發(fā)布時間：2023-03-21 17:07:02
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的數(shù)學(xué)教育碩士論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
在多年的教學(xué)中，我們看到，一方面大多數(shù)教育碩士很珍惜這樣的學(xué)習(xí)機(jī)會，在校學(xué)習(xí)期間刻苦努力，注意多方面提升自己，而另一方面教學(xué)的實際效果并不樂觀，他們的學(xué)習(xí)多處于忙碌而盲目的“拿學(xué)分”狀態(tài)，對實際教學(xué)的反思幫助很小。這在很大程度上影響了教育碩士培養(yǎng)工作的深入開展。究其原因雖有多種，但課程設(shè)置的合理與否特別需要探討。從教育碩士的學(xué)習(xí)狀態(tài)、論文水平等方面來考慮，對課程設(shè)置的調(diào)整已經(jīng)到了十分迫切的地步。
問題一：外語課程比重偏大，且應(yīng)用性不強(qiáng)
在我國教育碩士課程設(shè)置計劃表中，外語課的比重顯得十分突出，開設(shè)學(xué)期為兩學(xué)期，學(xué)習(xí)時數(shù)為160學(xué)時，占到了整個課時數(shù)的21％。作為研究生教育，要求具備一定的外語水平是無可厚非的，但在課程教學(xué)實施中，并沒有突顯出這門課程的應(yīng)用性，更難以體現(xiàn)對教育碩士提出的“能比較熟練地閱讀本專業(yè)的外文資料”的外語要求。尤其是第一學(xué)期，學(xué)生們把大量的學(xué)習(xí)時間放在英語上，學(xué)習(xí)的唯一目的就是通過考試。帶著這種生怕過不去的擔(dān)心憂慮，在專業(yè)課上似聽非聽的狀態(tài)，必然會影響其專業(yè)課的學(xué)習(xí)，這對于僅有一學(xué)年脫產(chǎn)學(xué)習(xí)寶貴時間的教育碩士來說，時間與效率效果反差太大。
問題二：課程理論灌輸多，針對實踐研究少
教育碩士是帶著一線教學(xué)中的許許多多困惑來學(xué)習(xí)的，他們渴望的課程是問題解決型的?！霸醋詫嵺`，高于實踐”，這應(yīng)該是課程設(shè)置的出發(fā)點。對比美、英及我國香港地區(qū)的教育碩士課程設(shè)置，我們可以發(fā)現(xiàn)他們在教育理論課程與技能、方法類課程的設(shè)置上與我國有著明顯的差別。比如，英國教育學(xué)位課程中，無論哪一學(xué)科方向，均沒有單設(shè)諸如教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等一類的教育理論課程，而是將這些原理、規(guī)律、方法技術(shù)等基礎(chǔ)知識有機(jī)地結(jié)合到了其他所有的課程之中。我國教育碩士從培養(yǎng)目的來看，需要更多關(guān)注的應(yīng)是其教學(xué)實踐的反思能力和教學(xué)技能的理論完善，因為教育碩士是從實踐中來，還要回到實踐中去。當(dāng)然，理論學(xué)習(xí)是非常必要的，但脫離實際教學(xué)實踐的理論學(xué)習(xí)并不都適合他們的具體情況。如果以為我們的課程越講理論越解渴，就會偏離他們的實際情況，所以我們應(yīng)該增加針對實踐的研究性課程以適應(yīng)實踐需要。
問題三：學(xué)科交叉課程存在不足
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出，新一輪課程改革要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，“并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需要，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。尤其是在初中階段具體設(shè)計了文理科綜合課程“科學(xué)”和綜合課程“歷史與社會”，以及在整個義務(wù)教育階段設(shè)計了綜合的“藝術(shù)”課程。這樣的背景對實施此類課程的教師提出了學(xué)科知識上的更高要求，即需要這些教師具備學(xué)科交叉的知識結(jié)構(gòu)。對于以現(xiàn)任中小學(xué)教師為培養(yǎng)對象的教育碩士課程，在課程設(shè)置中提供一些學(xué)科交叉課程，幫助其獲取在進(jìn)行實際教學(xué)中所需的交叉學(xué)科知識，反映基礎(chǔ)教育中這種變化的需要，是應(yīng)考慮的一個重要方面，忽視這種需要，必會在課程設(shè)置的完整性上存在不足。
問題四：課題研究及論文撰寫中存在誤區(qū)
全國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會在《關(guān)于教育碩士專業(yè)學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定》中指出：教育碩士的論文“必須做到理論聯(lián)系實際”，“要運用現(xiàn)代教育基本理論和學(xué)科教學(xué)或教育管理的基本理論、基本觀點，結(jié)合所學(xué)專業(yè)對基礎(chǔ)教育改革與中小學(xué)教學(xué)、教育管理中的問題進(jìn)行分析、研究并提出解決策略或方法”。在我們接觸到的教育碩士學(xué)位論文中，有一部分偏重于理論性研究，而不是從中小學(xué)教育教學(xué)實踐出發(fā)，他們丟掉了自己的優(yōu)勢，還以為如此研究才能顯示深度；還有一部分論文缺乏理論性，如同教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)。另外，由于平時缺乏教學(xué)研究和論文寫作經(jīng)驗，論文格式、結(jié)構(gòu)等不太規(guī)范，這都影響了學(xué)位論文的質(zhì)量。
