發(fā)布時間：2023-02-19 03:18:32
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的農(nóng)村教師論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
筆者認為．影響農(nóng)村素質(zhì)教育落實不到位的原因是多方面的：
一、城鄉(xiāng)教育差別較大，政府對農(nóng)村教育投入不足、資源配置不公
國家對城市中、小學基本建設歷年均有投資，對農(nóng)村則投資很少。即便同在農(nóng)村，城鎮(zhèn)中小學和邊遠貧困地區(qū)中小學以及重點與非重點學校之間的差距又太大。有的地方這幾年改建重點中學，一所學?；ㄍ顿Y達到了幾千萬元，甚至更多，而貧困鄉(xiāng)鎮(zhèn)的中小學連買粉筆等基本開支都難以得到切實保證。即使是在城市，教育財政上傾斜于重點校，使本來就有限的教育資源過多流向好的學校，而對薄弱學校關注很少，人為地拉大了學校之間的差距。
教育資源的不公平，更嚴重影響了素質(zhì)教育的落實。城市學校、重點學校硬件設施齊全完備，師資力量雄厚，辦學條件、水平極高；而農(nóng)村學校、非重點學校硬件設施則是典型的“小米加步槍”，根本不值一提，相反特別值得一提的是農(nóng)村學校奇缺教師，現(xiàn)有教師年齡結構偏大、知識結構偏老，甚至還有代課教師，遠遠無法滿足素質(zhì)教育的要求。
近年來，社會上出現(xiàn)嚴重的“進城熱”、“擇校熱”現(xiàn)象，也就不足為奇了，以至于給社會帶來了嚴重的負面影響。
以上這一切，人為地加大了城鄉(xiāng)之間的差距，并已將激烈的入學競爭和無從禁止的“擇校熱”，由高等教育階段下延到義務教育階段，使全社會公民本應大致公平享受的義務教育權利，在很大程度上淪為了家長之間的權力和金錢的競爭。
二、城市學校、重點學校成為應試教育的沃土
因為這些年國家對高等教育的投入，使得我國高等教育在高中階段的入學率已經(jīng)有了很大提高，基本上可以到達40％，個別省份甚至可以達到80％左右f如北京、上海1。但是中考的錄取率卻只在15％左右(在農(nóng)村，甚至連這一數(shù)字也很難達到)，這樣造成孩子上高中比上大學還難，有的家長說，考上了高中，特別是重點高中，就等于邁進了大學里的一條腿，這話沒錯。由此可見邁進第一條腿的難度要比把第二條腿也跨過去難度要大得多。
重點與非重點的區(qū)分，造成部分學校各方面都優(yōu)于非重點學校，更因為“馬太效應”，使得有限的教育資源趨于失衡。這樣人為加劇了學生以及老師間的不平等和心態(tài)過早分化，從而助長了應試教育的發(fā)展。為了少數(shù)學生上大學，接受高等教育的機會，絕大部分學生過早地被淘汰或拋人了候補淘汰的隊伍?；A教育的最終目的不在于培養(yǎng)精英，對于中國這個人口眾多的發(fā)展中國家來說，更重要的是數(shù)以億計的高素質(zhì)的普通勞動者。人為的區(qū)分，破壞了基礎教育的規(guī)律，也扭曲了義務教育的性質(zhì)。特別是近年來只要高考成績一公布，大街小巷或個別高中門口高高豎立起了諸多類似于此的巨大戶外廣告，像“祝賀**同學榮獲**市高考成績文科狀元”、“祝賀**同學榮獲**市高考成績理科狀元”等等。“狀元”如此“泛濫成災”，炒作已經(jīng)到了令人啼笑皆非的地步。學校熱炒狀元，一是炫耀自己的業(yè)績，即校長的政績和教師的功勞；--是利用狀元的影響力爭奪生源；三是得到上級部門的認可和嘉獎。其負面效應是助長了應試教育片面追求升學率之風。對學校而言，升學率=競爭力=獎金福利：學校聲譽。一時各個學校都拉橫幅說自己學校出了狀元，其目的是造聲勢爭生源。從而使我們提倡了多年的素質(zhì)教育變成“一紙空文”。(不過，令人高興的是這種炒作現(xiàn)象已被戴上了“緊箍咒”，得到了有效遏制)
三、學生家長不歡迎、不認同素質(zhì)教育作為學生家長，都愿意自己的子女多讀一些書，特別是現(xiàn)在獨生子女較多，父母望子成龍、望女成鳳心切，都是可以理解的
但不顧實際情況，盲目地向?qū)W生、學校老師施加壓力，把成績(升學率)作為評價一個學校優(yōu)劣的標準，給學校和社會帶來了許多負面影響，最嚴重的莫過于“進城熱”、“擇校熱”，為社會帶來了不穩(wěn)定的因素。有些地方、有些學校本想實施素質(zhì)教育，但迫于“擇校”壓力，又不得不重新實施應試教育。例如，在應試教育的花叢中，新泰一中可謂是泰安百花園中的一枝獨秀，但是在實施素質(zhì)教育后卻經(jīng)歷了去年的“黑色六月”，“黑色六月”引發(fā)的直接效應，是要求擇校、補課、上晚自習的家長多了；轉學到成績(升學率)高的學校讀書的學生多了；學校甚至整個新泰也亂了方寸。
素質(zhì)教育好還是應試教育好，應是不言而喻的。家長們又何嘗不知素質(zhì)教育好，有助于孩子的全面發(fā)展，然而家長們更知道，高考是按分錄取，大門都進不去，素質(zhì)教育又有何用?在高考指揮棒下，素質(zhì)教育天生只能是“另類”。素質(zhì)教育追求的是從長計議，而應試教育要的是急功近利；素質(zhì)教育講的是“育人”，應試教育講的是“育分”。在素質(zhì)教育和應試教育的博弈中，做裁判的是以分論成敗、認分不認人的高考指揮棒。有教育界人士指出，只為了應試的教育“必死無疑”，但那恐怕是將來的事了，在差了一分也不行的應試教育的一統(tǒng)天下，選擇了應試教育，至少現(xiàn)在不會死，而素質(zhì)教育倒可能先倒在高考分數(shù)線上，這難道不正是現(xiàn)行教育體制的死結嗎?也難怪學生家長不歡迎、不認同素質(zhì)教育呢!
怎樣才能真正落實素質(zhì)教育呢?筆者認為：
一、政府要加大教育經(jīng)費的投入，實施義務教育“均衡化”的政策
為了實施素質(zhì)教育，形成中小學良好的教育環(huán)境，有必要將義務教育的“均衡化”作為一項重要的政策和指導思想。由于重點學校制度和應試教育模式，造成學校之間的巨大差距，將學校和學生分為三六九等，是完全違背義務教育的宗旨和教育公平價值的，也是當前推行免試升入小學、初中政策、實行素質(zhì)教育的實際障礙。為了改善中小學教育的品質(zhì)，使學校教育正?；?，必須推行教育均衡化的政策?？梢钥紤]在確定的期限內(nèi)，通過改造“差校”，首先實現(xiàn)小學教育水平的均衡化；然后，分階段實現(xiàn)初中教育的均衡化。其基本措施包括：平均分配教育經(jīng)費，使學校的校舍、設備等硬件水平大致相似；公平地調(diào)配師資、校長，或?qū)嵭卸ㄆ谳啌Q，以保證大致相同的師資水平；按學區(qū)平等地接受學生，使生源質(zhì)量大致相似。
對于這方面，新上任的教育部長袁貴仁已明確提出今后教育的發(fā)展走向便是實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展，真是大快人心，尤其是農(nóng)村學生及家長的福祉所在、希望所在。
二、學校教育者要切實更新教育觀念
要實施素質(zhì)教育，必須要轉變觀念。只有正確的教育思想，教育觀念才能夠推動教育事業(yè)的健康發(fā)展。否則，哪怕稍有偏離，都不可能真正地推進素質(zhì)教育。那么，怎樣才能樹立廣大教職工的教育觀、質(zhì)量觀、人才觀，提高開展素質(zhì)教育的緊迫感和責任感呢?
