究和推廣媒介素養(yǎng)教育?！痹谌蚧瘯r(shí)代，合理借鑒國(guó)外教師媒介素養(yǎng)教育的經(jīng)驗(yàn)，有助于構(gòu)建我國(guó)中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的本土化推行路徑。
2.1政府———引導(dǎo)者
政府的引導(dǎo)作用首先應(yīng)體現(xiàn)為提升教師媒介素養(yǎng)教育的地位。在《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中提出要“大力提高教師專業(yè)化水平”和“建立健全教師管理制度”等。為推進(jìn)教師媒介素養(yǎng)教育的發(fā)展，我國(guó)應(yīng)在對(duì)其概念作出基本界定的基礎(chǔ)上，將“教師媒介素養(yǎng)”的培養(yǎng)明確納入到教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系以及教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系中；同時(shí)，建立適當(dāng)機(jī)制，將“教師媒介素養(yǎng)”的發(fā)展與教師行業(yè)準(zhǔn)入制度、教師考核評(píng)價(jià)制度等建立關(guān)聯(lián)。政府的引導(dǎo)作用還應(yīng)體現(xiàn)為提供教師媒介素養(yǎng)教育的實(shí)施框架，具體涉及：目標(biāo)設(shè)定、課程設(shè)置、教材編制、培訓(xùn)機(jī)制、評(píng)價(jià)體系等。
2.2高?！笇?dǎo)者
教師媒介素養(yǎng)教育的有效開(kāi)展，需要先進(jìn)的教育理念與深入的教育研究作為支撐。特別是對(duì)于中小學(xué)教師而言，更需要獲得可以指導(dǎo)教育實(shí)踐的專業(yè)知識(shí)。因此，需要高校發(fā)揮指導(dǎo)作用，即在研究相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，參與教材編寫、進(jìn)行課程評(píng)估、走入中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的實(shí)踐，以促進(jìn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，與社會(huì)各方共同承擔(dān)起中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的重任。此外，高校的指導(dǎo)作用還表現(xiàn)在：突出師范專業(yè)學(xué)生的媒介素養(yǎng)教育特色，并在全校范圍內(nèi)普及媒介素養(yǎng)教育。因?yàn)樵趯W(xué)科間融合、學(xué)生綜合素質(zhì)拓展等背景下，目前高校中的學(xué)生均可能是中小學(xué)媒介素養(yǎng)教育的預(yù)備力量。
2.3社會(huì)專門機(jī)構(gòu)———協(xié)助者
聯(lián)系國(guó)外中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的情況來(lái)看，社會(huì)中的媒介機(jī)構(gòu)與專門成立的媒介素養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，例如，加拿大媒介教育協(xié)會(huì)、艾伯塔媒介認(rèn)知協(xié)會(huì)等，均可成為推行中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的協(xié)助力量。當(dāng)前中小學(xué)教師即使掌握了大量的理論，但如果缺乏傳播的技能與從媒介生活中提煉教育素材的能力，就仍難以保證所進(jìn)行的教育貼近學(xué)生實(shí)際。而社會(huì)媒介機(jī)構(gòu)的介入與媒介素養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建立，在為中小學(xué)教師提供實(shí)際的媒介教育素材的同時(shí)，也會(huì)向其傳遞出新技術(shù)、新方法與新視角，從而避免媒介素養(yǎng)教育流于形式。
2.4中小學(xué)學(xué)校———統(tǒng)籌者
中小學(xué)學(xué)校是開(kāi)展中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的主要場(chǎng)所，也是中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育能力得以體現(xiàn)的園地。中小學(xué)學(xué)校應(yīng)立足客觀實(shí)際，開(kāi)發(fā)“雙向”媒介素養(yǎng)校本課程資源———面向教師的媒介素養(yǎng)教育課程與面向?qū)W生的媒介素養(yǎng)教育課程。前一課程的實(shí)施是后一課程實(shí)施的保障，后一課程的實(shí)施是對(duì)前一課程實(shí)施效果的反饋，兩者相互促進(jìn)，以教促學(xué)，以學(xué)評(píng)教。在課程實(shí)施過(guò)程中，中小學(xué)學(xué)校還應(yīng)統(tǒng)籌各種教育資源，加強(qiáng)與高校、社會(huì)相關(guān)組織單位等的合作，例如，通過(guò)舉辦專題講座、交流會(huì)等，豐富校內(nèi)教師媒介素養(yǎng)教育的內(nèi)容。
2.5中小學(xué)教師———主體
中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育的推進(jìn)，至為關(guān)鍵的是中小學(xué)教師自身轉(zhuǎn)變觀念、積極行動(dòng)。目前，我國(guó)媒介素養(yǎng)教育整體的研究與實(shí)踐還有待深化，在此現(xiàn)實(shí)背景下，更需要中小學(xué)教師先行樹(shù)立媒介素養(yǎng)學(xué)習(xí)與教育意識(shí)，努力實(shí)踐：首先，自覺(jué)將自我媒介素養(yǎng)的提升作為自己專業(yè)化發(fā)展的組成部分，提高自學(xué)力與反思力，努力成長(zhǎng)為一名專家型教師，不斷生成教育藝術(shù)———適當(dāng)運(yùn)用媒介技術(shù)打造新課堂，伴以媒介思維啟迪新智慧；其次，發(fā)掘媒介素養(yǎng)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)間的相關(guān)性，積極將對(duì)學(xué)生的媒介素養(yǎng)教育巧妙“融合”于自己的學(xué)科教學(xué)與班級(jí)管理實(shí)踐中。
三、中小學(xué)教師媒介素養(yǎng)教育推行的意義
一、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的教學(xué)方式，如何滿足農(nóng)村教師多樣化的學(xué)習(xí)需求
（一）問(wèn)題描述：“眾口難調(diào)”的多樣化需求在培訓(xùn)項(xiàng)目中，往往存在著培訓(xùn)課程的相對(duì)單一與學(xué)員學(xué)習(xí)需求的多樣化之間的矛盾，即所謂“眾口難調(diào)”的問(wèn)題。農(nóng)村教師的專業(yè)起點(diǎn)、工作環(huán)境與專業(yè)發(fā)展需求等方面存在很多差異，導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)需求多樣化，學(xué)習(xí)能力參差不齊。如何滿足農(nóng)村教師多樣化的學(xué)習(xí)需求，使每個(gè)學(xué)員都能夠?qū)W有所獲，是我們需要破解的又一難題。
（二）問(wèn)題破解：進(jìn)階式培訓(xùn)實(shí)施“進(jìn)階式培訓(xùn)”，根據(jù)學(xué)員專業(yè)素養(yǎng)的不同層次實(shí)施有針對(duì)性的教育，變整齊劃一為分類指導(dǎo)，是解決培訓(xùn)課程中“眾口難調(diào)”問(wèn)題的有效策略。我校在培訓(xùn)工作中，根據(jù)學(xué)員專業(yè)素質(zhì)的差異，實(shí)施進(jìn)階式培訓(xùn)。根據(jù)學(xué)員專業(yè)化程度的差異，確立入門級(jí)培訓(xùn)、進(jìn)階級(jí)培訓(xùn)、提高培訓(xùn)和高級(jí)研修培訓(xùn)四種基本的培訓(xùn)層級(jí)。根據(jù)教學(xué)組織形式的不同，進(jìn)階式培訓(xùn)在操作中有三種方式可供選擇。1.分層教學(xué)法。根據(jù)學(xué)習(xí)者在專業(yè)技能方面的不同層次，進(jìn)行分層教學(xué)。這種方式適合于信息技術(shù)、英語(yǔ)口語(yǔ)、音樂(lè)、體育、美術(shù)等技能性較強(qiáng)的課程。培訓(xùn)學(xué)校通過(guò)前期調(diào)研，全面了解每個(gè)學(xué)員的專業(yè)技能水準(zhǔn)，在尊重學(xué)員意愿的情況下，根據(jù)學(xué)員專業(yè)技能差異分成初級(jí)班、中級(jí)班和高級(jí)班三個(gè)層次，分別制訂各自的培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)置不同的培訓(xùn)課程，使不同層次的教師都能在原有基礎(chǔ)上獲得專業(yè)技能的提高。2.差異教學(xué)法。這種方式的基本思路是將不同專業(yè)發(fā)展水平的教師組成一個(gè)教學(xué)班，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等方面，兼顧不同層次的學(xué)員。在教學(xué)目標(biāo)的確立中，兼顧不同學(xué)員的專業(yè)發(fā)展水平，設(shè)置進(jìn)階式學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)出層次性，力求深入淺出，將理論思辨滲透到具體的教學(xué)事例解析中，使不同層面的教師都能從中獲得收益。在教學(xué)方式中，教師可以嘗試把分組學(xué)習(xí)這一學(xué)習(xí)組織形式應(yīng)用到教師培訓(xùn)課程中，發(fā)揮每個(gè)教師在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中的價(jià)值，把差異作為寶貴的課程資源。3.自主選課法。這種方式的基本思路是，建立必修課程與選修課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，學(xué)員可以根據(jù)自己的專業(yè)發(fā)展需求，自主選擇自己的研修課程。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以探索學(xué)分制管理，學(xué)員不必參加同樣課程的學(xué)習(xí)，只要修滿相應(yīng)學(xué)分，即意味著完成培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)。