依據(jù)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)對課程設(shè)置提出的原則，從基礎(chǔ)教育課程改革對教育碩士課程設(shè)置的要求出發(fā)，結(jié)合近些年給教育碩士開專業(yè)必修課的體會，針對目前教育碩士課程設(shè)置中存在的一些問題，對比國內(nèi)外教育碩士課程設(shè)置的情況，提出以下課程設(shè)置及改進(jìn)的建議：
建議一：教育碩士課程總體設(shè)置構(gòu)想
在原有公共必修課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程的基礎(chǔ)上，增加跨學(xué)科課程和教學(xué)實踐研究課程。設(shè)置“跨學(xué)科課程”的目的在于打通學(xué)科界限，豐富教育碩士的知識素養(yǎng)，拓寬他們的單一學(xué)科領(lǐng)域，為適應(yīng)中小學(xué)課程綜合化對教師提出的具有多門學(xué)科知識基礎(chǔ)和綜合能力的必然要求，構(gòu)建一個獲取的平臺。此類課程主要內(nèi)容設(shè)想為人文社科類、自然科學(xué)類、藝術(shù)類。人文社科類供藝術(shù)方向和理科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含文學(xué)、歷史、哲學(xué)、法律、經(jīng)濟(jì)等基礎(chǔ)知識內(nèi)容；自然科學(xué)類供藝術(shù)方向和文科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、地理、生物等應(yīng)用性基礎(chǔ)知識內(nèi)容；藝術(shù)類供文理科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含音樂、美術(shù)、體育、藝術(shù)與設(shè)計等基礎(chǔ)知識內(nèi)容。設(shè)置“教學(xué)實踐”課程的目的在于把理論學(xué)習(xí)與實踐運用緊密聯(lián)系起來，互相促進(jìn)，更好地促進(jìn)教育碩士的專業(yè)化發(fā)展。
建議二：教育碩士課程設(shè)置的分類構(gòu)想
對公共必修類課程的設(shè)想：在原有政治、英語、教育學(xué)原理、教育方法和研究等課程的基礎(chǔ)上，調(diào)整課時比例、課程內(nèi)容。首先，減少英語課的學(xué)習(xí)時數(shù)，并開設(shè)專業(yè)英語，包括專業(yè)詞匯，閱讀、評價專業(yè)外文資料的基本方法與步驟，英語專業(yè)論文的撰寫等內(nèi)容，以增強(qiáng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力。其次，調(diào)整教育類課程的內(nèi)容與比例，增加與基礎(chǔ)教育課程改革相聯(lián)系的教育理論內(nèi)容，引進(jìn)新的教育理念，以調(diào)整教育碩士的教育觀念。其三，增設(shè)一門計算機(jī)輔助教學(xué)課程，作為教育碩士的公共必修課程，以多媒體課件制作，計算機(jī)輔助教學(xué)、互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教學(xué)等為主要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)實施教學(xué)的能力。
對專業(yè)必修類課程的設(shè)想：加重學(xué)科教育類課程，對學(xué)科專業(yè)課程應(yīng)刪繁就簡，增加課程容量，突出重點，充分體現(xiàn)學(xué)科的前
沿知識和研究成果，減少課程比重。
對專業(yè)選修類課程的設(shè)想：可考慮打通各方向封閉開設(shè)的局面，學(xué)生可在任意方向選修專業(yè)選修課程，甚至打通教育碩士與其他研究生課程。在可能的情況下，修讀全日制研究生的某些課程。
教學(xué)實踐的設(shè)想：應(yīng)對教育碩士教學(xué)實踐的學(xué)習(xí)時數(shù)和實踐內(nèi)容進(jìn)行具體的要求，為教育碩士提供對中小學(xué)各階段的專業(yè)經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗的了解，以彌補我國現(xiàn)階段教學(xué)中教師各管一段，缺乏前后了解和上下銜接的意識漏洞。具體應(yīng)包括在有經(jīng)驗的中小學(xué)教師指導(dǎo)下，有組織的聽課、備課、有效的課程教學(xué)管理、實習(xí)課、學(xué)生作業(yè)評定、教學(xué)實踐和研討以及自我評價等實踐活動。
對跨學(xué)科課程的設(shè)想：此類課程設(shè)想為人文社科、自然科學(xué)和藝術(shù)三種類型，分別提供給非本領(lǐng)域的教育碩士修讀。
建議三：教育碩士課程實施構(gòu)想
對于教育碩士的課程設(shè)置不僅要關(guān)注其結(jié)構(gòu)是否合理、能否反映其課程的價值和體現(xiàn)課程的預(yù)期目標(biāo)，同樣需要關(guān)注的是在課程設(shè)置改革的基礎(chǔ)上，打破舊的以傳授知識、講解理論為主，學(xué)術(shù)氣味濃厚的課程實施方法，在提高教育碩士教育教學(xué)理論的同時，以實施訓(xùn)練型和研究型的課程來培養(yǎng)他們高層次的學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)研究能力。
其一，從課堂教學(xué)入手，打破施教者“坐而論道”、“滿堂灌”、“一講到底”的傳統(tǒng)授課形式，通過學(xué)生自學(xué)、課堂討論、教授釋疑的教學(xué)方法，增強(qiáng)教學(xué)的開放性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和獨立性，加強(qiáng)課堂教學(xué)的雙邊互動，尤其是在教育類課程和學(xué)科教育類課程中廣泛采用專題討論、案例教學(xué)的方式，改變學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，把以往以知識接受為主的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾鲃犹角笾R、重視解決實際問題的學(xué)習(xí)方式，借助教育碩士已有的經(jīng)驗激發(fā)學(xué)生對教育理論的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生綜合運用知識的能力和對教學(xué)的創(chuàng)新能力，使學(xué)生掌握教育科學(xué)的研究方法，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)科研意識和能力。