首先要明確新型人才觀。新型人才觀就是泛化的人才理念：即掌握現(xiàn)代科學技術的所有勞動者；掌握人的一生中最具發(fā)展?jié)摿途哂写龠M人一生發(fā)展的情感態(tài)度和意志品質(zhì)的人。包括具有正確的人生觀、價值觀和具有良好的學習、生活習慣的人，他們都是未來社會建設中的人才。
其次，樹立新型人才觀是社會關注的大事，所以需要全社會的共同努力，而轉變觀念需要政府高度重視，制定相關政策，大力宣傳素質(zhì)教育，為培養(yǎng)新型人才提供政治保障。教育工作者充分利用自己的工作優(yōu)勢，組織演講、知識競賽，建立素質(zhì)教育宣傳活動，讓素質(zhì)教育的新型人才觀深人人心，家喻戶曉，爭取全社會對素質(zhì)教育的關注和支持。
三、真正構建學校、家庭和社會三方教育格局
構建學校、家庭和社會三方教育格局是實現(xiàn)向素質(zhì)教育轉軌的基礎性建設和重要保證。地方政府要把這項工作與社區(qū)精神文明建設有機地結合起來。
1．人的素質(zhì)是在一定的實踐活動中形成和發(fā)展起來的。地方政府應建設好所轄區(qū)域的少年宮、科技宮、圖書館、文化館及其它學生社會實踐活動的基地，為實施素質(zhì)教育創(chuàng)設必要的條件。
2．家庭教育是素質(zhì)教育場中的重要教育資源，在實施素質(zhì)教育中有著其它教育不可替代的作用。地方政府應協(xié)調(diào)有關部門聯(lián)手合作，加強對家庭教育工作的領導，明確各部門的責任，建立和健全組織網(wǎng)絡，用素質(zhì)教育思想觀念培訓和引導家長樹立起正確的教子觀念，凈化家庭教育環(huán)境，掌握科學的教育方法，提高家庭教育質(zhì)量。
［關鍵詞］農(nóng)村教育；教師知識；實踐知識
與大學職能相比，農(nóng)村學校職能容易被人們所忽視，通常被看作基礎教育的代名詞，主要服務于文化傳承與學生的全面發(fā)展。實際上，從經(jīng)濟社會發(fā)展需求以及當前新農(nóng)村建設的主題來看，農(nóng)村學校擔負著培養(yǎng)學生、發(fā)展知識與服務社會的職能，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村學校的職能相一致，需要形成完善的知識結構，滿足學生、社會與學術的需求。
一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思
1．教師教學同教學專業(yè)化要求相差較遠
農(nóng)村稅費改革后，原有由鄉(xiāng)村承擔的教育費用取消，全部由縣一級財政負擔，現(xiàn)有的地方財政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費出現(xiàn)較大缺口。為了節(jié)約辦學成本，減少財政壓力，多數(shù)采取“綜合教學”方式，即一個教師承擔應由多個專業(yè)教師共同完成的工作，相當一部分農(nóng)村學校教師專業(yè)性不夠，語文、數(shù)學等科目的教師較多，而英語、音樂、信息技術教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學有的教師無一人能勝任英語教學，音體美教師更是缺乏。同時，農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng)，工作之余還要從事農(nóng)業(yè)勞動，生活和工作的雙重壓力嚴重影響到教師的專業(yè)學習。由于經(jīng)費投入不足，農(nóng)村學校沒有完善的網(wǎng)絡設施，教師缺乏網(wǎng)絡技術培訓，使用網(wǎng)絡技術獲取信息的能力欠缺，教師知識更新較慢，處于專業(yè)早期的求生階段[1]。
2．缺少提升教學有效性的教學研究
教學研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，離開了對教學內(nèi)容、教學方法與教學手段的探討，沒有規(guī)范化的教學程序與研究方法，教師教學經(jīng)驗難以轉化為顯性的實踐知識與有效的行動模式。對農(nóng)村教師而言，多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷，本科學歷的比例偏小，沒有教學研究的意識。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導的外在強制性方式，這種培訓方式，理論學習占主導，經(jīng)驗交流與案例研討內(nèi)容偏少，導致農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū)：一種是教學失范，這和學歷較低有關，對農(nóng)村教師應加大學歷教育供給力度；另一種是高校培訓模式失效，參與培訓的主體性不夠，應轉換培訓模式。目前，以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病，以校本培訓以及行動反思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識，盡管教師嘗試教學反思專業(yè)發(fā)展模式，但多數(shù)教師沒有對教學中存在的問題進行科學合理的研究設計，缺乏研究的嚴謹性與完備性。
3．農(nóng)村教師教學信心不足存在假象
在加大校本研究力度之后，農(nóng)村教師校本研究的程序不規(guī)范，缺乏合理的研究設計，沒有按照預定的過程進行實施。當農(nóng)村教師同高校教師在一起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時，普遍存在發(fā)言不積極，話語較少的現(xiàn)象，與專業(yè)研究者溝通不多，盡量回避專家的提問，從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢。實際上，農(nóng)村教師之間的交流十分活躍，教師的主體意識鮮明，積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足問題，這同其交流的對象有關，由于專業(yè)研究者長期生活在城市，從事更為專業(yè)的研究，學術話語的專業(yè)性較強，同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差，農(nóng)村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學術文化形成了無形的隔閡，產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對抗。
從有關研究的結論來看，普遍認為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱，福利待遇差，網(wǎng)絡資源少，學歷層次低，導致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學研究能力，難以創(chuàng)新知識體系，不能提供有效的社區(qū)服務。從教學實踐來看，教師所擁有的學科專業(yè)知識需要同教育教學實踐相結合，才能轉化為有效的教學知識。特別是在當前新農(nóng)村建設背景下，農(nóng)村學校獨特的資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設之外，而是要深入其中，因此，農(nóng)村教師的任務與專業(yè)發(fā)展途徑應該不同于城市，不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，而應該立足農(nóng)村發(fā)展需求，分析與建構農(nóng)村教師知識結構。
二、農(nóng)村教育需求
1．學生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧
現(xiàn)存的高考制度對農(nóng)村教育發(fā)展有著較強的引導性，促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識的記誦方面。農(nóng)村學生對書本知識的依賴性學習模式在相當長一段時間內(nèi)繼續(xù)存在，盡管新的高考制度改革正導向于促進學生的綜合素質(zhì)發(fā)展，但書本知識體系考核模式在短時間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺。隨著新農(nóng)村建設工程的不斷推進，農(nóng)村的經(jīng)濟與文化環(huán)境將有所改變，千軍萬馬過獨木橋的現(xiàn)象也會有所緩和。受近年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響，學生及家長開始思考學習的成本問題，通過高考渠道實現(xiàn)社會流動已成為高風險的投入。傳統(tǒng)的學習與發(fā)展觀念逐漸松動，通過高考階梯改變自身的命運并非唯一的選擇，職業(yè)技術教育已成為農(nóng)村學生發(fā)展的另一種渠道。
教育目標是多元的，教學不是歸結為制度化的學問關系，而是存在著以知識為媒介的人與人之間關系[2]。與成人世界一樣，學生生命中每一個場景每一個階段，都是人生發(fā)展的時空連續(xù)，不能人為地把學生的學習階段同其生活隔離開來，不能把學生個人從教學群體中孤立出去，教師應把學生的學校生活作為生命延續(xù)的組成部分，把學生的學業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生活緊密結合，把學生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結合起來。由此，教師需要以學生發(fā)展為本，把知識積累同學生的情感發(fā)展、意志提升與實踐活動相結合，使學生在學校學會處理未來社會可能遇到的矛盾與問題，提高服務于社區(qū)的心理傾向與實際能力。
2．社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領
農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分，教師與學生是農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員，學校同農(nóng)村其他組織一起，共同推動著農(nóng)村經(jīng)濟與文化發(fā)展。由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低，教師成為典型的知識分子，學生也是現(xiàn)實的文化群體，因而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領者，成為化解各類矛盾的勸說者，也是農(nóng)村風俗的傳承者。
由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的短板效應，科學發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展。當前新農(nóng)村建設旨在通過加快農(nóng)村基礎設施建設步伐，大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，著力提高勞動者的素質(zhì)，保護與傳承鄉(xiāng)村文明，縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距，共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設進程中，由于農(nóng)村學校同社區(qū)的天然聯(lián)系，農(nóng)村教育除了擔負起教育教學的任務外，還要承擔起鄉(xiāng)村建設任務，如通過深入農(nóng)村社區(qū)，改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境，及時化解內(nèi)部矛盾，促進鄉(xiāng)村文明；通過舉辦勞動技術培訓班的方式，培育新型農(nóng)民；通過學生的宣傳與教育，提高家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設由政府提供引導，但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實現(xiàn)自主發(fā)展，農(nóng)村各級各類學校具有亦教亦農(nóng)的特征，農(nóng)村建設離不開農(nóng)村學校的支持。