二、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的教學(xué)方式，如何進(jìn)一步符合成人學(xué)習(xí)的基本特征
（一）問(wèn)題描述：成人學(xué)習(xí)特征的體現(xiàn)農(nóng)村中小學(xué)教師的學(xué)習(xí)，遵循成人學(xué)習(xí)的一般特征，具有鮮明的實(shí)踐性和問(wèn)題指向性，是以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。在基礎(chǔ)教育課程改革日益倡導(dǎo)教學(xué)自主性、合作性、探究性與實(shí)踐性的今天，如果教師培訓(xùn)課程還片面依賴傳授式教學(xué)，顯然不能滿足參訓(xùn)教師的實(shí)際需要，也不符合成人的學(xué)習(xí)心理。那么，如何引導(dǎo)農(nóng)村教師通過(guò)培訓(xùn)課程解決教學(xué)中的實(shí)踐問(wèn)題，引導(dǎo)他們把培訓(xùn)所學(xué)創(chuàng)造性地應(yīng)用到自身的教學(xué)實(shí)踐中去，是我們迫切需要解決的第三個(gè)問(wèn)題。
（二）問(wèn)題破解：研訓(xùn)一體針對(duì)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，我們提出了“研訓(xùn)一體”培訓(xùn)模式。研訓(xùn)一體培訓(xùn)方式，是我校順應(yīng)國(guó)內(nèi)、省內(nèi)教師培訓(xùn)工作的大勢(shì)，在多年來(lái)從事“鄉(xiāng)土化培訓(xùn)”“進(jìn)階式培訓(xùn)”的基礎(chǔ)上探索的教師培訓(xùn)方式。它的核心思想是改變傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)課程中片面依賴知識(shí)灌輸?shù)默F(xiàn)狀，增強(qiáng)學(xué)員的科研意識(shí)和科研能力，引導(dǎo)學(xué)員掌握由問(wèn)題到課題，以課題研究的方式解決實(shí)際問(wèn)題的一整套教科研方法。研訓(xùn)一體培訓(xùn)方式有效整合教育科研、教師培訓(xùn)、訓(xùn)后管理等方面，有助于促進(jìn)集中培訓(xùn)與遠(yuǎn)程培訓(xùn)、培訓(xùn)課程與教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在銜接，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。我校在2011年“國(guó)培計(jì)劃——幼兒園教師園本研修培訓(xùn)者培訓(xùn)”中，曾經(jīng)成功實(shí)施了研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式，引導(dǎo)學(xué)員掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作實(shí)際開(kāi)展課題研究。在此基礎(chǔ)上，我校將研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式推廣到各培訓(xùn)項(xiàng)目。
研訓(xùn)一體的培訓(xùn)方式，可以概括為“問(wèn)題課題化，課題課程化”。具體的操作流程是：我校向省、市級(jí)教育行政部門申報(bào)培訓(xùn)項(xiàng)目后，課程團(tuán)隊(duì)結(jié)合培訓(xùn)課程建設(shè)的實(shí)際需要，將教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教科研課題，向相關(guān)教科研管理機(jī)構(gòu)申報(bào)立項(xiàng)。課題立項(xiàng)后，圍繞預(yù)設(shè)的研究目標(biāo)和研究?jī)?nèi)容開(kāi)展研究，并將課題研究的思路和階段性成果轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)項(xiàng)目的授課課程，實(shí)現(xiàn)課題課程化。在授課過(guò)程中，堅(jiān)持“研訓(xùn)一體，以研促學(xué)”，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，增強(qiáng)培訓(xùn)課程的自主性、合作性和探究性。學(xué)員在掌握了基本的教科研方法后，可基于自己的教學(xué)實(shí)際，圍繞課程團(tuán)隊(duì)提供的課題選題方向，自主選擇自己的教科研課題，向河北省教師教育學(xué)會(huì)申報(bào)課題，切實(shí)開(kāi)展課題研究。根據(jù)自己課題研究的實(shí)際需要，學(xué)員可以自主選擇我校的任課教師擔(dān)任課題研究的指導(dǎo)教師。為期十天的短期集中培訓(xùn)結(jié)束后，學(xué)員應(yīng)在自己的教學(xué)實(shí)踐中拓展和應(yīng)用學(xué)習(xí)成果，繼續(xù)圍繞自己選定的課題開(kāi)展研究，研究過(guò)程中遇到的問(wèn)題，可以通過(guò)我校的遠(yuǎn)程服務(wù)平臺(tái)咨詢我校的指導(dǎo)教師。課題研究周期為一年，課題結(jié)題階段，我校的指導(dǎo)教師指導(dǎo)學(xué)員對(duì)課題研究成果進(jìn)行總結(jié)和提升，撰寫課題的結(jié)題報(bào)告書，順利通過(guò)河北省教師教育學(xué)會(huì)的鑒定結(jié)題。
〔關(guān)鍵詞〕中小學(xué)教師;職業(yè)倦怠;主體性;效能感
〔中圖分類號(hào)〕G63 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A〔文章編號(hào)〕1671-2684(2009)09-0009-03
據(jù)2005年“中國(guó)教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”顯示,參加調(diào)查的8699名教師中,有86%的教師存在工作倦怠。[1] 教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重影響著教師身心健康及其專業(yè)、職業(yè)成長(zhǎng),不利于我國(guó)教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展。如何有效遏制職業(yè)倦怠在教師群體中的擴(kuò)展,成為我國(guó)加強(qiáng)中小學(xué)師資建設(shè),提升初、中等教育質(zhì)量的重要課題。
一、中小學(xué)教師職業(yè)倦怠解析
在市場(chǎng)與競(jìng)爭(zhēng)條件下,人們所承受的壓力越來(lái)越大,開(kāi)始出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。職業(yè)倦怠是指從事“助人”職業(yè)的工作者無(wú)法應(yīng)付外界超出個(gè)人能量和資源的過(guò)度要求而產(chǎn)生的生理、心智、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態(tài)。職業(yè)倦怠反映了一種扭曲的“人職關(guān)系”。[2] Jackson等人的研究認(rèn)為,職業(yè)倦怠是由情感衰竭、玩世不恭和個(gè)人成就感低落三個(gè)維度構(gòu)成的一種心理狀態(tài)。其中,情感衰竭(emotional exhaustion)涉及個(gè)體對(duì)壓力的評(píng)估,是指?jìng)€(gè)體情緒、情感極度疲勞,工作熱情喪失;玩世不恭(cynicism)或“非人性化”(depersonalization)表現(xiàn)為個(gè)體以消極、否定態(tài)度對(duì)待服務(wù)對(duì)象,關(guān)涉?zhèn)€體對(duì)他人的評(píng)估;而個(gè)人成就感低落(reduced personal accomplishment)則指?jìng)€(gè)體評(píng)價(jià)自我價(jià)值與意義的傾向降低,是個(gè)體的自我評(píng)估。[3]職業(yè)倦怠的發(fā)生總是基于某種具體職業(yè),任何職業(yè)都有其特殊的職業(yè)特征和要求,如律師職業(yè)對(duì)行為人的要求首先是社會(huì)正義感,而醫(yī)生職業(yè)首先要求行為人具備救死扶傷的積極動(dòng)機(jī)和高度責(zé)任感。具體職業(yè)因素與主體的心理特征包括個(gè)性品質(zhì)、自我調(diào)適能力等共同作用于從事該職業(yè)的人,而當(dāng)職業(yè)因素與主體心理特征發(fā)生矛盾、沖突并難以調(diào)和,即主體的自我調(diào)適能力不足以有效排解職業(yè)壓力時(shí),便可能引發(fā)職業(yè)倦怠。