其二，在教學(xué)實踐課程的實施上，突破大學(xué)的課堂局限，深入到中學(xué)，組織教育碩士進(jìn)行教學(xué)觀摩和研討，通過真實的教育實踐活動，綜合訓(xùn)練他們的教學(xué)能力，在教學(xué)實踐中對已有的技能進(jìn)行改造和完善，以適應(yīng)中小學(xué)基礎(chǔ)教育的新要求，同時提高各種現(xiàn)代教學(xué)培訓(xùn)手段，進(jìn)行教學(xué)的模擬實踐，為他們提供及時、直觀、全面的反饋，為他們直接觀察認(rèn)識自己的教學(xué)活動，進(jìn)一步分析研究教學(xué)技能和細(xì)節(jié)提供現(xiàn)實的基礎(chǔ)，提高訓(xùn)練效率、改善培訓(xùn)效果，真正把教學(xué)實踐放到重要的位置，實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，完成“實踐一理論一實踐”的循環(huán)。
其三，真正將教育碩士論文過程作為課程來加以實施。教育碩士的論文過程是一項重要的課程學(xué)習(xí)過程，教育碩士的論文不僅要反映其學(xué)術(shù)的水平，更為重要的是在其論文過程中，通過導(dǎo)師的指導(dǎo)和學(xué)生的寫作過程，培養(yǎng)他們的研究意識和科研能力，掌握科學(xué)的研究方法，同時也會使他們在將來的教學(xué)中更好地指導(dǎo)中小學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)。通過“論文寫作”課的實施過程，促使教育碩士在課程結(jié)束之后，學(xué)會梳理、總結(jié)、提煉，學(xué)會用正確的觀點把自己的研究成果科學(xué)地、清晰地、系統(tǒng)地、符合邏輯地加以表述。
建議四：教育碩士課程評價構(gòu)想
摘 要：新一輪課程改革中，課堂教學(xué)改革的目標(biāo)之一是改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式。針對英語教學(xué)中大多數(shù)教師在課堂上還是實行“滿堂灌”或標(biāo)榜為啟發(fā)式的“滿堂問”、“滿堂討論”等滿堂灌翻版的教學(xué)模式。筆者通過大量文獻(xiàn)的研究，發(fā)現(xiàn)“雙動兩案”教學(xué)模式是一種既能體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，又能充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位的師生雙向互動的新型教學(xué)模式。它是一種將“教案”與“學(xué)案”視為統(tǒng)一整體，并以此作為師生課堂交流媒介的教學(xué)模式。
關(guān)鍵詞：雙動兩案；高中英語；教學(xué)實踐
一、“雙動兩案”教學(xué)模式的內(nèi)涵
迄今為止，“雙動兩案”教學(xué)模式的應(yīng)用還僅限于地理教學(xué)，還未應(yīng)用于其他學(xué)科，因而對此的定義未歸于統(tǒng)一。筆者認(rèn)為可以用“教學(xué)模式‘雙動兩案’‘雙動兩案’教學(xué)模式”的思路分析、解釋此概念。雙動兩案教學(xué)模式研究始于2003年，該模式早期被稱作“雙線兩本”教學(xué)模式，經(jīng)過四年多的發(fā)展完善，到2007年被正式命名為雙動兩案教學(xué)模式。其中，“雙動”指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)活動，““兩案”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計方案和教師教學(xué)設(shè)計方案。學(xué)案和教案并不是簡單的相加，而是學(xué)案要中包含教師有目的性、有方向性的指導(dǎo)，教案中要包含對學(xué)生學(xué)習(xí)過程生成的預(yù)設(shè)，二者必須相互聯(lián)系、相互融合，要把“兩案”有機(jī)結(jié)合成為一整體。因此，“兩案”可整體的視為教與學(xué)的方案。該教學(xué)模式從2003年到現(xiàn)在已取得了階段性的研究成果，主要是對該模式進(jìn)行了理論構(gòu)建和實驗研究。理論構(gòu)建研究方面主要是探討了該教學(xué)模式的含義及特點、理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)和功能、操作程序，以及該模式的實施策略，并從總體上對學(xué)案和教案的組成及設(shè)計原則進(jìn)行了研究。
二、“雙動兩案”教學(xué)模式的理論研究
（一）“雙動兩案”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
1.個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)論