3．學術知識拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育
在公眾的視野里，由于中小學屬于基礎教育階段，重心在于傳授知識，提高學生問題意識與解決問題的能力，促使學生全面發(fā)展，因而同大學的培養(yǎng)目標明顯不同，不需要通過教學與科研活動創(chuàng)新知識體系。實際上，從教學性質(zhì)來看，隨著教學研究的不斷深入，教學活動不再局限于經(jīng)驗性范疇，如同科學研究一樣，教學內(nèi)部蘊藏著豐富的問題，隱含著憑借經(jīng)驗難以解決的危機，使學術視野逐漸同教學問題相結合，突破了學術作為專門化系統(tǒng)性學問的認識。在李•舒爾曼看來，“教學像其他形式的學術一樣是一種成果。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術”[3]。也就是說，只要某種知識能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進行深度交流，就具有學術功用，包涵學術價值，可以納入學術范疇。學術的外延不斷擴大，不僅指專業(yè)的科學研究成果，而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識，通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應用知識，以及通過咨詢或教學傳授知識。因此，農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學實踐與教學研究的學術內(nèi)容，學術保存與知識增長也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。
三、農(nóng)村教師知識構成
農(nóng)村教育功能多樣，既要滿足學生的需求、又要適應社會與學術的發(fā)展，而滿足多樣化需求的關鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力，需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐，促進農(nóng)村教師不斷積累，形成多種知識，優(yōu)化知識結構。
1．專業(yè)知識
受區(qū)域文化環(huán)境的影響，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段，教學還遠未達到專業(yè)化發(fā)展階段[4]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學歷較低，農(nóng)村教師專業(yè)知識應以積累學科專業(yè)知識，擴充教育專業(yè)知識為主。鑒于師資緊缺的現(xiàn)實情況，其專業(yè)知識不能局限于原有的學科知識增長與深化，而是要根據(jù)需要進行取舍。與職前教育不同，職后階段重在把實踐經(jīng)歷同教育學科知識相比較，不斷積累有效的教學法知識。只有教師把實踐經(jīng)歷與職前教育階段所學的教育專業(yè)知識相比較，把兩種知識在行動中有機結合，不斷反思教學實踐，在學科專業(yè)知識教學中生成學科教學法知識，才能增強兩種專業(yè)知識的教學意義。
教學專業(yè)化很容易導致狹隘的專業(yè)知識取向，忽視有關農(nóng)村學生未來發(fā)展，以及農(nóng)村問題的專門化知識。面對農(nóng)村多元教育需求，教師在做好常規(guī)教學工作之余，還要積累同教育職責相符的專業(yè)知識，擔負起促進農(nóng)村發(fā)展的義務。如：掌握職業(yè)倫理知識，承擔對學生自立、自信與自強的教育職責，彌補規(guī)章制度存在的強制性缺陷，弱化個人自主產(chǎn)生的自由主義傾向[5]；了解關于平等的知識，激勵農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對美好生活的強烈追求；涉獵多元文化的知識，學習理解不同文化的價值，以包容的心態(tài)對待不同文化背景的人；掌握家庭教育知識，增強家庭教育能力，以共同承擔教育學生的責任[6]。教師只有積累更多的通識知識，拓寬問題視野，才能適應農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。
2．實踐知識
國內(nèi)外有學者對教師實踐知識進行了許多研究，展現(xiàn)了教師實踐知識的內(nèi)涵與特征。施瓦布是“實踐性知識”研究的鼻祖，他提出了“實踐性樣式”的術語[7]。此后，“默會知識”等概念不斷出現(xiàn)，開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁有的獨特性知識信念。它認為實踐知識同具有系統(tǒng)性、嚴密性及客觀性特點的科學知識或技術知識相比，有著根本區(qū)別，帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實踐知識歸結為緘默知識的傾向，把實踐知識生產(chǎn)與表達神秘化，不利于積累與建構實踐知識。其實，通過積極的實踐與反思，教師在實踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉化成可交流的顯性知識，這些知識包括了提供工作案例、增長專業(yè)工作效能的背景知識、程序性知識和策略性知識。
實踐知識蘊含教師工作的背景知識，有助于提供工作案例，提高專業(yè)工作效能。就教學活動而言，新的主體觀把教師與學生之間的關系表達為主體際關系[8]。換言之，教師、學生與知識之間不是單向的流程，而是教師與學生圍繞知識共生的過程。教師所傳達的知識滲透了教師在生活與工作學習中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗知識，這些知識作為知識背景對教學發(fā)揮解釋功能。同時，教師在教學過程中會把學習的教學法知識同課堂教學相比較，進行再次加工與完善，形成常規(guī)的教學操作程序，以及解決重大教學疑難問題的策略，經(jīng)過交流與討論，形成普遍的程序知識與策略知識。服務農(nóng)村社區(qū)，需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗積累，積極參與人際交往，了解社會新聞事件，積累家庭生活知識，為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動力，以提升教育教學質(zhì)量。
3．行動模式
基于工作實踐，教師把內(nèi)化的知識結構同各種場景相結合，形成了多種實踐知識。在波蘭尼看來，這些實踐知識有些是默會的，無法用語言表達出來，或者說不能夠形成系統(tǒng)的知識體系，無法同教師具體行動分隔開來。與一般教師不同，優(yōu)秀教師通常有超常的教學智慧，有著解決教學疑難問題的良好思維方式、認識問題的視角和處理問題的有效方法，以及在整個過程中所需要的靈活性。在認知心理學看來，這些實踐知識包括了程序知識與認知策略，為了同上文的實踐知識區(qū)別開來，可把那些基于實踐形成的默會知識界定為行動模式，把那些能夠通過交流進行明確表達的操作程序以及實施策略作為實踐知識。
行動模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質(zhì)，在實踐活動過程中整合而成的難以文本化的操作程序以及行動策略。在實踐過程，每個教師都會追求提高工作質(zhì)量的有效行動模式，但并非每個教師都能達到行之有效，它需要教師結合自身的素質(zhì)調(diào)整教學行為，產(chǎn)生適切性教學行動。有效行動模式可以隨著教師個性的發(fā)展與變化，以及自身素養(yǎng)的整體提高而不斷進步，這就需要教師分析影響無效行動模式的關鍵因素，設計專業(yè)發(fā)展路線，重塑教師職業(yè)的價值取向，同時，深入各種實踐場景，增強各種實踐場景的反思能力，不斷磨練文化性格，積累有效行動模式，促進專業(yè)發(fā)展。
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教育信息化與現(xiàn)代化的飛速發(fā)展，改變了語文課堂教學的呈現(xiàn)方式與信息容量，更改變了學生的學習方式、教師的教學方式。在課堂上，教師需要樹立一種大語文的觀念，通過整合信息技術，采用多媒體輔助創(chuàng)設貼近生活的問題情境，使教學更形象、直觀、生動，并巧妙地加以引導，讓學生進入生活的情境中，跳出課堂，加強語文學科與生活的聯(lián)系，拓展學習的視野，從課內(nèi)到課外，然后又從課外再回到課內(nèi)，為學生打開一片具有豐富學習資源的廣闊天地，培養(yǎng)學生自主探究的精神和創(chuàng)新意識，在愉悅的教學氛圍中突出重點、突破難點，讓語文課堂充滿生機與活力。
首先，課前創(chuàng)設情境導入，激發(fā)學生的求知興趣。在學習《散步》時，課前采用多媒體創(chuàng)設法導入，請同學們欣賞一段公益廣告：《愛心傳遞：洗腳篇》（播放視頻），營造與課文內(nèi)容相吻合的濃濃的親情氛圍，老師再通過語言引導：“看到這樣的動人情景，同學們一定很有感觸！廣告里的一家人讓我們感受到了親情的溫暖。其實，在我們成長的過程中，一直沐浴著親情?？v然是一次極為平常的散步，也能讓人體會到親情的溫馨?！渡⒉健肪蜑槲覀冎v述了這樣一個感人的故事。”這時，學生的學習興趣就已經(jīng)被激發(fā)起來。再次，課中創(chuàng)設情境，幫助學生在閱讀中產(chǎn)生情感體驗共鳴。
例如，在學習《背影》時，單從文本閱讀中，還很難讓初一學生真正理解父親的背影為何讓作者如此感動與難忘。借助多媒體創(chuàng)設再現(xiàn)父親拖著臃腫、肥胖的身體攀上月臺的那一幕感人情境，再以騰格爾的《父親》的音樂作背景，以此為“動情點”激起學生的情感體驗，讓學生在這一感人的情境中體會到父親對兒子的愛以及他們父子之間的深情。最后，課終創(chuàng)設情境，拓展閱讀視野，提升閱讀技巧與寫作方法的指導。在學《春酒》時，課終可以利用多媒體展示劉紹棠的《本命年的回想》、余光中的《鄉(xiāng)愁》，進行閱讀鑒賞比較與寫作方法指導。在體味不同的故鄉(xiāng)風俗之美、人情之美中，引導學生探討如何利用不同的寫作方法來表達濃濃的思鄉(xiāng)之情。
二、課后師師間的教學研修、師生間校外交流網(wǎng)絡化
教育信息化與現(xiàn)代化的發(fā)展，讓我們課后可以和同科教師打破地域局限性、城鄉(xiāng)教育發(fā)展的不平衡性，充分利用遠程教育網(wǎng)、教學博客、教育論壇，和其他的教育工作者形成教學中的互動、交流、探討、反思，既發(fā)揮了教育工作者的研究職能，又提高了自己的教學創(chuàng)新能力，彌補自己知識與能力上的不足，很好補充了自己的欠缺，更好服務于日常教學。農(nóng)村網(wǎng)絡覆蓋率也在提升，師生的課后交流也可通嘗試過教學論壇、QQ群、教學微博進行，實現(xiàn)課外與學生間的學習輔導與學法指導。
關鍵詞：農(nóng)村教育英語分層教學
分層教學是針對學生在智力、非智力因素發(fā)展中的個體差異，有的放矢，區(qū)別對待，從不同學生的差異中尋求教學的最佳結合點，使全體學生都能得到主動、和諧的發(fā)展。
一、分層教學的緣由
（一）班額大。