教師職業(yè)倦怠是職業(yè)倦怠的一種具體表現(xiàn)形式,是教師在長(zhǎng)期體驗(yàn)由教育教學(xué)這種相對(duì)特殊、復(fù)雜的職業(yè)帶來(lái)的壓力時(shí)產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭。相對(duì)于大學(xué)教育工作者,中小學(xué)教師更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。這是由初、中等教育的特征所決定的。少年兒童正處于心理結(jié)構(gòu)極不穩(wěn)定、世界觀和價(jià)值觀極不健全而自我塑造和調(diào)適能力又非常弱的階段,因此中小學(xué)教師常常需要全程介入教育教學(xué)過(guò)程;同時(shí),因?yàn)橹行W(xué)還承擔(dān)著升學(xué)任務(wù),這進(jìn)一步增大了工作難度和壓力。目前,中小學(xué)教師職業(yè)倦怠已經(jīng)日益成為一個(gè)全球范圍的問(wèn)題。西方相關(guān)研究表明,大約25%~30.3%的中小學(xué)教師面臨著一定程度的職業(yè)壓力。[4]我國(guó)中小學(xué)教師群體所承受的工作壓力強(qiáng)度已經(jīng)超過(guò)了西方國(guó)家中小學(xué)教師,職業(yè)倦怠具有顯著的普遍化傾向。一項(xiàng)以250名中小學(xué)教師為樣本(有效樣本192名)的調(diào)查研究顯示,92.7%的中小學(xué)教師出現(xiàn)輕微的職業(yè)倦怠,23%的被調(diào)查者出現(xiàn)極為嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。[5]
美國(guó)教育協(xié)會(huì)主席麥克古瑞曾感嘆:“職業(yè)枯竭的感受正打擊著無(wú)數(shù)具有愛(ài)心、理想、樂(lè)于奉獻(xiàn)的教師,使他們逐漸放棄自己的專業(yè)工作,這個(gè)重大的疾病正在折磨著教學(xué)職業(yè),如果不能及時(shí)有效地糾正,那么就會(huì)達(dá)到流行的程度”。中小學(xué)教師職業(yè)倦怠不僅對(duì)教師的身心健康構(gòu)成危害,這種對(duì)教育教學(xué)工作產(chǎn)生的態(tài)度、情感和行為衰竭還使教師喪失了謀求專業(yè)成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的蔓延將最終導(dǎo)致中小學(xué)教育質(zhì)量的停滯甚至下降。
二、倦怠歸因:中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的主觀性要素分析
中小學(xué)教師職業(yè)倦怠有其客觀、主觀誘因,是特定的職業(yè)環(huán)境和教師主體的職業(yè)素養(yǎng)、個(gè)性特征因素所共同促成的。從客觀角度看,中小學(xué)教師的“叢林化”角色所帶來(lái)的較大工作難度、學(xué)校管理制度不科學(xué)和教師支持服務(wù)系統(tǒng)的不完善、中小學(xué)教師“相對(duì)剝奪感”及新課程給教師帶來(lái)的不適等,都是中小學(xué)教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的重要誘因。
教師職業(yè)環(huán)境同中小學(xué)教師職業(yè)倦怠之間相關(guān)系數(shù)顯著,但環(huán)境因素必然要通過(guò)與主體身心調(diào)節(jié)與防御機(jī)制的相互作用才能發(fā)揮效用。因此,教師主體的主觀性因素應(yīng)作為職業(yè)倦怠的關(guān)鍵促因。我國(guó)中小學(xué)教育歷來(lái)受傳統(tǒng)教育學(xué)思想的影響,教師具有控制課堂和學(xué)生的權(quán)威性,而且這種權(quán)威性成為一種牢固的教師角色心理。在此心理支配下,教師在與學(xué)生、教材的相互作用中極力謀求和維護(hù)其中心地位。隨著新課程理念的提出和中小學(xué)新課程改革的深入,傳統(tǒng)的“教師中心觀”受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。一方面,學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上由被動(dòng)接受向自主探究轉(zhuǎn)變,傳統(tǒng)的師生授受關(guān)系很大程度上被顛覆;另一方面,在傳統(tǒng)課程體系中,教師片面地以教科書為教育教學(xué)的依據(jù),缺失主動(dòng)、能動(dòng)性;新課程改革則要求教師通過(guò)參與課程建設(shè),從真正意義上主導(dǎo)課程。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下,教師已有的知識(shí)、能力圖式及教育價(jià)值觀被解構(gòu),教師面臨著改革教學(xué)方式、更新教育理念及轉(zhuǎn)換角色的艱巨任務(wù)。新的職業(yè)環(huán)境使部分教師對(duì)自己的業(yè)務(wù)能力產(chǎn)生懷疑和不自信。尤其是傳統(tǒng)教師角色的變更,打破了“教師至上”的傳統(tǒng),使教師發(fā)生心理落差,引發(fā)心理不適。新的職業(yè)環(huán)境以及由此帶來(lái)的心理不適直接導(dǎo)致教師基于主體能動(dòng)性的工作參與度降低,即憚?dòng)谛碌墓ぷ髂繕?biāo)踐行過(guò)程中的難度和壓力,寧愿選擇被動(dòng)應(yīng)付。而這正是一種逃避、離職傾向。
教師主體性工作參與度不高,工作中缺乏積極性、創(chuàng)新性,職業(yè)創(chuàng)造的機(jī)會(huì)進(jìn)一步減少,這必然導(dǎo)致自我效能感的降低。自我效能感是主體對(duì)自己的態(tài)度選擇、行為過(guò)程及其效果的積極的自我體驗(yàn)和評(píng)價(jià)。作為一種認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)機(jī)制,自我效能感將直接影響著教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的選擇、教學(xué)行為成敗的歸因以及對(duì)情緒的調(diào)控。教師自我效能感的降低,即對(duì)自己的教育教學(xué)工作效果不滿意,進(jìn)而對(duì)自己的工作能力發(fā)生質(zhì)疑,最后出現(xiàn)倦怠情緒。也就是說(shuō),產(chǎn)生效能感危機(jī)的教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的主觀判斷是否定的,認(rèn)為自己沒(méi)有能力完成教學(xué)任務(wù)、不能對(duì)學(xué)生主觀知覺(jué)與信念的養(yǎng)成起到積極促進(jìn)作用,同時(shí)對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、教師在學(xué)生發(fā)展中的作用等問(wèn)題的一般信念、判斷等產(chǎn)生認(rèn)識(shí)障礙。Leiter指出,職業(yè)倦怠是“自我效能感的一個(gè)危機(jī)”,自我效能感可預(yù)示教師的職業(yè)倦怠水平,自我效能感越低,職業(yè)倦怠的程度越高,越容易離開(kāi)教師行業(yè)。[6]我國(guó)學(xué)者也發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師的教學(xué)效能感與其職業(yè)倦怠存在顯著的負(fù)相關(guān),中小學(xué)教師的教學(xué)效能感越低,其職業(yè)倦怠感越高。[7] 教師職業(yè)倦怠表現(xiàn)為主體對(duì)職業(yè)的排斥和消極的自我評(píng)價(jià)。主體的自我參與度降低,進(jìn)而造成低自我效能感,這從根本上造成了中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠。
三、對(duì)策探微:增強(qiáng)主體職業(yè)參與度與自我效能感
應(yīng)對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠,應(yīng)從主、客觀兩個(gè)角度采取應(yīng)對(duì)措施。從客觀角度而言,改進(jìn)學(xué)校管理方式,引進(jìn)教師職業(yè)心理咨療以及加強(qiáng)教師培訓(xùn)等,都是解決中小學(xué)教師職業(yè)倦怠所必須考慮的問(wèn)題。但基于主觀因素對(duì)于教師職業(yè)倦怠的重要影響,在此主要從建構(gòu)主體自我效能感的角度來(lái)分析如何對(duì)待中小學(xué)教師職業(yè)倦怠問(wèn)題。國(guó)外的研究結(jié)果顯示,自我效能感在職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠之間具有調(diào)節(jié)作用,作為教師面對(duì)職業(yè)壓力時(shí)的一種有效適應(yīng)機(jī)制,自我效能感可降低職業(yè)倦怠對(duì)教師個(gè)體的影響程度,減少“情緒衰竭”和“人格解體”的消極影響。[8]