素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一種結(jié)構(gòu)化的人的天賦，它包含三個結(jié)構(gòu)化的組成要素，即知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和非智力因素結(jié)構(gòu)。在個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，知識結(jié)構(gòu)主要決定個體工作專業(yè)的適應(yīng)性，能力結(jié)構(gòu)只要決定個體的創(chuàng)造性，非智力因素結(jié)構(gòu)主要決定個體做出的制動性和能動性。個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有差異性、發(fā)展性、耗散性、動態(tài)性等特點。因此，作為教育教學(xué)工作者，要把發(fā)展學(xué)生的個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)放在第一位，使知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和非智力因素結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展，在學(xué)習(xí)知識的同時，一定要與發(fā)展能力、培養(yǎng)非智力因素結(jié)合起來，并使三個要素內(nèi)部形成結(jié)構(gòu)，只有結(jié)構(gòu)化了的要素才對個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)發(fā)揮最大功效，才對個體發(fā)展期最佳的推動作用；要促進(jìn)個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展，就要設(shè)計與個體實際相吻合的學(xué)習(xí)活動，最大限度的開展個性化學(xué)習(xí)。因此，課堂教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)習(xí)個體的非智力因素結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、知識結(jié)構(gòu)都處于激活狀態(tài)?；诖?，教學(xué)中就應(yīng)包括教師的指導(dǎo)、輔導(dǎo)、講解、評價、調(diào)控和學(xué)生的自悟、交流、討論、評價、調(diào)控，以及師生、生生之間的交流、討論?！半p動兩案”教學(xué)模式中的“雙動”的提出即使基于此。
2.有意義學(xué)習(xí)理論
美國當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾按照“意義――機(jī)械”與“發(fā)現(xiàn)――接受”兩個彼此獨立的維度，對學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必是有意義學(xué)習(xí)，也可能是機(jī)械學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)也不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，也可能是有意義學(xué)習(xí)。什么樣的學(xué)習(xí)可以認(rèn)為是有意義學(xué)習(xí)，必須滿足兩個前提條件：（1）學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的意向，即學(xué)生希望在新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立聯(lián)系；（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)生已掌握的知識結(jié)構(gòu)能夠與新內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)出新的知識網(wǎng)絡(luò)。知識結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。廣義上，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織；狹義地說，它是學(xué)生在某一學(xué)科的特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部內(nèi)容及其組織。奧蘇貝爾提出了三個主要的影響有意義學(xué)習(xí)和遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：觀念的可利用性、觀念的可辨別性和觀念的穩(wěn)定性與清晰性?！半p動兩案”教學(xué)模式為學(xué)習(xí)和記憶新知識提供了必要的固定點，該模式關(guān)注了學(xué)習(xí)者，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否能與新信息的有關(guān)概念建立聯(lián)系。教師在設(shè)計“兩案”時，考慮如何將新信息融入學(xué)生的已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使之與其發(fā)生相互作用，使之有意義的同化。
三、高中英語“雙動兩案”教學(xué)模式的教學(xué)實踐
筆者通過對文獻(xiàn)的研究，發(fā)現(xiàn)裴亞男在其碩士論文《高中地理雙動兩案教學(xué)模式構(gòu)建研究》中針對高中地理雙動兩案教學(xué)模式的教學(xué)程序做了相當(dāng)詳細(xì)的闡述，簡單的可以概括為“明晰雙動，創(chuàng)建兩案”。筆者通過研究，認(rèn)為該教學(xué)程序?qū)Ω咧袛?shù)學(xué)“雙動兩案”教學(xué)模式同樣適用，在此就不再贅述。筆者針對高中英語的學(xué)科特點，對高中英語“雙動兩案”教學(xué)模式做了實踐研究。
1.高中英語“兩案”的編寫內(nèi)容
英語“教案”的編寫需要包括以下幾部分內(nèi)容：教材地位、教學(xué)目標(biāo)、重點、難點、教法、學(xué)法、教學(xué)用具、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思。其中教學(xué)設(shè)計中必須包括預(yù)設(shè)師生“雙動”，這一環(huán)節(jié)是“雙動兩案”教學(xué)模式中教案的特色而部分。