由于我校是一所規(guī)模較大的農(nóng)村初中，加之師資和教室緊張，所以只能壓縮班數(shù)，最終導致每個班的班額十分大，筆者所教班級人數(shù)最少也達82人，最多的高達98人。
（二）學生水平參差不齊。
由于“普九”之后，凡是小學畢業(yè)生都可以升入初中，所以造成學生的水平差異很大，加之身處農(nóng)村，這些學生在小學基本上都沒有接觸過英語，可以說對英語是一片空白。
（三）尊重個體差異，做到因材施教。
正是由于學生之間的水平和能力差異很大，如何讓每一位學生找到自己的用武之地，避免過去那種“一刀切”的做法，分層教學就顯得尤為必要。
二、分層教學的實施過程
（一）學生分層。
所謂學生分層，就是根據(jù)班級學生對英語科的學習能力、學習效果、興趣等方面進行比較，把全班學生分成A、B、C三個層次。
A層主要是那些學習基礎好、學習能力強、自覺性高的優(yōu)等生。B層則是那些成績一般，思路不是很活躍的中等生。C層主要是那些基礎差、習慣差、自覺性差的學困生。我對分類的結果原則上不在全班公布，自己做到心中有數(shù)就可以了，以防止優(yōu)生自滿、學困生自卑，從而保護學困生的自尊心。同時，這個分類是動態(tài)的，并不是永恒不變的。筆者采用了能上能下的競爭機制，根據(jù)學生的綜合評定可隨時變更，隨時注意學生層次的變化，鼓勵低層次學生向高層次發(fā)展，一旦有同學上升為高一層，都給予及時的鼓勵和表揚；而對于下滑到低層次的學生則采取鼓勵為主的方法，希望他們不要灰心失望，加倍努力，力爭下次上升到高一層次。讓A層次的優(yōu)生感到有壓力而不是停滯不前；B層次的中等生看到希望，只要努力就可以邁入A層生的行列；C層次的學困生覺得只要通過努力，逐漸縮小差距，有希望向B層次甚至A層次邁進。通過這樣的分層，最大限度地調(diào)動了所有學生的學習積極性，從而形成了你追我趕的競爭局面。
（二）教學目標分層。
為了增強學生學好英語的信心，針對不同層次學生特點，應該給不同層次的學生以不同的學習目標。A層次學生在全部掌握教材內(nèi)容的基礎上，教師應注重學生學習能力的培養(yǎng)和良好的學習習慣的養(yǎng)成，使學生在聽、說、讀、寫等方面都得到較大提高。B層次學生重點以掌握教材內(nèi)容為主，力爭不存在缺、漏、忘、記憶混亂等現(xiàn)象，使學生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高。C層次學生以掌握基礎知識為主，以提高學生學習興趣為主，提高學習信心，激發(fā)潛能。
對各單元的單詞、詞組、課文以及練習進行了目標分解。在平時的課堂教學中，對每一層次的學生按每節(jié)課的教學內(nèi)容出示不同的教學目標，對于A層的優(yōu)等生，每節(jié)課要求熟練地理解和掌握所學的全部內(nèi)容，能綜合運用新舊知識，靈活地進行會話、復述課文，創(chuàng)造性地解決一些非常規(guī)問題。對B層的學生，要求識記常用單詞和習慣用語，掌握基本語法，初步運用所學知識閱讀相應程度的閱讀材料，能熟練進行日常會話。對C層的學生，只要求他們識記最常用的單詞和習慣用語，對課文的理解只要求了解其大意。能聽懂和進行最常見的日常會話，單詞聽寫只要能寫出一半就可以過關了。分層次地給學生落實學習目標時，要注意以下三點：第一，要考慮不同層次學生的實際情況，落實學習目標時要體現(xiàn)學生的個體差異，以好學生吃得飽、差學生吃得了為宗旨；第二，無論對于哪一層次的學生，給他們設立的目標都應在他們最近的發(fā)展區(qū)，不能借口差異，降低要求，遷就低水平；第三，不可以要求學生只停留在識記、了解層面上，對C類學生要進行適時的必要的思維要求和訓練。
（三）課堂教學內(nèi)容分層。
課堂教學分層次不是復式教學，它是在集體教學的框架里，以中上水平的學生為教學重點，帶動學困生，提高優(yōu)等生。在具體教學過程中，應注意以下幾點：
1、由淺入深，循序漸進。
學生的學習過程是一個從低級到高級，從簡單到復雜的不斷建構認知結構的過程。教學中，教師要遵循學生的認知規(guī)律，并照顧不同層次的學生接受能力差異。教材要一步步呈現(xiàn)，采取走小步的方法，由易到難，由簡到繁，循序漸進，逐步提高。例如在上初二上冊Lessonl8課時，有一個討論題Doyouthinkit“goodforanimalstostayincages?前一單元剛好是上比較級和最高級，所以課前筆者就將這個問題設置為Whichdoyouthinkisbetter，inthecagesorintheforest?上課時筆者就先復習比較級，通過提問一系列較簡單的比較級，再引入Whichdoyouthinkisbetter，inthecagesorintheforest?這個問題，就能使B組和C組同學不至于措手不及，通過Whichdoyouthink“better，inthecagesorintheforest?”問題，C組同學能夠回答Ithinkin-forestbetter.而A組同學可以繼續(xù)問他們Why?這樣就可以讓學生你一句我一句的來說，將本課推向。
2、設置階梯，分層提問。
課堂教學的一個重要任務是提高學生智力，培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造能力。優(yōu)化設計課堂能有計劃的把學生思維一步一步引向深入，由低層次向高層次發(fā)展。在設計提問時分三個層次:第一級是記憶級水平；第二級是理解級水平；第三級是應用級水平。提問時注意必要的鋪墊，形成階梯，以有利于中、下學生回答。如在上初二下冊Lesson90課時，筆者就分層提了這樣一些問題:WhenWasBillGatesborn?(C組)Whatwashisfavoritesubject?(B組)Whendidhegetmarried?(B組)Whatcanwelearnfromhim?(A組)WhatdidBillGatesdofortheworld?(A組)WhatdoyouthinkofBillGates?(A組)通過這些與教材內(nèi)容、學生層次相配套的問題使不同層次的學生既有可學性，又有驅(qū)動性，從而促進每個學生在最適合自己的環(huán)境中發(fā)展。
（四）作業(yè)分層。
由于每個學生英語水平的差異，決定了教師分層布置作業(yè)的必要性，目的只有一個，那就是讓每一個學生都能得到提高和進步。如果布置的作業(yè)對每個學生都一樣，那就會出現(xiàn)A層次的學生“吃不飽”；B層次的學生“吃不了”；而C層次的學生不知如何“下口”的情況。一提到作業(yè)，不少老師常嘆：每天批改幾十人的作業(yè)本，有時連吃飯的時間都沒有。如果再遇到一些學困生的作業(yè)，那就更是一肚子氣。講了無數(shù)次的問題，照錯不誤；翻譯過的重點語段，有些學生照樣找不到方向。
要解決上述問題，在布置作業(yè)時采用作業(yè)分層的方法，便能使問題迎刃而解。平時，根據(jù)A、B、C三個層次學生的實際，在布置作業(yè)時都各有側重點。對于A層生要求做到“一免四重”，即免做一些常規(guī)的抄寫作業(yè)，重詞匯、重聽說、重閱讀、重作文，這樣他們做起來也很具挑戰(zhàn)性，更適合他們的“口味”，使得優(yōu)生更優(yōu)。對于B層生，主要是要求他們盡量掌握好當天所學的知識，適當練習聽力和寫作以及一些少量的擴展練習。C層生，則要求他們重“雙基”，對當天單詞、詞組力爭“過手”，所以布置的作業(yè)主要是以一些簡單的抄寫為主，這樣也助于他們強化記憶所學知識，達到復習、鞏固、消化的目的。在每一次單元測驗后，我都會根據(jù)學生情況分層布置作業(yè)。對在80分以上的A層次學生，只需把錯了的題改正；而60～80分的B層次學生則除了改錯以外，還要把閱讀題重做一遍；最后的C層次學生除了改錯以外，還要把選擇題、填空題等基礎題重做一遍，以便進一步加深印象。
（五）考核分層。
在期末的考核中，采用分層考核。從平時的課堂表現(xiàn)、作業(yè)、任務完成情況、單元測驗等方面進行。根據(jù)學生實際，按照不同標準考核，而且還將記入期末考試總分。在填通知書時，按照英語總分＝平時成績（占20%）+期末成績（占80%）的計分辦法。這就使每一位學生都必須認真對待平時的測驗和任務完成，尤其使一些B、C層生看到了希望，避免了以前那種單純看期末成績評定一個學生的弊端，大大地調(diào)動了學生的積極性和熱情度。除此之外，我還在學生中開展“結對幫扶”的辦法，即在實行分層的原則下，開展互幫互助活動，通過此活動的開展，一方面減輕了教師的工作負擔，另一方面也增強了學生間的團結互助精神，培養(yǎng)了學生的工作能力，增強了學習英語的信心，提高了學習的興趣，大大地提高了學生的英語成績。
分層教學真正地體現(xiàn)了因材施教的理念，克服了過去“一刀切”的傳統(tǒng)教學模式，能很好地調(diào)動學生學習英語的積極性和主動性，同時也體現(xiàn)了尊重個體差異的思想，讓每一個學生都能達到自己的理想和目標，都擁有屬于自己的成功和喜悅。
參考文獻：
1.各級政府事權范圍：分級管理，以縣為主。2001年全國基礎教育工作會議明確提出基礎教育管理體制“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制?！盵1]2002年5月，國務院辦公廳了《關于完善農(nóng)村義務教育管理體制的通知》，進一步強調(diào)了縣級政府對農(nóng)村義務教育負有主要責任，并且較為具體地規(guī)定和劃分了中央和地方各級政府的投資責任。2005年11月，國務院發(fā)出《國務院關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，《通知》要求按照“明確各級責任、中央地方共擔、加大財政投入、提高保障水平、分布組織實施”的基本原則，將農(nóng)村義務教育全面納入公共財政保障范圍，建立中央和地方分項目、按比例分擔的農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制。根據(jù)相關規(guī)定，教職工工資、新增校舍建設和改造資金、購置圖書儀器等維持學校基本運轉的管理責任主要由縣級政府承擔，中央主要投入以轉移性支付形式負責各種政策性的轉型補助。縣級政府作為教育管理工作的主要承擔者，其教育經(jīng)費支出主要有個人部分、公用部分、基建支出。其中，個人部分包括：基本工資，補助工資（含民師補助），其他工資，職工福利費，社會保障費，獎貸助學金；公用部分包括公務費，業(yè)務費，設備購置費，修繕費，業(yè)務招待費，其他費用；基建費用中包括自籌基建支出部分。因此在整個義務教育體系中，縣級政府的管理對保障基本教學秩序，維持正常教學水平具有重要意義。
2.各級政府財力比較：中央強，地方弱。如前所述，根據(jù)中國國情和政策法規(guī)，“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制?！闭鳛檗r(nóng)村義務教育投入主體，依據(jù)中國稅收體制、征稅范圍不同導致政府可用財力不同，對農(nóng)村義務教育的支持力度也有較大區(qū)別。
分稅制實施后，縣鄉(xiāng)級財力被削弱，對義務教育的投入能力大不如前，與此同時，縣鄉(xiāng)級政府對農(nóng)村義務教育的責任即縣鄉(xiāng)級政府的事權不減反增。以2001年中央與各級地方政府可用財力作對比，中央和省級政府用縣鄉(xiāng)級1.37倍的財力負擔的人口卻只有縣鄉(xiāng)級總人口的2.2%，無論是在財政總量還是人均可用財力上，中央和省級政府都占據(jù)了明顯的優(yōu)勢（見下表）。
中央財政居于明顯的優(yōu)勢地位，縣鄉(xiāng)財政可用財力不足，但是按照中國現(xiàn)行的義務教育責任范圍劃分來看，縣鄉(xiāng)級政府卻是農(nóng)村義務教育主要責任主體，出現(xiàn)中央政府與地方各級政府間財政實力與教育責任倒掛的現(xiàn)象。
3.經(jīng)費瓶頸：經(jīng)常性經(jīng)費增長緩慢，投入結構不合理。義務教育經(jīng)常性經(jīng)費是指學校用于教師工資、公務費等日常教育經(jīng)費，由于地區(qū)差異的存在，中國中西部農(nóng)村中小學普遍存在經(jīng)常性教育經(jīng)費短缺的現(xiàn)象。