主體效能感的增強(qiáng)以提高主體職業(yè)參與度為前提,提高教師職業(yè)參與度是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。提高中小學(xué)教師主體參與度,主要是促使教師參與新課程改革,成為新課程的建設(shè)者、主導(dǎo)者,從而獲得課程實(shí)施的積極體驗(yàn)。傳統(tǒng)的教育改革模式多為“防教師”改革,教師缺乏改革的動(dòng)機(jī),改革反而成為負(fù)擔(dān)。這些改革大多以失敗而告終,經(jīng)典案例是20世紀(jì)50、60年代肇始于美國(guó)的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”。[9] 與此相比,新課程改革以相互調(diào)適和創(chuàng)生為課程建設(shè)的取向,確定了主體的交互性,課程成為師生共同研習(xí)的范例和資源,教師有機(jī)會(huì)來(lái)?yè)?dān)當(dāng)教育改革和自身教育職業(yè)的主動(dòng)決策者。在新課程框架下,新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師主動(dòng)通過(guò)反思、行動(dòng)研究等方法提高課程研發(fā)能力,以有效收集、處理信息資源,不斷締造出新的課程內(nèi)容;要求教師尊重學(xué)生主體及其個(gè)體差異,關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn),從學(xué)生出發(fā)進(jìn)行理性的思考和研究,從而更好地適應(yīng)新型的師生關(guān)系;在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,教師的創(chuàng)造力、想象力獲得了發(fā)揮的空間,能充分融入自己的思想、經(jīng)驗(yàn)和探索;尤其是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施,促使教師更加關(guān)注社會(huì)生活,主動(dòng)革新教學(xué)思想、策略,進(jìn)一步增強(qiáng)了教師在課程建設(shè)中的主動(dòng)性、積極性。新課程的實(shí)施,還促使中小學(xué)教師內(nèi)在地產(chǎn)生了增強(qiáng)職業(yè)素質(zhì)和參與能力、自覺(jué)投入教師專業(yè)化建設(shè)的要求。專業(yè)化的成長(zhǎng),將使中小學(xué)教師及時(shí)更新教育理念,建立起復(fù)合型、再生型知識(shí)結(jié)構(gòu),養(yǎng)成新的教育智慧 [10];專業(yè)化的提高還增強(qiáng)了教師自我心理調(diào)適能力,有利于心理健康的維護(hù)。
在課程建設(shè)及實(shí)施的過(guò)程中,教師不僅是參與者,更因主導(dǎo)了這一過(guò)程,而切實(shí)感到了職業(yè)參與的成就感、效能感,例如自己的教育理念融入了課程并得以體現(xiàn);例如自己的教學(xué)改革取得了進(jìn)展;例如曾經(jīng)的“問(wèn)題學(xué)生”漸漸發(fā)生了變化,等等。而這一切都是以教師成為課程的建設(shè)者、主導(dǎo)者為前提的。這時(shí)教師真切地意識(shí)到自己作為一個(gè)獨(dú)特的存在,并體驗(yàn)到其存在的意義。這種體驗(yàn)便是一種職業(yè)幸福感。在傳統(tǒng)的課程體系中,教師往往既無(wú)反思和生成教育思想的主動(dòng)性,也缺乏在實(shí)踐中檢驗(yàn)教育理念的條件,故而難以體會(huì)到由積極參與帶來(lái)的幸福感。在新課程標(biāo)準(zhǔn)下,中小學(xué)教師獲得充分的課程建設(shè)自,成為課程建設(shè)的主導(dǎo)者,能夠積極地投入到職業(yè)研究和實(shí)踐中,主動(dòng)要求提高自己的職業(yè)與專業(yè)素質(zhì),而這必然會(huì)提升教育教學(xué)改革的成效,即使遭遇工作挫折,主導(dǎo)者的角色感也會(huì)促使其積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題,而不是消極對(duì)待。這樣,教師通過(guò)參與而獲得自我效能感,效能感進(jìn)而升華為職業(yè)幸福感體驗(yàn)。可見(jiàn),參與課程建設(shè),從中體驗(yàn)職業(yè)責(zé)任感、幸福感,這是中小學(xué)教師提高自我評(píng)價(jià)、增強(qiáng)自我效能感的源泉。從職業(yè)、專業(yè)素質(zhì)增強(qiáng)和職業(yè)參與度的擴(kuò)大,到職業(yè)責(zé)任感、效能感,以至幸福感的獲得,這是中小學(xué)教師職業(yè)倦怠問(wèn)題得以解決的內(nèi)在邏輯。
總之,通過(guò)教師專業(yè)化培訓(xùn),提高中小學(xué)教師職業(yè)素養(yǎng),進(jìn)而增強(qiáng)其職業(yè)參與能力。通過(guò)體驗(yàn)職業(yè)成功,獲得主體效能感和職業(yè)自信力,最終達(dá)到緩解或消除職業(yè)倦怠的目的。這是立足于中小學(xué)教師主體素質(zhì)的提高而進(jìn)行的職業(yè)倦怠對(duì)策視角,還需要與中小學(xué)職業(yè)環(huán)境的治理相互結(jié)合,從主、客觀兩個(gè)方面加強(qiáng)管理和建設(shè),最終消除中小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象,促進(jìn)我國(guó)中小學(xué)教育健康、可持續(xù)地發(fā)展。(稿件編號(hào):090813005)
注釋及參考文獻(xiàn):
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[關(guān)鍵詞]中小學(xué)教師；研究者；教育實(shí)驗(yàn)
在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和教育改革發(fā)展的進(jìn)程中，教師應(yīng)當(dāng)而且必須成為研究者，這不僅有利于教育教學(xué)質(zhì)量的提高，更有利于教師的專業(yè)發(fā)展。雖然“教師成為研究者”的觀點(diǎn)早已被提出，但長(zhǎng)期以來(lái)人們就有一種固有的觀念，即中小學(xué)教師不需要?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)，更不需要做研究，他們的任務(wù)就是運(yùn)用并傳遞別人已經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)的研究成果。于是，在許多中小學(xué)校，課程還是被認(rèn)為是一套由外部專家設(shè)計(jì)的內(nèi)容綱要和行動(dòng)程序，教師只要理解、領(lǐng)悟和執(zhí)行，使預(yù)設(shè)的課程變?yōu)閷?shí)際的活動(dòng)即可。新課程理念下的學(xué)校教育，要求中小學(xué)教師成為研究者?！敖處煶蔀檠芯空摺笔墙處熉殬I(yè)的特定要求，也是新課改的有效實(shí)施的需要。
一、中小學(xué)教師成為研究者的緊迫性
“教師成為研究者”的觀點(diǎn)被提出來(lái)已經(jīng)長(zhǎng)達(dá)85年。1926年Bukingham在《教師的研究》（Research for Teacher）一書中表達(dá)了這樣的思想：“教師有研究的機(jī)會(huì)，如果抓住這種機(jī)會(huì)，不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù)，而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命力和尊嚴(yán)。”此后，又不斷有學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師做研究的重要性。我國(guó)自實(shí)施新課改開(kāi)始，就倡導(dǎo)教師成為研究者。但到目前為止，絕大多數(shù)中小學(xué)教師仍然視“研究”為畏途。（1）教師職業(yè)的特定要求迫切需要中小學(xué)教師成為研究者。英國(guó)課程論專家斯騰豪斯認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)課程探究的實(shí)驗(yàn)過(guò)程，課程的研究和發(fā)展是教師的責(zé)任，教師的工作不僅要被研究，而且要由教師自己來(lái)研究。他還認(rèn)為，教師是課堂的負(fù)責(zé)人，課堂是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室，無(wú)論從哪個(gè)角度來(lái)理解研究，都很難否認(rèn)教師擁有大量的研究機(jī)會(huì)。教師工作是一門特殊的職業(yè)，它有別于其他職業(yè)的特征和要求。因?yàn)榻處熋鎸?duì)的是有思想、不斷發(fā)展的和有差異的個(gè)體。特別是中小學(xué)教師，他們所教的學(xué)生正處于發(fā)展的關(guān)鍵期，面對(duì)學(xué)生的不斷變化去創(chuàng)造，才能地引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。因此，一個(gè)成熟的教育教學(xué)專業(yè)人員就需要不斷地開(kāi)展研究，不斷地進(jìn)行反思和實(shí)踐，提高自身的專業(yè)能力，才有可能在自己的崗位上有所作為。（2）新課程的有效實(shí)施迫切需要中小學(xué)教師成為研究者。