英語“學(xué)案”的編寫需要包括以下幾部分內(nèi)容：學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點、難點、學(xué)法、學(xué)案探究，其中學(xué)案探究是學(xué)案最重要的組成部分。其中，英語“教案”與英語“學(xué)案”中所設(shè)計的問題串應(yīng)該是一致的。但在“教案”編寫時對問題串中的每一個問題的解決方案和對學(xué)生的引導(dǎo)方案以及學(xué)生對該問題可能出現(xiàn)的解答的預(yù)設(shè)應(yīng)該是具體詳細(xì)的，而“學(xué)案”中只要給出引領(lǐng)學(xué)生自學(xué)本節(jié)內(nèi)容重點的問題，從而給學(xué)生留出更多的學(xué)習(xí)、思考空間。
2.高中英語“兩案”的編寫原則
基于高中英語“兩案”的內(nèi)容要求，在編寫高中英語“兩案”時應(yīng)遵循學(xué)生主體、教師主導(dǎo)原則和問題探究性、層次性原則。
3.基于“兩案”的高中數(shù)學(xué)課堂的“雙動”
高中英語“雙動兩案”教學(xué)模式的實質(zhì)是以英語“兩案”為文字載體，為師生、生生的雙向互動搭建平臺，通過“雙動”提高高中英語課堂教學(xué)的有效性。
課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾，其中生成與預(yù)設(shè)之間的平衡與突破，是一個永恒的主題。預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。教學(xué)既要重視知識學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質(zhì)量，但是生成對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有利亦也弊。筆者認(rèn)為，將“雙動兩案”教學(xué)模式應(yīng)用與高中英語課堂其實質(zhì)是尋求預(yù)設(shè)與生成之間的一種有效的動態(tài)平衡。精彩的生成離不開之前的精心預(yù)設(shè)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。
筆者以人教版英語《必修1》中《Earthquake》為例，本節(jié)的重點是了解地震時發(fā)生的現(xiàn)象。筆者在“兩案“中設(shè)計了“導(dǎo)學(xué)”這一環(huán)節(jié)，在課前把“學(xué)案”發(fā)放給學(xué)生，且在“教案”中呈現(xiàn)出了幾個問題，讓學(xué)生從生活中想，實際教學(xué)中，學(xué)生不僅完成了預(yù)設(shè)，還出現(xiàn)了意想不到的情況，正是這出人意料的情況把整堂課推向了。（作者單位：重慶師范大學(xué)）
參考文獻(xiàn)：
[1] 裴亞男在其碩士論文《高中地理雙動兩案教學(xué)模式構(gòu)建研究》
>> 對綜合性大學(xué)會計本科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的思考 綜合性大學(xué)音樂專業(yè)舞臺實踐課的作用 地方綜合性本科院校藝術(shù)類專業(yè)實踐教學(xué)模式探索與實踐 語文綜合性學(xué)習(xí)的認(rèn)識和實踐思考 關(guān)于語文綜合性學(xué)習(xí)的思考與實踐 小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)的思考與實踐 語文綜合性學(xué)習(xí)的實踐與思考 自動化專業(yè)綜合性設(shè)計性及創(chuàng)新性實驗的開發(fā)與實踐 綜合性院校建筑專業(yè)建筑表現(xiàn)技法課程教學(xué)思考 綜合性高校音樂藝術(shù)教育狀況及思考等 綜合性藝術(shù)院校專業(yè)建設(shè)芻議 職業(yè)院校音樂專業(yè)辦學(xué)特色的思考與探索 淺析綜合性院校播音主持專業(yè)復(fù)合型人才的培養(yǎng) 地方綜合性高校土木工程專業(yè)辦學(xué)優(yōu)勢與特色研究 關(guān)于綜合性院校鋼琴集體課的幾點思考 湘江新區(qū)深度對接高職院校服務(wù)類專業(yè)合作辦學(xué)的思考與實踐 環(huán)境工程專業(yè)開設(shè)綜合性實驗課程的實踐
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從二十世紀(jì)初開始至今的一百多年間，中國的高等音樂教育大致經(jīng)歷了以上海國立音樂專科學(xué)校為代表的專業(yè)性音樂教育、以培養(yǎng)國民音樂能力和素質(zhì)為目的的師范類的音樂教育;二十一世紀(jì)以后，部分普通高校也開設(shè)了音樂類學(xué)科或?qū)I(yè)方向（其中包括綜合性大學(xué)和專科性院校），高校音樂教育逐漸呈現(xiàn)出多元化局面。
傳統(tǒng)的高等音樂專業(yè)培養(yǎng)模式主要是音樂創(chuàng)作、音樂研究、音樂表演和音樂教育（師范生）專業(yè)。隨著國家教育方針與文化發(fā)展的逐漸調(diào)整，加之計算機(jī)學(xué)科的迅速發(fā)展，整個社會的高等教育模式、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)形式等層面均發(fā)生了巨大的變化，音樂人才的培養(yǎng)在傳統(tǒng)模式的基礎(chǔ)上也產(chǎn)生了新領(lǐng)域。高校音樂專業(yè)也因此得到了發(fā)展的機(jī)遇和空間。
綜合性大學(xué)及專業(yè)院校（下文簡稱綜合院校）音樂專業(yè)的辦學(xué)已歷經(jīng)十幾年，并培養(yǎng)出許多人才。但客觀地看，綜合院校的學(xué)科功能和文化優(yōu)勢并未充分發(fā)揮，還存在許多發(fā)展的空間。如何利用并挖掘綜合院校的潛能，既科學(xué)又有特點的辦好音樂專業(yè)，為社會培養(yǎng)更多合格的人才，這是高校辦學(xué)者和音樂教師的責(zé)任。 一、綜合院校音樂專業(yè)培養(yǎng)的基本情況
1. 人才培養(yǎng)基本模式