2000年起，中國實施農(nóng)村稅費改革，即取消按農(nóng)民人均純收入一定比例征收的鄉(xiāng)統(tǒng)籌費，取消現(xiàn)行按農(nóng)民上年人均純收入一定比例征收的鄉(xiāng)村兩級辦學經(jīng)費（農(nóng)村教育事業(yè)費附加），取消農(nóng)村教育集資等專門面向農(nóng)民征收的行政事業(yè)性收費、籌資及政府性基金[3]。中國政府義務教育撥款增長率約為同期GDP的一倍多，但仍然存在“教育經(jīng)費快速上漲，而義務教育經(jīng)費相對停滯”的矛盾現(xiàn)象。
二、對中國現(xiàn)行模式的思考
根據(jù)有關調(diào)查研究的統(tǒng)計資料顯示：由于中國公共教育投資在中等教育和高等教育中的分配比例均高于世界平均水平，也高于發(fā)展中國家的平均水平，而初等教育的投資比例卻偏低[4]。
農(nóng)村義務教育的責任主體是縣鄉(xiāng)級地方政府，履行統(tǒng)發(fā)教職工工資，籌措新增校舍建設和改造資金，購置圖書儀器等維持學校正常運行的重要職能。根據(jù)中國現(xiàn)行的分稅制體制，中央財政實力具有絕對優(yōu)勢，而中國現(xiàn)行的農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障體系中作為農(nóng)村義務教育的投入主體的縣鄉(xiāng)級政府，卻以微弱的財政能力承擔著重大的事權責任，按目前流行的通俗說法，就是出現(xiàn)“小馬拉大車”的尷尬困境。
同時，我們也應看到近幾年來各級政府特別是中央和省級政府在增加教育投入上采取了很多措施。如政府通過轉移性支出進行調(diào)節(jié)等。此外，由于中央政府對三農(nóng)問題的高度重視，義務教育發(fā)展狀況已經(jīng)成為衡量地方官員政績和升遷的重要指標，困境局面也正在逐步改善。除了政府目前正在進行的改善措施外，筆者認為，還可以從以下方面考慮困境出路：
1.增加中央政府財政總支出傾斜。據(jù)教育的實證研究分析，基礎教育的社會邊際收益大于個人的邊際收益，而高等教育的社會邊際收益低于其個人邊際收益。因此，政府的教育支出應更多的用于發(fā)展基礎教育方面，以促進社會總福利的增加[5]。各類教育對經(jīng)濟增長均有一定的促進作用，但在現(xiàn)階段，無論是從各級教育投資還是從各級教育有效勞動力來考察，初等教育對經(jīng)濟增長的貢獻潛力最大，說明初等教育能產(chǎn)生最大的經(jīng)濟效益，結合初等教育巨大的非經(jīng)濟效益，則無論從公平角度，還是從經(jīng)濟角度考慮，都為中國義務教育的實施作了肯定的評價，也為今后制定有效的教育投資分配政策提供了導向，即中國在今后的社會經(jīng)濟發(fā)展中，在各級教育的投資分配結構上，應加大義務教育的投資比重。
2.細分各級政府事權，提高管理體制重心。農(nóng)村義務教育問題根源是中央與地方間、各級政府間的財權與事權的矛盾，為了保證財政政策的連續(xù)性和穩(wěn)定性，要徹底改變分稅制的預算管理體制以解決財權困境是不可取的，但是可以對中央與地方財權在分稅制體系下進行適當調(diào)整，切實履行“以支定收”的原則，適當提高事權重心。各級政府應當在“由地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制”的體制下進一步細分責任，分清各級政府間的事權責任。同時注重區(qū)域差異，協(xié)調(diào)地區(qū)間的教育公平。中央和省級政府要共同負責對困難縣進行專項資金補助，對中央提供的各項義務教育專項補助，省、市財政應按照一定比例提供配套資金。由于分稅制以及農(nóng)民減收導致農(nóng)村財政縮水、事權責任過重造成的收支財政缺口，導致的縣級財政無力全額負擔的中小學公用經(jīng)費和教職工工資部分，省財政應當積極彌補縣鄉(xiāng)級財政，以提高農(nóng)村義務教育財政支出重心，承擔起原本轉嫁到農(nóng)民身上的義務教育負擔。
3.保障義務教育資金效用的最大化。各級政府要切實履行各自責任，尤其是作為日常教育秩序維持者的縣鄉(xiāng)級政府部門應當注重財政資金的運用效率，將基礎教育經(jīng)費全部實行預算統(tǒng)編，優(yōu)化資源配置，提高農(nóng)村基礎教育財政支出使用效益和加強農(nóng)村基礎教育財政資金管理。
4.建立健全農(nóng)村義務教育財政轉移機制。中央政府在加大財政性教育經(jīng)費支出的同時，也要加強對下?lián)苜Y金的監(jiān)管力度，確保財政資金尤其是轉移性財政支出能順利到位，防止資金被用于非教育事業(yè)。鑒于中國幅員遼闊、地區(qū)間經(jīng)濟發(fā)展水平和政府財力差異巨大、政府管理水平總體來說還比較低的特點，可采取如下方式：義務教育經(jīng)費預算單列，即義務教育經(jīng)費必須足額列入預算，縣級政府建立全面需求預算，地（市）、省、中央財政建立義務教育財政轉移支付預算；采用“因素法”確定本縣義務教育經(jīng)費的標準支出需求和標準收入，進而確定需要上級政府轉移支付的經(jīng)費數(shù)量；建立縣級義務教育收支缺口彌補的責任制度，對縣級政府無力負擔的義務教育經(jīng)費需求，上級政府應該足額彌補，并列入各自的預算，地（市）、省、中央要明確各自分擔的責任，其中，省級政府應該對義務教育財政轉移支付承擔主要責任[6]。
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第一，農(nóng)村金融制度的研究，一方面是對農(nóng)村金融制度的國別比較研究，包括美國模式、日本模式、印尼模式等；另一方面是具體制度，包括福利主義（張，2000）和制度主義（謝家智、冉光和，2000）。第二，農(nóng)村金融體系供求關系的研究：“三農(nóng)”經(jīng)濟的特殊性決定了農(nóng)村金融體系供求關系的特殊性，在金融市場上體現(xiàn)為供需結構性失衡即“二元金融結構”（熊德平，2007），在金融交易內(nèi)生性因素上則受到三農(nóng)信息能力、風險能力、談判能力皆較弱的制約（何風雋、仇娟東，2010）。第三，基于農(nóng)村金融體系產(chǎn)權和治理問題的研究，包括信息不對稱、金融抑制、金融財政化、市場失靈等方面。第四，基于“功能范式”或者“功能觀”的農(nóng)村金融體系研究，包括資金動員、資金配置和分散風險方面的研究（錢水土、姚耀軍，2011），也包括對金融機構中介職能的研究（張強、佘桂榮，2009）。上述研究為農(nóng)村金融體系的進一步探討提供了理論基礎，但是這些研究也存在不足，前三個方面的研究，研究角度較為單一，無法跳出純粹金融理論研究的局限，過于嚴謹?shù)那疤岷图僭O，使得政策建議實施難度很大；基于“功能范式”的研究，具有極強的系統(tǒng)性和層次性，但是對于農(nóng)村金融體系諸多功能的互相影響機制的研究，需要更進一步的解釋，而對于這一體系發(fā)展路徑的方向性研究，也需要做更深層次挖掘。針對這些研究的不足，本文引入模塊化理論作為切入點，力求在農(nóng)村金融體系功能范式的基礎上，對其進行模塊化分解與重構，在此基礎上抽象新型農(nóng)村金融體系創(chuàng)新機理，力求為這一體系更好地發(fā)揮職能提出建議。
二、模塊化理論與金融體系的適用性研究
模塊化理論符合農(nóng)村金融體系創(chuàng)新的研究。首先，模塊化理論適用于金融體系組織特性的研究。楊枝煌（2005）論證了金融產(chǎn)權模塊化、金融信息模塊化和金融業(yè)務模塊化的發(fā)展方向；魏江等（2009）探討了金融服務模塊化創(chuàng)新方式，認為模塊化能滿足大規(guī)模和個性化的金融服務需要，是金融服務發(fā)展的新趨勢。金融業(yè)所具備的動態(tài)性、知識密集性和網(wǎng)絡外部化，使得模塊化運作所具備的現(xiàn)實條件越來越成熟。其次，模塊化理論為組織體系價值創(chuàng)新的研究提供了新的視角。傳統(tǒng)的組織創(chuàng)新研究多基于組織創(chuàng)新過程、組織創(chuàng)新誘因、技術創(chuàng)新的作用（張鋼、孫明波，1997），或多或少忽視了競爭因素、知識創(chuàng)新、風險管理對組織創(chuàng)新的作用。國內(nèi)學者芮明杰（2008）、徐宏玲（2006）等都提出模塊化對產(chǎn)業(yè)組織創(chuàng)新有巨大推動作用。
三、新型農(nóng)村金融體系模塊化創(chuàng)新機制
（一）模塊化競爭機制的引入對農(nóng)村金融體系的整合效應
從全球來看，農(nóng)村金融體系具有普惠性（InclusiveFinance)特征（焦瑾璞，2008），即更多地考慮弱勢群體、低收入群體平等獲得金融服務的需要。因此，農(nóng)村金融體系長期存在競爭性不足、市場化程度低的狀況。在我國，這種競爭性不足體現(xiàn)在：農(nóng)村金融供給薄弱，農(nóng)村存貸“剪刀差”長期存在，金融結構與業(yè)務單一化，導致資本配置功能無法有效實現(xiàn)；農(nóng)村信用社對不良貸款比例偏高，利率管制、貸款定價無法自主，加劇了風險管理方面的難度。針對我國金融體系“財政—市場”模式的現(xiàn)狀，財政性職能主要的是起到引導和指示性作用，其手段包括財政直接支農(nóng)和財政激勵。在這一前提下，模塊化競爭機制的引入，可以幫助農(nóng)村金融體系市場職能的實現(xiàn)和提高。根據(jù)農(nóng)村金融市場供求內(nèi)容的匹配性，目前我國農(nóng)村金融的資金供求性質(zhì)按照市場化程度，金融服務的對象，即客戶，可分為鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)、農(nóng)戶和政府（村級組織）。依據(jù)這些對象資金需求的不同，對供求溝通平臺、金融產(chǎn)品（業(yè)務）、相對應金融機構和資金供求性質(zhì)作了說明。在客戶、金融機構和金融產(chǎn)品這三者的關系中，供求溝通平臺是模塊化機制導入的關鍵環(huán)節(jié)。供求溝通平臺的內(nèi)容，決定了金融產(chǎn)品（業(yè)務）的性質(zhì)，進而決定了金融機構的介入程度，最后也決定了這一客戶所在金融市場的競爭程度。模塊化競爭機制導入的思想精髓在于：首先，模塊化競爭促進產(chǎn)業(yè)內(nèi)標準創(chuàng)新，表現(xiàn)為界面標準創(chuàng)新和技術標準創(chuàng)新。界面標準創(chuàng)新表現(xiàn)在農(nóng)村金融體系新的競爭規(guī)則的出現(xiàn)；技術標準創(chuàng)新則表現(xiàn)在新金融產(chǎn)品（業(yè)務）的出現(xiàn)。其次，模塊化倡導核心競爭力在產(chǎn)業(yè)體系中的作用，這就要求金融機構不是根據(jù)其功能，而是在產(chǎn)業(yè)內(nèi)部“舵手”的指引下，自覺納入模塊化價值創(chuàng)新體系，并尋找自身的核心競爭力。最后，模塊化思想還為非正規(guī)金融機構的地位和發(fā)展方向提供思路。因此，模塊化競爭機制的引入有賴于以下措施：第一，外資銀行準入條件進一步放松，目前涉足農(nóng)村金融體系的有匯豐、花旗、渣打、林格爾等，允許更多的外資金融機構進入，同時放松這些機構在業(yè)務上的限制，在機構和產(chǎn)品上引入國外先進的競爭模式和經(jīng)驗。第二，對承擔政策性業(yè)務的商業(yè)性金融機構的政策業(yè)務進行剝離，使其納入模塊化競爭體系。第三，針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)和農(nóng)戶資金供求平臺的特點，應培育合作金融和商業(yè)金融為主體的舵手體系；針對農(nóng)戶小額貸款需求旺盛的特點，應建立以“小額貸款”業(yè)務為核心業(yè)務的銀行體系。為此，村鎮(zhèn)銀行可作為扶持重點，商業(yè)性金融機構則主要滿足鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的存貸需要。第四，政府（村級機構）的資金需求，可以嘗試轉化為政策性的銀行業(yè)務，以彰顯其公共服務的職能。同時，資產(chǎn)證券化組織的引入，使農(nóng)村小額貸款可以化零為整，進一步轉移小額貸款業(yè)務帶來的風險。通過這些措施，可以幫助農(nóng)村金融體系按照模塊化的規(guī)則，進一步提高體系運作效率，實現(xiàn)價值創(chuàng)新。