從課程的角度來(lái)看，雖然新課改已對(duì)課程提出了新的要求，即要求民主的課程、開(kāi)放的課程、圍繞學(xué)生生活建構(gòu)的課程、體驗(yàn)的課程。但是許多中小學(xué)教師仍然保留著傳統(tǒng)的課程觀，他們認(rèn)為課程就是各學(xué)科知識(shí)的總和，是政府和課程專家所關(guān)注的事，教師根本沒(méi)有必要去思考課程的問(wèn)題，教師需要做的事情就是教學(xué)，只要忠實(shí)而有效地將課程內(nèi)容傳授給學(xué)生即可。這些觀念就使得課程與教學(xué)相互脫節(jié)，其結(jié)果是教師和學(xué)生的主體性都得不到充分的發(fā)揮。要使新課程真正得以有效實(shí)施，教師就必須認(rèn)識(shí)到課程已經(jīng)不再是特定知識(shí)的載體，而是教師和學(xué)生共同探索的可再生資源。因此，教師不應(yīng)該孤立于課程之外，要成為課程的創(chuàng)造者和研究者。從教學(xué)的角度來(lái)看，新課程要求教學(xué)以學(xué)生的發(fā)展為中心，但目前仍有許多中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)的理解存在著偏差。在教學(xué)中，他們以知識(shí)傳授為重點(diǎn)，以自我為中心，一味追求考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率。另外，新課程在實(shí)施過(guò)程中存在著許多不確定性，教師不能僅僅根據(jù)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)生搬硬套地去完成教學(xué)任務(wù)，要有駕馭和控制課堂的教育智慧，靈活地應(yīng)對(duì)教育中出現(xiàn)的各種突發(fā)因素。從學(xué)生和教學(xué)過(guò)程看，教師都必須成為研究者。
二、中小學(xué)教師成為研究者的策略
（1）教師個(gè)體進(jìn)行研究。在教學(xué)的過(guò)程中，教師大部分時(shí)間需要獨(dú)自面對(duì)學(xué)生，用自己的教育智慧去幫助學(xué)生掌握知識(shí)，塑造人格。在這個(gè)過(guò)程中，教師要自主選擇研究問(wèn)題、積極分析問(wèn)題的原因、尋找問(wèn)題的答案，教師要對(duì)教育教學(xué)過(guò)程進(jìn)行反思，在反思中尋找教學(xué)規(guī)律，積累教育智慧。首先，博覽群書，豐富理論知識(shí)，夯實(shí)理論基礎(chǔ)。中小學(xué)教師的教育對(duì)象是發(fā)展的個(gè)體，他們正處于生長(zhǎng)發(fā)育的階段，具有自主性。教師應(yīng)該博覽群書，學(xué)習(xí)科學(xué)理論，從中獲得科學(xué)的世界觀和方法論；學(xué)習(xí)教育科學(xué)知識(shí)，了解教育教學(xué)規(guī)律，掌握教育研究的基本方法；學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科知識(shí)，全面提高綜合素質(zhì)。只有這樣教師才能擁有淵博的知識(shí)、開(kāi)闊的視野和與時(shí)俱進(jìn)的理念；教師才能真正走進(jìn)學(xué)生的心靈，獲得學(xué)生的尊重與愛(ài)戴。其次，勇于實(shí)踐，積累教育經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整教學(xué)策略。中小學(xué)教師要善于在課堂中尋找合適的機(jī)會(huì)，將自身對(duì)教育問(wèn)題的思考應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去。教師所學(xué)的教育理論，對(duì)教育問(wèn)題的各種思考，都可以在課堂實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。通過(guò)對(duì)實(shí)踐效果的評(píng)價(jià)，教師再不斷地調(diào)整教學(xué)策略，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量。最后，善于、反思，解決教學(xué)問(wèn)題，提高應(yīng)變能力。在20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)者舍恩（D．Schon）就提出了“反思性實(shí)踐者”的思想，對(duì)“教師成為研究者”的觀念有很大發(fā)展?！敖處煶蔀檠芯空摺背珜?dǎo)教師在教育教學(xué)中不斷反思自己的實(shí)踐，成為“反思性實(shí)踐者”。教師的教育實(shí)踐過(guò)程應(yīng)該時(shí)刻伴隨著對(duì)教育教學(xué)的反思，中小學(xué)教師應(yīng)該讓“自我反思”貫穿于教學(xué)的始終。具體來(lái)講，教師把自我或教育活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷進(jìn)行審視、探索與評(píng)價(jià)，進(jìn)而提高自身教育效能和素養(yǎng)。學(xué)會(huì)在閱讀中反思，在實(shí)踐中反思，在師生互動(dòng)中反思。（2）教師集體進(jìn)行研究。雖然我們說(shuō)在大多數(shù)時(shí)間，教師需要獨(dú)自面對(duì)學(xué)生，但是教育問(wèn)題也具有很多共性。每個(gè)教師都具有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、思維方式和研究風(fēng)格，如果能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同研究，定可使教師群體成為有效地研究群體。因此，中小學(xué)教師進(jìn)行研究不能僅僅囿于個(gè)體的范圍之內(nèi)，可以組成不同的團(tuán)隊(duì)共同參與教育問(wèn)題的研究。教師集體的研究大致可分為三類：一是學(xué)校相關(guān)部門針對(duì)某一專題組成研究團(tuán)隊(duì)。根據(jù)研究課題的需要靈活選擇相關(guān)教師參與，往往承擔(dān)著研究解決學(xué)校教育中出現(xiàn)的重大課題的重任。二是以班級(jí)任課教師為基礎(chǔ)組成研究團(tuán)隊(duì)。主要針對(duì)同一班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況開(kāi)展研究，對(duì)每個(gè)學(xué)生施以不同教育策略時(shí)針對(duì)性更強(qiáng)，效率更高。三是以教研組為基礎(chǔ)的同類學(xué)科教師研究群體。主要針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的學(xué)科問(wèn)題展開(kāi)研究，依靠集體智慧探索合理有效的學(xué)科教學(xué)策略，不同層次的群體合作研究使教師在合作中取長(zhǎng)補(bǔ)短，相互啟發(fā)，共同提高教育教學(xué)水平，使教師的教育實(shí)踐智慧可以在更大的范圍內(nèi)自由流轉(zhuǎn)，成為教師專業(yè)發(fā)展的助推器和催化劑。（3）在專家的指導(dǎo)下進(jìn)行研究。我國(guó)高度重視中小學(xué)教師的繼續(xù)教育問(wèn)題。國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）強(qiáng)調(diào)：“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力。通過(guò)研修培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流、項(xiàng)目資助等方式，培養(yǎng)教育教學(xué)骨干、“雙師型”教師、學(xué)術(shù)帶頭人和校長(zhǎng)，造就一批教學(xué)名師和學(xué)科領(lǐng)軍人才。”專業(yè)研究人員對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行指導(dǎo)就是一個(gè)培訓(xùn)的重要途徑。專家指導(dǎo)主要有兩種形式：一是“送出去”。就是把學(xué)校的優(yōu)秀教師、骨干教師送到相關(guān)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，接受專家的理論指導(dǎo)，分享專家和同行的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)回來(lái)后，與其他老師分享培訓(xùn)成果。二是“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”。中小學(xué)把專家或者名師請(qǐng)進(jìn)學(xué)校，邀請(qǐng)他們指導(dǎo)學(xué)校的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方案的制定，為教師傳授執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)校進(jìn)行科研選題、科研實(shí)施、科研成果呈現(xiàn)。
雖然“教師成為研究者”一再被強(qiáng)調(diào)，但還是有多數(shù)中小學(xué)教師沒(méi)有轉(zhuǎn)變和適應(yīng)自己的角色。為了順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和教育改革的發(fā)展，中小學(xué)教師必須成為研究的一員。積極投身于教育改革的實(shí)踐中去，做敢于創(chuàng)新的教師，做善于研究的教師。
