序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的護(hù)理學(xué)專升本教育中轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論分析樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。

一、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵及核心要素

1978年美國(guó)教育家杰克·麥基羅（JackMezirow）率先提出轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)觸發(fā)性事件改變其固有觀念結(jié)構(gòu)（看法、思維習(xí)慣、思想傾向），使個(gè)體更具包容性、辨別性、開放性，在情感上更容易接受變化并進(jìn)行反思，以產(chǎn)生新的理念和觀點(diǎn)并指導(dǎo)實(shí)際行動(dòng)[2]。為達(dá)到這種思維模式的轉(zhuǎn)化需要內(nèi)在條件和外在條件兩部分都得到滿足。內(nèi)在條件是變化的根本，主要由個(gè)體本身的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知情況和年齡等因素組成，直接影響轉(zhuǎn)化的過(guò)程和效果。外在條件指輔助的轉(zhuǎn)化條件，包括教師的引導(dǎo)、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境和貼合個(gè)體學(xué)習(xí)訴求的學(xué)習(xí)內(nèi)容。當(dāng)內(nèi)外條件都得到滿足時(shí)，才會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是繼授予式學(xué)習(xí)（informativelearning）和形成性學(xué)習(xí)（formativelearning）之后的更高層次的學(xué)習(xí)。授予式學(xué)習(xí)著重通過(guò)知識(shí)傳輸和技能培訓(xùn)培養(yǎng)實(shí)用型人才，形成性學(xué)習(xí)在于通過(guò)社會(huì)價(jià)值觀念的學(xué)習(xí)培養(yǎng)專家型人才，而轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對(duì)于思維模式的不斷創(chuàng)新以培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)型的改革者。從意義上來(lái)說(shuō)，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)包含了三種根本性的轉(zhuǎn)變：一是從單純的死記硬背轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)信息進(jìn)行搜索、分析、綜合后進(jìn)行決策的過(guò)程；二是從學(xué)習(xí)知識(shí)者轉(zhuǎn)變?yōu)獒t(yī)療體系核心成員；三是從全盤皆收的教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)榕行越邮苄畔⒉⑿纬蔀槲宜玫乃季S理念[3]。轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)是一個(gè)層層推進(jìn)的過(guò)程，麥基羅將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論總結(jié)為10個(gè)階段：1.迷失方向的困境；2.自我反?。?.假設(shè)的批判性評(píng)價(jià)；4.個(gè)人的不滿和轉(zhuǎn)換過(guò)程之間連接的識(shí)別；5.對(duì)新的角色、人際關(guān)系和行動(dòng)的可行性探索；6.規(guī)劃一個(gè)行動(dòng)過(guò)程；7.為實(shí)現(xiàn)自己的計(jì)劃獲取知識(shí)和技能；8.新角色的臨時(shí)性嘗試；9.在新的角色和人際關(guān)系中提升能力和自信；10.在新視角指引下，在形成條件的基礎(chǔ)上對(duì)個(gè)體生活狀態(tài)的再整合[4]。隨后，斯蒂芬·布魯克菲爾德（StephenBrook－field）和黃富順?lè)謩e將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)化為5個(gè)階段和4個(gè)階段。然而，無(wú)論是如何劃分轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論模式，其核心要素都圍繞著個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、批判性反思和理性交談三部分。個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的主要媒介，可以源于學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)，也可以源于教育者的課堂活動(dòng)。當(dāng)學(xué)習(xí)者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)觀念結(jié)構(gòu)與新環(huán)境所具有的觀念結(jié)構(gòu)產(chǎn)生偏差時(shí)，會(huì)使學(xué)習(xí)者陷入困境，從而引發(fā)其對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思并嘗試從其他角度進(jìn)行思考。批判性反思是學(xué)習(xí)者對(duì)其根深蒂固觀念結(jié)構(gòu)的質(zhì)疑，使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己的局限性和需要改進(jìn)的地方。理性交談是促進(jìn)轉(zhuǎn)化的手段，有效的對(duì)話可以傳遞信息、態(tài)度、情感和個(gè)性，幫助學(xué)習(xí)者通過(guò)參與討論突破固有認(rèn)知的局限性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體觀念的轉(zhuǎn)化[5]。

二、護(hù)理學(xué)專升本學(xué)生的特點(diǎn)及培養(yǎng)目標(biāo)