目前綜合性大學(xué)音樂專業(yè)的建制有幾種情況，一是將原有的藝術(shù)教研室或藝術(shù)中心規(guī)模擴(kuò)大，功能也提升;二是將校內(nèi)原有相關(guān)部門整合，同時調(diào)整、開展相應(yīng)的學(xué)科建設(shè);三是全新建立教學(xué)編制，并進(jìn)行學(xué)科定位。在具體的音樂專業(yè)培養(yǎng)方向上，綜合性大學(xué)有較多的選擇，但一般會有明確的目標(biāo)。隨著國家對師范院校教學(xué)方針的調(diào)整，師范類音樂教育不再是師范院校的專利，從人才培養(yǎng)的周期性考慮，綜合院校往往選擇了音樂教育專業(yè)作為起點，或者在音樂教育的基礎(chǔ)上再增加其他專業(yè)或方向，如音樂表演、作曲、音樂學(xué)等。綜合院校音樂專業(yè)的創(chuàng)辦一般是在學(xué)校上升階段完成的，因此在人才引進(jìn)、硬件投入等方面具有政策和經(jīng)濟(jì)等方面的優(yōu)勢，而其學(xué)科的建設(shè)也常常與學(xué)科帶頭人有關(guān);從整體調(diào)查看，多數(shù)學(xué)校專業(yè)方向基本上還是以音樂教育與音樂表演為主，其中樂器表演方向也有增加，個別學(xué)校甚至選擇了以器樂表演為學(xué)科突破口，希望能夠突出自身的辦學(xué)特點。從學(xué)歷教育上看，多數(shù)學(xué)校是以本科教育為主，研究生的教育正逐漸開展，并且研究生教育的類型主要是專業(yè)碩士、教育碩士等，但也有學(xué)校甚至還沒有研究生教育。
2. 人才培養(yǎng)中的問題
綜合院校音樂專業(yè)經(jīng)過十幾年間的發(fā)展，在取得成績的同時，相應(yīng)問題也基本顯現(xiàn)。首先是辦學(xué)缺少特點，因為辦學(xué)師資多引進(jìn)于師范院校，學(xué)術(shù)資源較局限，學(xué)術(shù)點不平衡，且難以整合，雖然其生源可能好于地方性師范類和專科性院校，但師范性質(zhì)的特征較為突出，優(yōu)秀人才的培養(yǎng)有瓶頸;音樂教育是一種基礎(chǔ)式的教育，其成果的顯現(xiàn)不同于表演專業(yè)那樣光鮮、突出。其次，多數(shù)學(xué)校本科教學(xué)的特征還未顯現(xiàn)，學(xué)術(shù)性的理念還未介入教學(xué)過程;其原因可能是師資配備不完整，或生源質(zhì)量不理想，影響學(xué)術(shù)理念的貫徹和實施。最后，這些音樂專業(yè)在綜合院校里接近于孤立地存在，它與其他學(xué)科之間幾乎是呈斷裂式;綜合院校的文化特性未能提高音樂專業(yè)的教育水準(zhǔn)，同樣音樂專業(yè)的開設(shè)也沒有提升，甚至影響綜合院校的文化氣質(zhì)和氛圍。因此音樂專業(yè)的辦學(xué)處于一種相對尷尬的狀態(tài)。另外因為研究生教育開展較滯后，客觀上對本科教育產(chǎn)生了斷層。一定程度上，部分綜合院校的音樂專業(yè)基本上是師范院校的初級復(fù)制。 二、綜合院校音樂專業(yè)學(xué)科建設(shè)與課程設(shè)置考慮
1. 學(xué)科建設(shè)問題考慮
綜上所述，綜合院校音樂專業(yè)所面臨的首要問題還是學(xué)科的定位、建設(shè)和目標(biāo)問題，這關(guān)系到專業(yè)的生存與發(fā)展。參照歐美綜合性大學(xué)音樂學(xué)院的辦學(xué)經(jīng)驗，綜合性大學(xué)本身所具有的歷史、文化、社會學(xué)等人文知識應(yīng)該成為綜合院校音樂專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。因此音樂學(xué)科的定位和發(fā)展應(yīng)重視理論與實用性相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，根據(jù)考生生源特點以因材施教，強(qiáng)調(diào)個性化人才培養(yǎng)，要強(qiáng)化生源的強(qiáng)項空間，弱化生源的弱項空間。同時應(yīng)結(jié)合該綜合院校自身的人文學(xué)科，甚至自然科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)和條件，而合理地設(shè)置音樂專業(yè)的定位。若定位失誤，以后的轉(zhuǎn)型將會比較困難，轉(zhuǎn)型周期也會較長，甚至?xí)L期影響音樂學(xué)科的發(fā)展。
因此學(xué)科的定位應(yīng)考慮以下因素：高校所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境，高校自身的學(xué)科分布、人文背景，以及社會需求等，要發(fā)掘自身的相對優(yōu)勢，形成獨特的科學(xué)研究和課程體系。要合理地選擇、引進(jìn)、培養(yǎng)學(xué)科帶頭人。目前綜合院校學(xué)科帶頭人的作用舉足輕重，優(yōu)者事半功倍，劣者事倍功半，甚至前功盡棄。
由于綜合院校音樂專業(yè)開設(shè)的時間都不久，加之師資等方面的原因，因此目前的音樂專業(yè)教學(xué)以本科為主，部分并不具有“音樂與舞蹈學(xué)”碩士點。事實上碩士點的功能并不僅體現(xiàn)在開展研究生教育，更是對本科教學(xué)的高瞻遠(yuǎn)矚式的引領(lǐng)，它關(guān)系到本科教學(xué)的專業(yè)性和高標(biāo)準(zhǔn)，也使本科的人才培養(yǎng)形成可持續(xù)性。本科相關(guān)理論課程的開設(shè)應(yīng)與研究生階段形成有機(jī)的銜接，充分利用綜合院校的學(xué)科背景和理論優(yōu)勢。所以建立在研究生教育背景上的本科生教育應(yīng)逐漸成為綜合院校音樂專業(yè)發(fā)展的趨勢和方向。
2. 課程設(shè)置問題考慮