參考文獻(xiàn)
[1]吳衍．論“教師成為研究者”的角色定位[J]．教書育人（高教論壇）．2011（2）
[2]宋時(shí)春，張華．教師成為研究者：新課程的角色期待[J]．語(yǔ)文建設(shè)．2002（11）
關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；多媒體藝術(shù)修養(yǎng)；藝術(shù)審美能力；藝術(shù)呈現(xiàn)能力：藝術(shù)體驗(yàn)
中圖分類號(hào)：G625
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1671-6124(2012)04-0040-04
隨著信息技術(shù)的發(fā)展，多媒體在教學(xué)中扮演著越來(lái)越重要的角色，這對(duì)中小學(xué)教師多媒體設(shè)計(jì)和制作能力提出了新的挑戰(zhàn)。多媒體是通過(guò)計(jì)算機(jī)綜合處理、控制和顯示，將各個(gè)要素有機(jī)組合并完成一系列交互的信息技術(shù)；在中小學(xué)教育中，教師以多媒體為知識(shí)信息載體，科學(xué)性地滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求以及自身輔助教學(xué)的需要；而隨著科學(xué)技術(shù)、生活水平和教育的發(fā)展，教師與學(xué)生都有著對(duì)多媒體審美的需求，正如馬克思所說(shuō)藝術(shù)和審美需要是在物質(zhì)需要和享受得到基本滿足的基礎(chǔ)上必然發(fā)展起來(lái)的，這是人類的一種高級(jí)屬性。因此，多媒體不僅具有技術(shù)性、科學(xué)性，而且還具有藝術(shù)性并產(chǎn)生藝術(shù)功效。多媒體畫面的藝術(shù)功效顯現(xiàn)在認(rèn)知與教化、傳播與溝通、情感的宣泄和凈化、個(gè)體的心性構(gòu)建上，是知、情、意的交融，真、善、美的統(tǒng)一[1]。由此可見(jiàn)，多媒體的藝術(shù)性能夠全方位地塑造一個(gè)審美、完善、和諧的人。目前，中小學(xué)教師更多的是強(qiáng)調(diào)多媒體的技術(shù)性和科學(xué)性，而忽視其藝術(shù)性，更忽略了自身的多媒體藝術(shù)修養(yǎng)。作為中小學(xué)教學(xué)多媒體的設(shè)計(jì)者——中小學(xué)教師，其藝術(shù)修養(yǎng)高低決定著多媒體的藝術(shù)性，也直接影響多媒體的教學(xué)質(zhì)量。因此教師藝術(shù)修養(yǎng)的提升對(duì)提高教育質(zhì)量具有重要意義。
一、中小學(xué)教師多媒體藝術(shù)修養(yǎng)的內(nèi)涵
“修養(yǎng)”通常指以個(gè)人意識(shí)和行為自我鍛煉、培養(yǎng)和陶冶為基礎(chǔ)，經(jīng)過(guò)不斷努力所取得的能力和品質(zhì)[2]。中小學(xué)教師多媒體藝術(shù)修養(yǎng)是教師在自我訓(xùn)練、培養(yǎng)和鑒賞的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)教學(xué)多媒體所具備的藝術(shù)意識(shí)和藝術(shù)行為的能力。藝術(shù)意識(shí)表現(xiàn)為中小學(xué)教師的藝術(shù)審美修養(yǎng)，即擁有藝術(shù)審美的能力；藝術(shù)行為反映中小學(xué)教師藝術(shù)呈現(xiàn)的能力。因此，中小學(xué)教師多媒體藝術(shù)修養(yǎng)內(nèi)涵的構(gòu)建就是藝術(shù)審美能力的培養(yǎng)和藝術(shù)呈現(xiàn)能力的提高。
1 藝術(shù)審美能力的培養(yǎng)
藝術(shù)審美是在審美需要驅(qū)動(dòng)、審美意識(shí)調(diào)控下，調(diào)動(dòng)審美感知、想象、情感、鑒賞等多種心理功能，對(duì)藝術(shù)作品進(jìn)行體驗(yàn)和感悟的心理過(guò)程。藝術(shù)審美能力是在心理活動(dòng)中進(jìn)行審美判斷和形成美的形象能力，是藝術(shù)意識(shí)的集中表現(xiàn)。因此，教師的藝術(shù)審美能力的培養(yǎng)就需要培養(yǎng)教師的感知力、想象力、情感和鑒賞力。感知力是整體反映事物各種屬性、各個(gè)部分，獲得外部事物完整的表象，按照一定的結(jié)構(gòu)圖式使雜亂無(wú)章的對(duì)象秩序化，將自身的認(rèn)知通道充分調(diào)動(dòng)起來(lái)并立體地把握對(duì)象的能力。想象力是將感知和鑒賞的各種相關(guān)內(nèi)容有機(jī)融合，最終孕育出美之形象的能力。黑格爾說(shuō)過(guò)“真正的創(chuàng)造就是藝術(shù)想象的活動(dòng)”，由此可以看出，想象力是審美活動(dòng)的本質(zhì)。藝術(shù)想象活動(dòng)中，感知、情感、鑒賞等相互交織，構(gòu)成動(dòng)態(tài)的精神世界并實(shí)現(xiàn)美的形象的產(chǎn)生，在精神的王國(guó)實(shí)現(xiàn)自由和理想，達(dá)到創(chuàng)造藝術(shù)美的目的。情感是藝術(shù)表現(xiàn)的靈魂，正如蘇珊?朗格的《情感與形式》中表達(dá)：“藝術(shù)是人類情感的符號(hào)形式的創(chuàng)造?！睂W(xué)生在學(xué)習(xí)認(rèn)知多媒體的過(guò)程中，經(jīng)過(guò)知、情、意的審美過(guò)程，將多媒體傳達(dá)的知識(shí)，轉(zhuǎn)換為自己的思想和意志。盡管教師是把意轉(zhuǎn)換成知，但同樣都是通過(guò)情來(lái)架構(gòu)意、知的轉(zhuǎn)換，情是多媒體藝術(shù)知、意轉(zhuǎn)換的中介與橋梁。因此，師與生情感的共通，可以更好地消除師生溝通的障礙讓教育過(guò)程更加順暢，既讓學(xué)生在快樂(lè)中學(xué)習(xí)，也實(shí)現(xiàn)教師教書育人的目的。鑒賞力是教師在擁有感知、想象力、情感的基礎(chǔ)上對(duì)審美作品進(jìn)行理性判斷的能力，是藝術(shù)作品得以創(chuàng)造和發(fā)展的前提。教師只有提升自身感知力、想象力、情感和鑒賞力，才能從本質(zhì)上真正擁有藝術(shù)審美修養(yǎng)從而提高多媒體的藝術(shù)性。
1 教師的依法執(zhí)教的必要性
教育是社會(huì)發(fā)展的重要支柱，依法辦教、依法執(zhí)教是當(dāng)今世界教育的必然。依法治國(guó)要求教育者依法執(zhí)教，這對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育人道化、以人為本具有重要價(jià)值。教師不得體罰或變相體罰學(xué)生早已寫入教育法規(guī)，可體罰學(xué)生或變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。克服和避免這種現(xiàn)象，除了加強(qiáng)教育監(jiān)督外，教師的依法執(zhí)教觀念顯得非常必要。
2 教師的依法執(zhí)教的基本含義
依法執(zhí)教的基本含義：就是教師要依據(jù)法律法規(guī)履行教書育人的職責(zé)。其含義有二：一是教師的教育教學(xué)行為要在法律法規(guī)所允許的范圍內(nèi)進(jìn)行；二是教師要善于利用法律手段來(lái)維護(hù)自身的合法權(quán)益。
我們?cè)?jīng)對(duì)我區(qū)教師依法執(zhí)教情況進(jìn)行調(diào)研，主要從教師對(duì)教育法律法規(guī)的了解程度、依法執(zhí)教的情況和教師維護(hù)自身合法權(quán)益的狀況三個(gè)方面進(jìn)行，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：相當(dāng)一部分教師模糊我國(guó)的教育方針，對(duì)教育法、教師法、義務(wù)教育法和未成年人保護(hù)法，甚至“兩免一補(bǔ)”政策混淆不清。因此加強(qiáng)教育教學(xué)法律法規(guī)的學(xué)習(xí)很有必要。有的學(xué)校例會(huì)沒(méi)有實(shí)際內(nèi)容，普法教育流于形式，為什么不趁機(jī)開(kāi)展一些教育方面的法制宣傳學(xué)習(xí)呢？這對(duì)教師自身或者對(duì)于學(xué)生都有必要。如果我們教師經(jīng)常進(jìn)行教育法制方面的學(xué)習(xí)，就可能少出現(xiàn)類似“綠領(lǐng)巾事件”，更不會(huì)出現(xiàn)罰“蹲起”800個(gè)等現(xiàn)象。體罰學(xué)生是非人道的表現(xiàn)，根據(jù)東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授趙宏義先生的說(shuō)法，教師對(duì)待學(xué)生非人道現(xiàn)象的表現(xiàn)主要有四個(gè)方面：心罰、體罰、變相體罰和經(jīng)濟(jì)懲罰。體罰學(xué)生是封建時(shí)代“師道尊嚴(yán)”“師徒如父子”的產(chǎn)物。過(guò)去我們強(qiáng)調(diào)尊師愛(ài)生，即學(xué)生尊敬老師，老是愛(ài)護(hù)學(xué)生?，F(xiàn)在，我們要求尊生愛(ài)師，即老師尊重學(xué)生，學(xué)生熱愛(ài)老師，因?yàn)樽鹬貙W(xué)生比熱愛(ài)學(xué)生更能為學(xué)生的成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松的環(huán)境，況且，尊重學(xué)生是熱愛(ài)學(xué)生的前提。