（二）農(nóng)村金融體系結構優(yōu)化效應
模塊化競爭機制的引入，會促進農(nóng)村金融機構按照模塊化原則實現(xiàn)組織機構模塊化，促進創(chuàng)新能力進一步增強。純粹按照機構職能做的體系劃分，可以明晰這些結構的性質(zhì)和內(nèi)容，但是對于這些機構之間的競爭與合作關系，彼此之間的互動，與客戶的互動，以及在農(nóng)村金融市場的地位，這種劃分顯然缺乏說服力。將模塊化競爭機制引入農(nóng)村金融體系后，新的競爭規(guī)則將出現(xiàn)，表現(xiàn)在：第一，金融組織產(chǎn)權將進一步明晰，政策性業(yè)務逐漸退出商業(yè)性金融機構，政府對“三農(nóng)”貸款的引導更多表現(xiàn)在財政激勵上；而針對農(nóng)村金融需求的特殊性，模塊化思想鼓勵農(nóng)村金融機構之間的多重合作，最終將形成大型綜合性的金融控股組織，推動農(nóng)村金融產(chǎn)品的多元化創(chuàng)新。第二，資產(chǎn)證券化組織對農(nóng)村金融體系的競爭規(guī)則提出新的要求，尤其是技術創(chuàng)新要求，通過將小額貸款進行標準化集中分類，再由政策性金融機構進行擔保和資信增值的處理，可以大大提高“小額貸款”的靈活性，也可以解決農(nóng)村金融機構長期以來流動性較差的問題；民間資金也可以通過這個渠道進入正規(guī)金融市場。第三，也是最重要的一點，農(nóng)村金融體系將形成市場為主，財政為輔，以商業(yè)金融和合作金融作為“舵手”的結構模式。舵手負責金融產(chǎn)品的專用模塊化生產(chǎn)和服務，表現(xiàn)在對金融產(chǎn)品的設計和研發(fā)上。例如，針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)，商業(yè)金融機構可以采用“行業(yè)協(xié)會擔保+保險+信貸”的模式；針對農(nóng)戶，合作金融機構可以采用“信用合作社+政府補貼基金+保險+信貸”的模式?？梢?，模塊化競爭機制的引入，使傳統(tǒng)農(nóng)村金融體系自覺納入價值創(chuàng)新系統(tǒng)，圍繞舵手設計的競爭規(guī)則，實現(xiàn)合作分工。
（三）農(nóng)村金融體系的風險管理效應
模塊化具有化解產(chǎn)業(yè)內(nèi)生性風險的功能（朱瑞博，2004）。其機理在于：第一，連鎖風險的化解。在模塊化思想指導下，農(nóng)村金融體系內(nèi)部各個機構的金融產(chǎn)品和業(yè)務都具有高度的獨立性和可分割性，這要求產(chǎn)品在研發(fā)設計環(huán)節(jié)的高度嚴謹性和產(chǎn)品標準化的實現(xiàn)。目前農(nóng)產(chǎn)品金融在這一塊上具有較大優(yōu)勢，可以作為大力發(fā)展的重點。第二，封閉自守風險的化解。農(nóng)村金融體系封閉自守的特點來自于“三農(nóng)”封閉式的生產(chǎn)環(huán)境和傳統(tǒng)“小農(nóng)”思想的影響。模塊化競爭機制的引入，首先表現(xiàn)為農(nóng)村金融體系內(nèi)部知識共享機制的形成。信息化提高了化解“道德風險”和“逆向選擇風險”的能力；其次是舵手在既定競爭規(guī)則的框架下，嘗試各種適合客戶需要的金融產(chǎn)品和服務的組合；積極吸收先進金融技術、設計理念和管理經(jīng)驗，增強了組織的自我修復功能，使其風險管理能力進一步提升。連鎖風險和封閉自守風險的化解，對農(nóng)村金融體系而言，意義重大。傳統(tǒng)的農(nóng)村金融風險管理，大多關注信用風險、市場風險、內(nèi)部控制風險等，忽略了農(nóng)村金融體系作為小農(nóng)經(jīng)濟產(chǎn)物的特殊性。從這個意義上看，模塊化視角下的農(nóng)村金融體系，由于產(chǎn)品標準化程度提高，專用模塊與通用模塊各司其職，標準界面可以進一步起到“防火墻”的作用，有效地解決農(nóng)村金融體系易受外部經(jīng)濟影響的脆弱性問題。
四、結論與啟示
1.1完善了縣、鎮(zhèn)、村三級培訓網(wǎng)絡，形成了層層落實、責任明確、齊抓共管的良好工作格局
全縣11個鎮(zhèn)、2個辦事處和1個經(jīng)濟開發(fā)區(qū)，496個行政村，都建起了現(xiàn)代遠程教育站點，每個站點都配備了2名管理操作員和專業(yè)培訓指導人員，加強了各個基層站點的培訓指導工作。每個鎮(zhèn)都建立起了高標準科技書屋和教學實踐基地，為實現(xiàn)農(nóng)村實用人才培訓工作專業(yè)化、網(wǎng)絡化、規(guī)范化和長效化打下了堅實的基礎。
1.2發(fā)揮現(xiàn)代遠程教育資源優(yōu)勢，結合縣遠教中心“一個為主，四個一”活動，開展了農(nóng)村實用技術培訓
從農(nóng)口有關單位抽調(diào)骨干力量，建立師資庫。深入到農(nóng)村基層對科技戶、帶頭戶、示范戶進行培訓和指導。并聘請上級有關專家、教授，針對各地特色產(chǎn)業(yè)，大力推進“一鄉(xiāng)一業(yè)”、“一村一品”發(fā)展，編寫了《大蒜無公害高產(chǎn)栽培技術》、《蕓豆高產(chǎn)栽培技術》、《辣椒高產(chǎn)栽培技術》、《小麥栽培實用技術》、《測土配方施肥技術》等20000冊；制作了《辣椒病蟲害防治技術》、《農(nóng)產(chǎn)品質(zhì)量安全》、《玉米高產(chǎn)栽培技術》等20個教學課件，同時從中央和省網(wǎng)臺下載刻盤各類教學課件1500余小時。利用現(xiàn)代遠程教育資源開展培訓，豐富了培訓內(nèi)容，加快了實用技術的推廣普及。
1.3利用現(xiàn)代遠程教育資源，取得了較好的培訓效果
我們堅持學歷培訓與實用技術培訓相結合，針對農(nóng)村黨員干部學歷偏低、對發(fā)展本地經(jīng)濟能力不足的問題，積極開展對他們的學歷教育。近年來全縣有120多名村干部報名參加大專層次學習，有1260名農(nóng)民參加了中專層次學歷教育。舉辦各類培訓班500期，開展送科技下鄉(xiāng)活動1000余次，發(fā)放各類技術資料5萬余份，培訓各類實用技術20余萬人次；通過培訓，有效地提高了我縣農(nóng)村黨員干部群眾的科技素質(zhì)，增強了他們的致富本領。
2當前利用遠程教育資源開展農(nóng)村實用人才培養(yǎng)存在的主要問題
2.1認識不到位，現(xiàn)代遠程教育資源利用率低
部分農(nóng)村干部群眾對利用現(xiàn)代遠程教育資源學習實用技術不主動、不習慣，農(nóng)忙季節(jié)沒有時間學，農(nóng)閑季節(jié)不想學，由于農(nóng)業(yè)效益不高，青壯年農(nóng)民大多外出打工，不愿學農(nóng)，更不愿務農(nóng)。
2.2培訓內(nèi)容與農(nóng)民的要求不同，知識老化
隨著種植結構調(diào)整，種、養(yǎng)類別多樣化，缺乏名、稀、特品種的培訓內(nèi)容，與部分農(nóng)民的需求不一致、不對接，培訓內(nèi)容更新慢，影響了群眾學習的積極性。
2.3農(nóng)業(yè)技術人員結構不夠合理
鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)業(yè)技術人員偏少，遠程教育終端指導人員少，缺乏培訓部門與群眾溝通的中間環(huán)節(jié)。
2.4文化素質(zhì)偏低、年齡普遍偏高
大多數(shù)沒受過系統(tǒng)全面的教育，知識面比較窄，視野不夠開闊，總體素質(zhì)不高。留守農(nóng)村實用人才多數(shù)為初中或初中以下文化程度，年齡在45歲以上的占60%以上。
2.5培訓經(jīng)費嚴重不足
農(nóng)村實用人才培訓是一項造福廣大農(nóng)民的公益性、社會性事業(yè)，是搞好社會主義新農(nóng)村建設的關鍵性措施，但多年來，各級財政投入的培訓經(jīng)費嚴重不足，直接影響了農(nóng)村實用人才培訓工作的正常開展。
2.6對遠程教育資源管理不善，不能正常收看
部分村莊位置偏遠，村經(jīng)濟條件差，無人管理遠教設備，群眾不能按時收看遠教節(jié)目。
3充分利用遠教資源進一步做好農(nóng)村實用人才科技培養(yǎng)工作
3.1進一步提高對利用現(xiàn)代遠程教育資源開展農(nóng)村實用人才培養(yǎng)的認識
農(nóng)村實用人才是農(nóng)村先進生產(chǎn)力的代表，是科技興農(nóng)的生力軍，在農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展中發(fā)揮著十分重要的作用。加強農(nóng)村實用人才培訓和隊伍建設，是提高農(nóng)村生產(chǎn)力水平、加快現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展，推進社會主義新農(nóng)村建設，全面建設小康社會的重要舉措。
3.2增加經(jīng)費投入，改善培訓條件，確保培訓質(zhì)量
農(nóng)村實用人才培訓屬于公益性事業(yè)，加強農(nóng)村實用人才培訓是支持農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展的一項重要措施，是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)就業(yè)的重要抓手，需要加大公共財政的投入。各級財政部門要將農(nóng)村實用人才培訓經(jīng)費列入財政預算，安排專項經(jīng)費支持農(nóng)村實用人才培訓工作，并逐步加大投入。
3.3建立完善的農(nóng)村實用人才培訓體系
有效整合農(nóng)村實用人才培訓資源，建立并完善以各級農(nóng)廣校、農(nóng)村科技教育培訓中心、農(nóng)村黨員干部現(xiàn)代遠程教育系統(tǒng)為主渠道，職業(yè)學校、農(nóng)村成人學校、技工學校和農(nóng)村文化大院為補充的上下貫通、相互銜接的農(nóng)村實用人才培訓體系。
3.4創(chuàng)新農(nóng)村實用人才培訓機制，提高培訓質(zhì)量和效益
（一）研究背景
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點上的組織者、實施者?！敖逃|(zhì)量的提升是一項復雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質(zhì)量的核心是教師，最關鍵的支撐是教師”。[1]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個時期我國教育事業(yè)發(fā)展的主要任務之一就是積極發(fā)展學前教育，重點發(fā)展農(nóng)村學前教育。在農(nóng)村學前教育受到空前廣泛關注的背景下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平成為保證農(nóng)村幼教質(zhì)量的重要基礎，具有重要的研究價值。當前有關農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠貧困地區(qū)，而經(jīng)濟發(fā)展相對比較發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展狀況如何？這是一個亟待研究的議題。江蘇是一個經(jīng)濟發(fā)展相對比較發(fā)達的省份，本研究以蘇中某縣為例，對該地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行了深入、系統(tǒng)的調(diào)查，其研究結果亦是對當前研究的補充。