首先，二年制護(hù)理學(xué)專升本學(xué)生的平均入學(xué)年齡比四年制護(hù)理學(xué)本科學(xué)生大，心智較為成熟，屬于成人教育的一部分。其次，專升本護(hù)生已系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過(guò)護(hù)理學(xué)知識(shí)并經(jīng)過(guò)臨床護(hù)理實(shí)踐，較本科生對(duì)臨床工作、護(hù)生角色和護(hù)理學(xué)知識(shí)有更為清晰和具體的認(rèn)識(shí)和理解。再次，有調(diào)查顯示專升本護(hù)生在求知欲和學(xué)歷提升方面的需求更加強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)主動(dòng)性更強(qiáng)[6]。因此專升本護(hù)生與本科護(hù)生在培養(yǎng)目標(biāo)和方式方面應(yīng)有所區(qū)分。護(hù)理學(xué)專業(yè)?？茖哟我耘囵B(yǎng)護(hù)理操作能力為主的實(shí)用型人才為主，目的是通過(guò)短周期的培養(yǎng)緩解臨床護(hù)理人才緊缺的現(xiàn)狀，因此專科階段強(qiáng)調(diào)護(hù)理理論和護(hù)理臨床技能操作的培訓(xùn)。而本科階段的培養(yǎng)主要以發(fā)展其護(hù)理科研、護(hù)理教育和護(hù)理管理能力為主，需要護(hù)生有一定的批判性思維能力、自主學(xué)習(xí)能力以達(dá)到能夠綜合分析解決問(wèn)題的目的[7]。專升本護(hù)生的學(xué)習(xí)不再是一般知識(shí)的累計(jì)和簡(jiǎn)單的技能疊加，而是需要通過(guò)不斷地反思重塑新的意義觀點(diǎn)。這就要求教師在再次教授專升本護(hù)生護(hù)理知識(shí)的過(guò)程中著重培養(yǎng)學(xué)生如何面對(duì)問(wèn)題收集信息并做出合理性決定這一思考方式，而不僅是單向的對(duì)學(xué)生解釋疾病及其護(hù)理程序。

三、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在國(guó)外護(hù)理教育中的應(yīng)用

經(jīng)過(guò)四十年的演變和發(fā)展，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論逐漸成為重要的學(xué)習(xí)理論之一，目前國(guó)外對(duì)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐的研究均已相對(duì)成熟，其實(shí)踐應(yīng)用方式靈活多樣且效果可觀。鑒于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，特別是護(hù)理專業(yè)的學(xué)科特殊性，國(guó)外許多轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的實(shí)踐應(yīng)用研究都是在護(hù)理學(xué)專業(yè)中所開展的。這些實(shí)踐研究的研究對(duì)象從護(hù)理學(xué)本科學(xué)生一直到護(hù)理臨床工作者和教育者，研究?jī)?nèi)容包括教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)也包括整體專業(yè)課程的設(shè)置，課程涵蓋護(hù)理學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、臨終關(guān)懷和各臨床實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。然而國(guó)內(nèi)對(duì)于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)研究仍處于理論探討階段，應(yīng)用人群更多集中于教師、農(nóng)民工以及企業(yè)員工[8]，針對(duì)護(hù)理學(xué)領(lǐng)域甚至整個(gè)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐研究目前只涉及免疫學(xué)、護(hù)理心理學(xué)等部分課程中[9，10]，缺乏整體設(shè)計(jì)。

（一）轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在護(hù)理學(xué)專業(yè)課程中的應(yīng)用

由于專升本護(hù)生學(xué)制較短，因此在理論課程設(shè)置方面主要以內(nèi)、外、婦、兒等護(hù)理學(xué)專業(yè)課程為主，生理、病理等專業(yè)基礎(chǔ)課程較少。傳統(tǒng)護(hù)理學(xué)專業(yè)課程的授課方式以講授法為主，同時(shí)結(jié)合案例分析和以問(wèn)題為導(dǎo)向（PBL）教學(xué)法。學(xué)生通過(guò)記憶各種疾病的具體病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、處理原則和護(hù)理措施來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)。臨床知識(shí)總是在不斷地推陳出新，作為護(hù)理學(xué)專業(yè)教師應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)生以患者為中心和循證護(hù)理的思維模式，這樣護(hù)生才能在其職業(yè)生涯中一直保持不斷更新知識(shí)的狀態(tài)，提供更好的護(hù)理服務(wù)，使患者達(dá)到更好的治療效果。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論沒有具體的操作標(biāo)準(zhǔn)和流程，但在護(hù)理學(xué)專業(yè)課程中許多國(guó)外的教育家采取了反思日記、分組討論、臨床案例討論等途徑使學(xué)生將其臨床經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)綜合的進(jìn)行結(jié)合。例如在學(xué)習(xí)“氧氣療法”部分內(nèi)容時(shí)通過(guò)上述方式將該部分知識(shí)與安全教育、臨床決策和健康教育等內(nèi)容相結(jié)合，穿插學(xué)生對(duì)其實(shí)習(xí)階段的案例反思，在反思或討論的過(guò)程中對(duì)學(xué)生提出“為什么我需要注意這些癥狀/檢查結(jié)果？”“當(dāng)患者及其家屬擔(dān)心xx癥狀/檢查結(jié)果時(shí)我應(yīng)該注意哪些事項(xiàng)？”等問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考。在分組或案例討論的過(guò)程中學(xué)生需要思考“根據(jù)目前得到的信息我需要做出哪些護(hù)理操作”，“為什么我和其他人護(hù)理操作的優(yōu)先順序不同”，“是什么導(dǎo)致了我們做出不同的選擇等等問(wèn)題”。[11]通過(guò)批判性反思和與他人的理性交談，學(xué)生會(huì)意識(shí)到自己在知識(shí)消化中的不足以及與他人的思維差異，這些反思的結(jié)果促使學(xué)生進(jìn)行更深一步的證據(jù)查詢，因而就達(dá)到了自主學(xué)習(xí)的效果。通過(guò)轉(zhuǎn)化理論的應(yīng)用，學(xué)生不在一味的接收課本中的知識(shí)，而是通過(guò)自己更深一步的思考來(lái)理解每一步護(hù)理程序的意義，同時(shí)保持不斷更新知識(shí)查閱文獻(xiàn)資料的習(xí)慣。