我們主張師生關(guān)系是平等、合作的同志式之間的關(guān)系。公平公正地對(duì)待學(xué)生，這是教師應(yīng)該具有的職業(yè)道德，而在實(shí)際教學(xué)工作中，一些老師眼中只有優(yōu)等生，忽視中等生，對(duì)所謂的“雙差生”不管不問(wèn)，甚至攆出班級(jí)，這是教師職業(yè)道德規(guī)范所不允許的，是違背教育法規(guī)的。我國(guó)現(xiàn)代教育家陶行知先生曾說(shuō)過(guò)，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛頓，你的譏笑中有愛(ài)迪生”。孩子是祖國(guó)的花朵，未來(lái)要靠他們?nèi)ソㄔO(shè)，我們遲早是要離開(kāi)“舞臺(tái)”的。美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納教授提出多元智力理論，他認(rèn)為，人的智力是多元的，除了言語(yǔ)/語(yǔ)言智力和邏輯/數(shù)理智力兩種基本智力以外，還有其他七種智力，視覺(jué)/空間關(guān)系智力、音樂(lè)/節(jié)奏智力、身體/運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力。國(guó)內(nèi)外這兩位名人的觀點(diǎn)都說(shuō)明了我們教師不能用一把尺子衡量學(xué)生，要堅(jiān)信“多一把尺子就多一批好學(xué)生,就多出一批人才”的教育理念。
在維護(hù)教師自身權(quán)益方面，我區(qū)絕大多數(shù)教師能夠運(yùn)用法律武器，忍氣吞聲或者采取報(bào)復(fù)手段的教師也是有的。相信隨著普法教育程度的不斷深入和教師法制觀念的不斷增強(qiáng)，這種情況會(huì)逐步改善。
3 目前教師依法執(zhí)教過(guò)程中存在的一些問(wèn)題及其對(duì)策
由此看來(lái)，教師中大部分法制觀念較強(qiáng)，能夠做到依法執(zhí)教，用法律武器捍衛(wèi)自身和學(xué)生的合法權(quán)益。這保證了我國(guó)教育事業(yè)的健康發(fā)展，但也應(yīng)看到存在的一些問(wèn)題。
3.1目前教師依法執(zhí)教過(guò)程中存在的一些問(wèn)題
（1）一些教師法制觀念淡薄；（2）依法執(zhí)教的力度不夠；（3）部分教師不知道如何利用法律武器保護(hù)自己。
3.2解決問(wèn)題的對(duì)策
3.2.1加強(qiáng)法制教育，增強(qiáng)法制觀念
教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)我國(guó)的教育改革和發(fā)展的有政策，明確作為一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)依法承擔(dān)的權(quán)利和義務(wù)，增強(qiáng)依法執(zhí)教的責(zé)任意識(shí)，知道不履行或違背教育法律法規(guī)應(yīng)承擔(dān)什么責(zé)任。認(rèn)真學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)教育法律法規(guī)，才能知法、懂法，才能發(fā)現(xiàn)和辨別什么是合法的，什么是違法的，才能運(yùn)用法律準(zhǔn)繩較好地處理和解決教育過(guò)程中涉及的各種法律問(wèn)題。這可結(jié)合當(dāng)?shù)氐姆ㄖ涡麄鲌?bào)告團(tuán)，其成員大多是司法人員，他們既有較深的專業(yè)理論，又有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)使法治宣傳報(bào)告團(tuán)和中小學(xué)劃片結(jié)對(duì)子，實(shí)施“一幫一片”的方案，并要求各中小學(xué)校都要有配置一名副校長(zhǎng)專門負(fù)責(zé)法治宣傳教育。這樣可以對(duì)教師和學(xué)生定期地進(jìn)行法治宣傳，使師生們及時(shí)地了解國(guó)家最新的法治動(dòng)態(tài)，特別是教育方面的法律法規(guī)。
3.2.2樹(shù)立依法執(zhí)教意識(shí)，搞好法制宣傳教育
對(duì)此，筆者認(rèn)為應(yīng)采取以下措施：（1）定期給教師印發(fā)法制教育宣傳資料，進(jìn)行閱讀、學(xué)習(xí)，過(guò)后進(jìn)行嚴(yán)格考試（考試可采取口試、筆試兩種），考試過(guò)關(guān)者，核發(fā)教師法制教育合格證。（2）定期組織師生觀看法制教育宣傳片（電影、光盤等），其內(nèi)容可以是教師非人道的表現(xiàn)，如體罰、變相體罰學(xué)生以及應(yīng)承擔(dān)的法律責(zé)任，也可以是學(xué)生出現(xiàn)不良問(wèn)題后，教師應(yīng)采取的恰當(dāng)處理方式。這些對(duì)教育廣大教師具有較強(qiáng)的對(duì)應(yīng)性。
3.2.3學(xué)會(huì)使用法律武器，捍衛(wèi)教師自身的合法權(quán)益
教師在知法、懂法的基礎(chǔ)上，才能正確使用法律。針對(duì)這一點(diǎn)，筆者建議各中小學(xué)在進(jìn)行法制宣傳教育時(shí)，放一些案例片，最好是有正當(dāng)防衛(wèi)或防衛(wèi)過(guò)當(dāng)?shù)膬?nèi)容。這樣，一旦受到不法侵害時(shí)，師生們知道采取什么靈活手段保護(hù)自己。
參考文獻(xiàn)：
貫徹落實(shí)《教育規(guī)劃綱要》，圍繞教育改革發(fā)展的中心任務(wù)，緊扣培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的戰(zhàn)略目標(biāo)，以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心，以提升培訓(xùn)質(zhì)量為主線，以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，開(kāi)展中小學(xué)教師全員培訓(xùn)，努力構(gòu)建開(kāi)放靈活的教師終身學(xué)習(xí)體系，加大教師培訓(xùn)支持力度，全面提高教師素質(zhì)，為基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)提供師資保障，這是新時(shí)期中小學(xué)教師培訓(xùn)的要求。岳陽(yáng)市教育局堅(jiān)持以人為本的發(fā)展理念，超前謀劃，優(yōu)先發(fā)展，從人才培養(yǎng)角度對(duì)全市的教師隊(duì)伍建設(shè)做了系統(tǒng)的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略定位，提出了“培訓(xùn)基地設(shè)在基層，培訓(xùn)教師來(lái)自一線，培訓(xùn)內(nèi)容自己點(diǎn)單”的培訓(xùn)策略，并形成了一場(chǎng)上下合力推動(dòng)的變革，形成了獨(dú)特的風(fēng)景線。
培訓(xùn)基地設(shè)在基層，這是當(dāng)前教師培訓(xùn)的一大創(chuàng)新，這也是培訓(xùn)陣地前移、關(guān)口前移的一大舉措。過(guò)去的培訓(xùn)基地，都是教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校，對(duì)教師的通識(shí)培訓(xùn)很有幫助。但當(dāng)前教育豐富多彩，課堂教學(xué)氣象萬(wàn)千，把培訓(xùn)基地設(shè)在基層，更能解決教育教學(xué)中一些共同存在的突出問(wèn)題，也更具現(xiàn)場(chǎng)感和說(shuō)服力，更能提升老師具體問(wèn)題具體分析和隨機(jī)應(yīng)變的能力。
培訓(xùn)教師來(lái)自一線，這是與培訓(xùn)基地設(shè)在基層配套的舉措。它突破了過(guò)去由高等學(xué)校教師壟斷教師培訓(xùn)的局面。高等學(xué)校教師理論水平高，對(duì)培訓(xùn)當(dāng)然有好處，但過(guò)去的培訓(xùn)，在取得成績(jī)的同時(shí)，確實(shí)存在著與中小學(xué)教學(xué)實(shí)際銜接不夠緊密的現(xiàn)象。培訓(xùn)教師來(lái)自一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、善于總結(jié)的教師，使受培訓(xùn)者更能感同身受，更能引起共鳴。在培訓(xùn)的時(shí)候，培訓(xùn)者與受培訓(xùn)者互相探討，互相切磋，這樣，溝通的渠道更暢通，更能產(chǎn)生共同的收獲。
關(guān)鍵詞： 農(nóng)村教師 流失 城鄉(xiāng)教育差距 職業(yè)倦怠
隨著改革開(kāi)放的深入和社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，教師勞動(dòng)力作為資源要素之一參與到市場(chǎng)配置，教師開(kāi)始加入到人才流動(dòng)的大軍，從此打破了教師隊(duì)伍的穩(wěn)定局面。尤其是中國(guó)加入世界貿(mào)易組織更是從客觀上催化了中國(guó)教師隊(duì)伍在更大范圍、以更快速度進(jìn)行流動(dòng)。農(nóng)村中小學(xué)教師的外流，嚴(yán)重阻礙了我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。本文著重就農(nóng)村貧困地區(qū)中小學(xué)教師流失的原因進(jìn)行探索，以期能找出相應(yīng)措施，解決農(nóng)村師資現(xiàn)狀問(wèn)題，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。