（二）研究對象
本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉(xiāng)”美譽的地級市。該縣幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平在蘇中農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國家對學前教育重視的大背景下，大力發(fā)展學前事業(yè)，制定了學前教育五年行動計劃（2011年-2015年）。近五年來該地區(qū)學前教育的質(zhì)量到底如何？幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平在很大程度上反映了本地學前教育的質(zhì)量。
（三）研究工具
幼兒教師的專業(yè)發(fā)展實際上是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，習得幼兒教學的專門知識與技能、內(nèi)化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實現(xiàn)專業(yè)責任的歷程。[2]本研究結合教師專業(yè)素質(zhì)結構的劃分和當?shù)氐膶嶋H情況，[3]編制了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷，主要內(nèi)容包括：第一部分，農(nóng)村幼兒教師的基本情況及生存狀態(tài)；第二部分，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展狀況，包括專業(yè)精神、專業(yè)知識與技能以及教師自我專業(yè)發(fā)展意識。其中專業(yè)精神包括教師的職業(yè)認同、職業(yè)滿意度和職業(yè)理想，專業(yè)知識和技能包括專業(yè)理論知識、文化知識、教學能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農(nóng)村幼兒教師培訓狀況，即促進其專業(yè)發(fā)展的途徑。本研究采取隨機抽樣的方法在該縣進行調(diào)查，并對其中一名園長和5名教師進行深度訪談。共發(fā)放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結果以SPSSforwindows17.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。
二、研究發(fā)現(xiàn)與討論
（一）農(nóng)村幼兒教師基本情況描述
1.該地區(qū)幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達27.1%。各個教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學習、共同發(fā)展，處于一個比較理想的狀態(tài)。2.該縣農(nóng)村幼兒教師的學歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進修學習已經(jīng)取得本科學歷，其中有4名教師是第一學歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當?shù)剞r(nóng)村幼兒教師越來越意識到專業(yè)發(fā)展的重要性，并通過不斷學習提高自身專業(yè)素養(yǎng)。3.83.5%的教師畢業(yè)于學前教育專業(yè)并擁有幼兒教師資格證，這一結果表明該縣農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)性已經(jīng)達到一個相對比較高的水平。4.在職稱評定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個人發(fā)展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業(yè)編制，在與園長的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國家的重視，近年我們縣每年增加20~30個幼兒教師的事業(yè)編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望?！?/p>
（二）農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展狀況分析
1.農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)精神
專業(yè)精神是教師專業(yè)活動和行為的動力系統(tǒng)，它涉及教師的專業(yè)理想、對教師專業(yè)的熱愛程度、對工作的積極性、相應的職業(yè)道德、職業(yè)理想等。調(diào)查結果顯示：該地區(qū)絕大部分幼兒教師對該職業(yè)持滿意態(tài)度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對如果可以再次選擇職業(yè)的問題，25.8%的教師表示執(zhí)著追求，繼續(xù)從事這一職業(yè)；33%的教師認為還是當教師好；23.7%考慮從事別的職業(yè)但不急切；16.5%的教師表示有機會一定換，不再當教師；1%的教師表示現(xiàn)在就急于換。雖有一半以上的教師會繼續(xù)從事該職業(yè)，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業(yè)。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定，更不利于學前教育質(zhì)量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時間、壓力與其報酬之間的懸殊差距，導致他們嚴重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經(jīng)常占用業(yè)余時間，累計高達97.9%的教師都表示工作會或多或少地占用業(yè)余時間。50.5%的教師認為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認為壓力非常之大，即累計高達96.9%的教師認為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業(yè)余時間，存在如此之大壓力的同時其報酬又是如何？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報酬低導致81.4%的教師對其所得報酬與工作量產(chǎn)生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業(yè)熱情的提升，長此以往容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，不利于其專業(yè)發(fā)展。另外，在對教學工作的創(chuàng)造熱情的相關選項中，有44.3%的教師表示總是充滿創(chuàng)造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創(chuàng)造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認為該工作是相對定型的，比較機械?？梢钥闯觯幸话胍陨系霓r(nóng)村幼兒教師對該職業(yè)缺乏創(chuàng)造的熱情。考察其原因，還是與農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)有著密切的關系。壓力大、收入低、閑暇時間少，使得許多教師無力去創(chuàng)造，更缺乏創(chuàng)造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負”，給予適當?shù)目臻g和時間，營造學習和創(chuàng)造的氛圍，鼓勵幼兒教師積極開展創(chuàng)新教學，為學前教育的發(fā)展帶來生機。
2.農(nóng)村幼兒教師的教育理念
在選擇教學內(nèi)容時，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標準，以教材內(nèi)容為參考，結合幼兒實際水平及其生活的環(huán)境設計教學內(nèi)容，9.3%的教師認為只要實現(xiàn)課程目標，可根據(jù)具體情況對教材進行重新調(diào)整或自行編制。在組織教學過程中，63.9%的教師做到經(jīng)常設置教學情境，其余教師也能夠有時或偶爾設置教學情境。當幼兒興趣與活動沖突時，64.9%的教師會設法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點的方法開展活動，而32%的教師會調(diào)整計劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標，及時調(diào)整小目標”，組織開展幼兒感興趣的活動。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》頒布以來，農(nóng)村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內(nèi)容，也不完全像過去農(nóng)村幼兒教育中最常見的“小學化”的教育方式，他們開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習方式的特殊性，重視活動情境的創(chuàng)設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。
3.農(nóng)村幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識
自我專業(yè)發(fā)展意識是指教師為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調(diào)整、完善自身教育理念與行為的意識，即教師對自身發(fā)展的反省認知。這是決定教師發(fā)展速度快慢和水平，促進教師發(fā)展的重要因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對其專業(yè)發(fā)展?jié)M意度表現(xiàn)為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對專業(yè)發(fā)展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業(yè)發(fā)展水平。對于自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，22.7%的教師目標明確，68%的教師有一定思考，即高達90.7%的幼兒教師對其發(fā)展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識有利于提高其教育教學水平。調(diào)查顯示，54.6%的農(nóng)村幼兒教師表示經(jīng)常反思，以改進教育教學方法，41.2%表示有時反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學中的不足，追尋更好的教育教學方式。這一結果同樣非常令人欣慰，農(nóng)村教師已經(jīng)不再是停留在傳統(tǒng)的自由發(fā)展狀態(tài)中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業(yè)發(fā)展，為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調(diào)整、完善自身教育理念與行為，自我專業(yè)發(fā)展意識明顯增強。