（二）轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在護(hù)理學(xué)方向課程中的應(yīng)用

針對(duì)社會(huì)老齡化的現(xiàn)狀，部分院校開設(shè)了《老年護(hù)理學(xué)》課程，臨終關(guān)懷是該課程的重點(diǎn)內(nèi)容之一。Chirema等學(xué)者運(yùn)用了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的方式進(jìn)行該部分課程的授課[12]。在正式授課之前，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下通過(guò)角色扮演患者及其家屬的方式進(jìn)行臨終關(guān)懷培訓(xùn)以增強(qiáng)其溝通能力、親和力和感知力。隨后學(xué)生以小組的形式走訪臨終患者及其家屬，與患者進(jìn)行交流并記錄患者情況、護(hù)理操作及學(xué)生自身的反思情況。走訪完成后，學(xué)生以個(gè)體對(duì)其所掌握的知識(shí)和感悟反思進(jìn)行陳述匯報(bào)。隨后師生通過(guò)小組討論的形式進(jìn)行更深層次的交流和溝通。通過(guò)這種預(yù)設(shè)情景角色扮演-實(shí)地走訪-反思日記-個(gè)人陳述-小組討論的系列活動(dòng)，學(xué)生全方位設(shè)身處地的收集到了作為臨終關(guān)懷的患者、家屬及護(hù)理人員等不同角度的認(rèn)知和情感變化，從而改變之前對(duì)于臨終關(guān)懷模糊或單一的思考方式，鼓勵(lì)學(xué)生從新的價(jià)值觀和角度思考問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

四、結(jié)束語(yǔ)

長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)護(hù)理學(xué)專業(yè)的授課方式還是以講授為主，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)和批判性思維能力較差，無(wú)法自主消化理解知識(shí)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論通過(guò)結(jié)合學(xué)生自身經(jīng)歷和評(píng)判性思維的養(yǎng)成創(chuàng)造了一種新的教育模式，也為持續(xù)性提升護(hù)士崗位勝任力提供了新的培養(yǎng)手段。為更好的應(yīng)用轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，教育者首先要從自身進(jìn)行改變，從教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)入手進(jìn)行改變。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論是以學(xué)習(xí)者自身為主，教師不再是知識(shí)的權(quán)威而要承擔(dān)引領(lǐng)者和共同參與者的角色。教學(xué)方式從講授和簡(jiǎn)單的問(wèn)答變成靈活多樣的問(wèn)題情景設(shè)置、討論、反思日記等誘導(dǎo)思考的方式。這就要求教師在進(jìn)行備課和課程設(shè)計(jì)之初就進(jìn)行大量的文獻(xiàn)查閱和案例收集，以做好反思誘導(dǎo)工作，為學(xué)生提供更加完善的反思環(huán)境。同時(shí)在課時(shí)分布上縮短理論講授的學(xué)時(shí)，增加學(xué)生課前準(zhǔn)備、實(shí)地走訪、小組討論的時(shí)間。由于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是思維模式的培養(yǎng)而非僅僅局限于特定知識(shí)的掌握情況，因此針對(duì)此類授課方式的課程在考試方式上也應(yīng)作出相應(yīng)的變化，考試內(nèi)容應(yīng)能凸顯出對(duì)于學(xué)生批判性思維能力的考察，考試形式也可以不在局限于期末的筆試，而是將反思日記、小組討論、個(gè)人陳述等情況的評(píng)價(jià)也融入其中，進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中基于學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)的核心要素和重視實(shí)地走訪、小組討論的學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)、見習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)有較高的要求。伴隨目前招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，許多院校的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)被逐漸弱化，質(zhì)量參差不齊，這也是制約我國(guó)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論應(yīng)用的一個(gè)重要因素。實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的強(qiáng)化將對(duì)實(shí)施轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論，提升學(xué)生崗位勝任力有非同一般的積極影響。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)無(wú)法全面替代授予式學(xué)習(xí)和形成性學(xué)習(xí)，然而針對(duì)專升本護(hù)生這一成人為主的學(xué)生群體來(lái)說(shuō)是更加適合其自身背景及特點(diǎn)的教學(xué)方式。結(jié)合學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，采取靈活多樣的教學(xué)方式誘導(dǎo)批判性思維的產(chǎn)生，通過(guò)理性交談豐富思維模式的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論可以有效的調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)中的中心地位，真正培養(yǎng)出長(zhǎng)期滿足崗位勝任力的臨床護(hù)理工作者。

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作者:孫亞楠 秦國(guó)民 蔡虹 孫書勤 郝玉玲 單位:濱州醫(yī)學(xué)院