一、農(nóng)村教師流失的原因
（一）社會(huì)因素
1.典型的二元化社會(huì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差別是貧困地區(qū)教師外流的首要原因一。
典型的二元化社會(huì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差別是貧困地區(qū)教師外流的首要原因，在我國(guó)這樣一個(gè)幅員遼闊、經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡的大國(guó)，地區(qū)差異已成為社會(huì)差異的一個(gè)重要范疇，也是我國(guó)教育無(wú)法躲避的社會(huì)背景之一，而且隨著各省市自治區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度的不均衡，不同層次的地區(qū)差異愈來(lái)愈大。隨著近幾年我國(guó)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，在東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，農(nóng)村與城市之間就經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平而言已相差無(wú)幾，但從全國(guó)整體狀況來(lái)看，城鄉(xiāng)差異仍是全方位的，城鄉(xiāng)差異在教育上的突出表現(xiàn)是城鄉(xiāng)師資水平的天壤之別。鑒于我國(guó)典型的二元化社會(huì)結(jié)構(gòu)，地區(qū)、城鄉(xiāng)差異長(zhǎng)期存在且日益加劇，不可避免地會(huì)帶來(lái)地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育諸方面的差異。就從事教育工作的教師而言，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間教師工資及待遇的差別是十分明顯的。城市教師不必說(shuō)醫(yī)療、衛(wèi)生、住房、交通郵電、社會(huì)保障、文化生活的優(yōu)越性，單就工資發(fā)放而言，城市教師無(wú)須擔(dān)憂工資拖欠問(wèn)題；而很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，由于農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的弊端，農(nóng)村中小學(xué)教師工資拖欠問(wèn)題一直懸而未決。人們戲稱之為“孔雀東南飛”、“一江春水向東流”，亦即在教師特別是優(yōu)質(zhì)師資的流向上，主要是從農(nóng)村到縣鎮(zhèn)，從縣鎮(zhèn)到城市，從小城市到大中城市，從普通、薄弱學(xué)校到重點(diǎn)、示范學(xué)校，從西部流向東部，從西北流向東南。［1］
2.農(nóng)村教師沒(méi)有得到社會(huì)的尊重。
《教師法》、《教育法》等幾十個(gè)法律相繼出臺(tái)，《教育法》已經(jīng)實(shí)施近二十年了。可是教育經(jīng)費(fèi)在GDP中的比重由《教育法》制定之初的近3%降到了20年后的2%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于當(dāng)初規(guī)定的4%的比重。在歐美日等國(guó)家，有相當(dāng)多優(yōu)秀人才選擇去中小學(xué)教書，那是一份收入優(yōu)厚而且受到社會(huì)尊重的職業(yè)。而在我國(guó)，教師對(duì)青年一代幾乎毫無(wú)吸引力。據(jù)調(diào)查報(bào)告顯示，在中西部的小城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村學(xué)校中，接近九成的中小學(xué)教師心中都有強(qiáng)烈的自卑感。他們懊悔當(dāng)年未能考上理想的大學(xué)，而不得不念師范當(dāng)老師。
（二）教師個(gè)人的因素
1.需要失衡
隨著社會(huì)的發(fā)展，教師之間維持在較低水平的平衡已經(jīng)被打破，觀念也隨之發(fā)生改變。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師的勞動(dòng)在很大程度上是個(gè)人謀生的手段，是一種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，帶有一定的商品性，受價(jià)值規(guī)律的制約。教師提供了復(fù)雜而繁重的勞動(dòng)，所得的報(bào)酬卻低于大多數(shù)其他專業(yè)工作者。即使是教師之間，待遇差別也相當(dāng)明顯。當(dāng)同樣的付出不能得到同樣的收獲時(shí)，他們的心態(tài)就難以平衡，并通過(guò)努力尋求平衡。
2.職業(yè)倦怠
隨著社會(huì)的發(fā)展與競(jìng)爭(zhēng)的加劇，我國(guó)中小學(xué)教師所承受的職業(yè)壓力與日俱增，國(guó)內(nèi)外的諸多研究均顯示，教師職業(yè)是最具壓力的職業(yè)之一。［2］教師職業(yè)倦怠的心理產(chǎn)生，不是對(duì)某一特定事件的即時(shí)反應(yīng)，而是在較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，對(duì)工作所遇到的壓力，在情緒上產(chǎn)生的一種低強(qiáng)度遞進(jìn)的反應(yīng)過(guò)程。［3］教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生，無(wú)論對(duì)教師自己還是對(duì)教育教學(xué)工作，都會(huì)有極大的消極影響，從教師的生理方面、心理方面到行為方面都有很大影響。教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因是多方面的，主要表現(xiàn)在教師勞動(dòng)價(jià)值與勞動(dòng)報(bào)酬的反差，據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局統(tǒng)計(jì)，1995年教師平均工資5435元，在16個(gè)行列中居13位，顯而易見(jiàn)，我國(guó)教師屬于低收入階層。改革開(kāi)放以來(lái)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊下，其他行業(yè)從業(yè)者的工資猛增，教師職業(yè)雖然依舊獲得人們的贊譽(yù)，但是收入?yún)s嚴(yán)重偏離這種崇高的勞動(dòng)價(jià)值。強(qiáng)烈的心理矛盾不斷刺激教師，不平衡的情緒油然而生，從而產(chǎn)生了對(duì)本職工作的輕視心態(tài)。這種心態(tài)狀況下，教師往往會(huì)有兩種選擇［4］：第一種選擇就是離開(kāi)原工作單位，流向其他學(xué)校；第二種情況是繼續(xù)留在原單位，這種教師往往是因年齡、知識(shí)、能力等方面不具有外出流動(dòng)的可能性。
（三）管理方面的原因
許多農(nóng)村學(xué)校缺少良好的環(huán)境氛圍，在管理上沒(méi)有充分體現(xiàn)教師參與的民主治校精神，對(duì)教師缺少人文關(guān)懷，教師主人翁精神得不到體現(xiàn)。教師缺少外出學(xué)習(xí)、交流的機(jī)會(huì)，在升評(píng)優(yōu)上教師名額比例過(guò)小。對(duì)許多骨干教師不能委以重任，教師感到無(wú)用武之地。［5］某些農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在對(duì)管理方面也不能盡如人意，領(lǐng)導(dǎo)是教師的領(lǐng)頭羊，領(lǐng)導(dǎo)的作風(fēng)與教師的積極性直接相關(guān)。許多領(lǐng)導(dǎo)脫離群眾，不了解教職工在想什么、干什么、需要什么。我行我素，不能用一身正氣、秉公辦事的作風(fēng)感召人。領(lǐng)導(dǎo)的這些做法嚴(yán)重挫傷了教職工的積極性。
“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”。這不是掛在嘴上、寫在報(bào)刊上的口號(hào)，而應(yīng)落實(shí)到行動(dòng)上，要舍得為這個(gè)“本”出大力、多投資；其次，要提高教師職業(yè)的社會(huì)地位。但由于歷史原因，現(xiàn)階段我區(qū)農(nóng)村中小學(xué)的辦學(xué)條件、師資力量、管理水平等仍比較滯后，諸方面有待于逐步完善、提高，需要我們廣大教育工作者的不懈努力，認(rèn)真研究，客觀面對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育階段的種種問(wèn)題，群策群力把農(nóng)村教師外流現(xiàn)象控制到最小范圍，使農(nóng)村義務(wù)教育盡快邁入良性軌道！
參考文獻(xiàn)：
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［2］劉小明，邵海燕.中小學(xué)教師職業(yè)倦怠狀況的現(xiàn)實(shí)分析［J］.中小學(xué)教育，2004，（1）.
［3］梁芹生.教師職業(yè)倦怠心理之探悉［J］.教育評(píng)論，2003，（4）.
［4］金忠明，林炊利.走出教師職業(yè)倦怠的誤區(qū)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006，8.