4.農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)知識和技能
專業(yè)知識指系統(tǒng)的學科專業(yè)知識，廣博的普通文化知識，豐富的課堂情境知識。專業(yè)技能則包括各方面的能力，即教學能力、活動組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調(diào)查結果顯示：59.8%的幼兒教師認為現(xiàn)有知識是能滿足幼兒活動需要的，也有40%的教師認為自身知識不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術的知識是幼兒教師認為自身比較缺乏的兩大類知識。從調(diào)查中，我們看到高達61.9%的教師意識到教育科研的重要，這對于農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展來說是一個良好的信號，農(nóng)村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學中而是擴展到教育科研；不僅僅滿足傳統(tǒng)的教學形式，更關注利用現(xiàn)代化的教學手段提高教育教學的水平。這些都足以說明他們開始關注自身的專業(yè)發(fā)展、關注兒童的發(fā)展，不再滿足于傳統(tǒng)意義上的教師角色，對自身的要求也日益提高，換言之，真正的現(xiàn)代意義上的幼兒教師的角色意識也已經(jīng)在農(nóng)村教師身上蘇醒。
5.農(nóng)村幼兒教師培訓狀況
農(nóng)村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓與學習提高自身的專業(yè)水平，促進自身的專業(yè)發(fā)展。為滿足廣大農(nóng)村教師的需求，各種培訓方式應運而生。調(diào)查中教師們提到的他們曾經(jīng)參與的培訓方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報告（54.6%）、學歷培訓（43.3%）、校內(nèi)交流（42.3%）、網(wǎng)絡（39.2%）、短期脫產(chǎn)（6.2%）?？梢?，現(xiàn)代農(nóng)村幼兒教師培訓的方式已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，網(wǎng)絡這一新興的培訓方式也占到一定的比重。農(nóng)村幼兒教育的現(xiàn)代化進程也在不斷向前發(fā)展。但是，農(nóng)村幼兒教師的培訓狀況也存在著一些令人擔憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓機會太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓機會。雖然國家與地方政府開展了不少的培訓，也采取了許多措施加強農(nóng)村幼兒教師的培訓，但是僧多粥少，農(nóng)村幼兒教師的數(shù)量巨大，還是不能滿足農(nóng)村幼兒教師的接受培訓需求。另外，有83.5%的教師表示培訓內(nèi)容單調(diào)，多集中在專業(yè)知識和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現(xiàn)代教育技術以及專業(yè)技能方面的培訓。在培訓費用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔一部分占29.9%，幼兒園負責全部費用占20.6%。調(diào)查中，不少農(nóng)村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經(jīng)費支持。另外培訓費用太貴（33%）、教學任務緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓困難的因素。
三、研究結論與建議
（一）結論
1.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展總體狀況良好（1）蘇中地區(qū)幼兒教師專業(yè)化程度相對較高。抽樣地區(qū)各個教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學歷層次主要集中在大專學歷，且基本都是學前教育專業(yè)畢業(yè)并擁有幼兒教師資格證書，這一結果表明蘇中農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農(nóng)村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴格按照計劃、教材來安排教學內(nèi)容，教育方式方法也有了較大改變，過去農(nóng)村幼兒教育中最常見的完全“小學化”的教育模式正在逐漸減少，農(nóng)村幼兒教師開始關注幼兒的心理特點，幼兒學習的特殊性，重視活動情境的創(chuàng)設，在教育教學中更關注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識增強。幾乎所有被調(diào)查的教師希望提高自身專業(yè)發(fā)展水平，同時高達90%的幼兒教師對其專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是有思考的，有的目標已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對自我的教育教學進行反思，努力提高其教學水平，促進自身發(fā)展。（4）幼兒教師接受培訓的方式呈現(xiàn)多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓機會不多，培訓內(nèi)容單調(diào)。2.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展仍然存在不少問題（1）農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性令人擔憂。抽樣地區(qū)有一半以上的農(nóng)村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評定的機會和條件。這部分教師由于工作的不穩(wěn)定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫(yī)療及養(yǎng)老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊伍的穩(wěn)定。（2）工作時間、壓力與其報酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對其生存狀態(tài)的滿意度。調(diào)查顯示，90%的教師表示工作會占用業(yè)余時間且有壓力。尤其是鄉(xiāng)村幼兒園班級人數(shù)多、教師少，他們同時承擔保育和教育工作，繁重的任務及長時間超負荷的工作，產(chǎn)生了較大壓力。近半數(shù)的教師對收入不滿意或不太滿意，工作時間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農(nóng)村教師的工作責任感和職業(yè)幸福感。低幸福感、弱責任感的狀態(tài)不利于這些教師的專業(yè)發(fā)展。（3）專業(yè)發(fā)展機會不多，科研素質(zhì)還需加強。該地區(qū)農(nóng)村幼兒教師有著較強專業(yè)發(fā)展意愿，九成以上的教師都對自己的專業(yè)成長有一定的或者明確的規(guī)劃，但是苦于培訓機會少、經(jīng)費太貴、教學任務繁重等因素影響了專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。教學任務繁重、缺乏科研素質(zhì)、教學研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區(qū)幼兒教師開展教研工作的主要因素。
（二）建議
1.幼兒教師應增強自我專業(yè)發(fā)展意識柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，因此，有效的教師專業(yè)發(fā)展應該是自主的、能動的，教師只有自我意識到專業(yè)發(fā)展的重要性，才會自覺地采取相應的促進自我發(fā)展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價值、獲得專業(yè)滿足感、逐步實現(xiàn)人生目標。所以，農(nóng)村幼兒教師應真正意識到新形勢下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機會，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學歷，服從上級安排被動地去發(fā)展。最后，樹立終生學習的理念，克服困難，不斷充實和更新自己的專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。
2.幼兒園重視并加強培訓，擴大學習范圍，建立以骨干教師為核心的培訓網(wǎng)絡農(nóng)村幼兒園應意識到教師專業(yè)成長的重要性，擴大教師專業(yè)學習的范圍，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評制度，真正發(fā)揮其作用，而不是如部分教師認為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應的規(guī)章，有目的、有計劃地引導教師通過園本教研、外出學習等方式，建立以骨干教師為核心的培訓網(wǎng)絡，在實踐中不斷發(fā)展。同時為外出學習的教師提供一定的經(jīng)費補貼。（3）組織各種豐富多彩的活動與競賽，為教師創(chuàng)設一個平等、寬容、和諧的精神環(huán)境，進而提高集體凝聚力，使教師產(chǎn)生對幼兒園的歸屬感和認同感，提升教師的教學探索熱情、創(chuàng)造熱情，為學前教育的發(fā)展帶來生機。（4）加大在職培養(yǎng)的力度，與當?shù)氐膸煼对盒：献鳎膭罱處焻⑴c學校的學歷教育、繼續(xù)教育、補償教育等，豐富農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)理論知識。
3.政府加強對農(nóng)村學前教育的管理，制定相應政策，增加對農(nóng)村學前教育的經(jīng)費投入（1）增加對農(nóng)村學前教育的投入比例，穩(wěn)定教育經(jīng)費的來源，改善農(nóng)村幼兒園的辦學條件，提高農(nóng)村幼兒教師工資待遇，讓其能安心從事教學工作。（2）政府對農(nóng)村學前教育應給予一定的政策傾斜，根據(jù)當?shù)厍闆r適當增加農(nóng)村幼兒教師編制和職稱評定的機會，保證學前教育與義務教育的公平、城市與農(nóng)村學前教育的公平。（3）教育主管部門應該制定相應政策，嚴格規(guī)定農(nóng)村幼兒園不同年齡班級的幼兒人數(shù)及師資配備，將教師工作量控制在合理的范圍內(nèi)。避免幼兒園隨意延長教師的工作時間，切實減輕教師的工作負擔。（4）建立長效、科學的管理機制。教育主管部門對教師的培訓不僅是時段性的，還要注重連續(xù)性和周期性；同時兼顧不同類型和不同層次教師的需要，促進農(nóng)村幼兒教師的整體專業(yè)發(fā)展。