學(xué)科定位后，相應(yīng)的課程安排則會逐步清晰。高等音樂教育有其自身的規(guī)律和特殊性，作為音樂專門人才的基本素養(yǎng)，其基本課程的設(shè)置和安排與專業(yè)音樂藝術(shù)院校還比較接近，只是在課時與深度方面有所變化。在具體的專業(yè)方向上，目前大多數(shù)綜合院校的音樂專業(yè)還是集中在表演類和音樂教育類，隨著理論課程的增多及社會需求，可以增設(shè)類似藝術(shù)管理、藝術(shù)與科技等方向，綜合院校的多學(xué)科及課程優(yōu)勢在此均可得以充分體現(xiàn)。對于現(xiàn)存的教學(xué)內(nèi)容，可以在課程上進(jìn)行調(diào)整或拓展，類似于音樂史、戲劇史、文化學(xué)、民族音樂、社會學(xué)、科技史、管理學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代科技概論等均可或以課程的方式，或以講座的形式介入。另外應(yīng)該增加學(xué)生在學(xué)習(xí)期間的社會調(diào)查與采風(fēng)機(jī)會，即強(qiáng)化實踐經(jīng)驗、活動能力，以塑造主動、靈活，既有理論武裝，又有實踐經(jīng)驗的學(xué)生。針對綜合院校音樂專業(yè)學(xué)科定位及教學(xué)模式的相對特殊性，招生中可在某些方面略作調(diào)整，應(yīng)重視基本素質(zhì)、理解能力、思維能力、知識結(jié)構(gòu)等內(nèi)容的考核。目前許多綜合院校有些還加強(qiáng)了與國外院校培養(yǎng)模式方面的對接，這些也都在一些音樂專業(yè)領(lǐng)域得以實現(xiàn)。因此在入學(xué)時可以有目的地進(jìn)行要求，入學(xué)后也可以對這些生源的課程設(shè)置進(jìn)行擴(kuò)充或調(diào)整，以適應(yīng)后階段學(xué)生各項發(fā)展或者留學(xué)階段學(xué)習(xí)的需要。 三、上海大學(xué)音樂學(xué)院的辦學(xué)思考
1. 音樂專業(yè)生源的培養(yǎng)
上海大學(xué)音樂學(xué)院的歷史并不悠久，但從一開始，上海大學(xué)就十分明確了音樂專業(yè)辦學(xué)的方針和模式，并始終對此進(jìn)行思考、調(diào)整、探索與實踐。上海大學(xué)音樂學(xué)院“音樂學(xué)”專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是力求通過本科教育，培養(yǎng)能夠勝任多領(lǐng)域工作的音樂專門人才。為此學(xué)院開設(shè)了一系列專業(yè)性較強(qiáng)的音樂類課程，并借助于上海大學(xué)的學(xué)科綜合優(yōu)勢，提供給學(xué)生專業(yè)之外的跨學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí);學(xué)院聘請了多個學(xué)科的教師對音樂學(xué)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行通識教育，其目的是加強(qiáng)文化教育，培養(yǎng)未來社會發(fā)展中需要的復(fù)合型音樂人才，以適應(yīng)社會的多種需求。
在辦學(xué)的摸索過程中，學(xué)院已經(jīng)逐漸找尋到自身發(fā)展的特色，并已取得鮮明的成果，同時形成本科與研究生教學(xué)、研究的有機(jī)銜接。在課程設(shè)置方面，學(xué)院將大量的課程互通，通過設(shè)置更多的課程選修等手段，使得任何方向入學(xué)的學(xué)生都可以在完成必修課的基礎(chǔ)上再選修其他類型課程，并且同一理論課程都有不同的程度設(shè)計，以滿足學(xué)生的不同要求。除了音樂專業(yè)課程外，學(xué)院還安排了大量的文化類課程，包括不定期的舉辦講座，使學(xué)生廣泛吸收養(yǎng)分。另外學(xué)院面對學(xué)生還安排了眾多的樂團(tuán)訓(xùn)練實踐課程，并鼓勵學(xué)生參加各種樂團(tuán)的活動，包括以課程的方式，要求學(xué)生聆聽、參與非音樂類學(xué)生的“音樂素質(zhì)教育課程――音樂會系列”，以獲得最直接的感性經(jīng)驗和相關(guān)知識。
作為具有“音樂與舞蹈學(xué)”一級碩士點的單位部門，學(xué)院在學(xué)科方面始終在尋找自身的定位發(fā)展，如在中國民族音樂領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了教學(xué)與研究的并行。首先在本科教學(xué)中間給予其充分的重視和強(qiáng)化，并且是理論與表演同步開展，課堂與采風(fēng)平行，同時在研究生階段給以理論性深化，許多本科生和研究生均以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)領(lǐng)域的中國民間音樂研究為題材作為本科畢業(yè)論文和碩士論文的選題。經(jīng)過數(shù)年的努力，音樂學(xué)院關(guān)于“音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)”的課程建設(shè)成果獲得2013年上海市市級教學(xué)成果一等獎。為此，音樂學(xué)院在未來的工作中還會深化、拓展原有的課程，同時繼續(xù)尋找各學(xué)科交叉的新的突破點和方向。
2. 非音樂專業(yè)生源的培養(yǎng)
(一)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的三個歷史發(fā)展階段:
師范教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個階段:師范學(xué)校時期，師范了教育)學(xué)院時期和綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時期。最初的師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)端于教師短訓(xùn)班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學(xué)教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學(xué)院就成為中等教育師資機(jī)構(gòu)的需要。師范學(xué)院招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為4年，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)和小學(xué)教師的雙重任務(wù)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時期。本世紀(jì)中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學(xué)的知識和技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化知識。而師范學(xué)院課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費設(shè)備等都不能與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范學(xué)院自身也就面臨如何適應(yīng)新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的升級運動，即高等師范學(xué)院升格為或歸并于綜合大學(xué)，成為綜合大學(xué)或綜合大學(xué)的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學(xué)院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學(xué)院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院，許多綜合大學(xué)又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)和研究人才，并承擔(dān)在職教師進(jìn)修和培訓(xùn)的任務(wù)。
(二)教師養(yǎng)成方式的三個階段①
第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習(xí)得的階段。這時還沒有培養(yǎng)教師的專門機(jī)構(gòu)。第二個階段是教師職業(yè)專門培訓(xùn)階段，即教師干部訓(xùn)練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)出來的?，F(xiàn)代學(xué)校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟(jì)的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個階段是教師職業(yè)證書階段，這個階段培養(yǎng)的教師大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷，在大學(xué)本科階段，大多是在大學(xué)文理學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識，而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程，習(xí)得相應(yīng)理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當(dāng)達(dá)國家的教師培訓(xùn)工作已進(jìn)入或正在進(jìn)入這個階段。發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的學(xué)術(shù)水平;二是加強(qiáng)和加深教育理論的學(xué)習(xí)和教育實踐能力的訓(xùn)練，并把這些培訓(xùn)提高到大學(xué)后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學(xué)科的科學(xué)文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學(xué)院或大學(xué)教育系負(fù)責(zé)。看來，高師教育機(jī)構(gòu)讓出了文理學(xué)科的培養(yǎng)職能，退守小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。學(xué)習(xí)者在完成這兩部分課程的學(xué)習(xí)之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。
(三)師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學(xué)術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡②
師范教育和學(xué)術(shù)教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對勞動力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求;再次是由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長足的發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學(xué)方法，教育科學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)殿堂，學(xué)術(shù)性大學(xué)紛紛建立教育專業(yè)機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實質(zhì)上的整合始于本世紀(jì)中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經(jīng)濟(jì)、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務(wù)教育的年限，不斷擴(kuò)充中學(xué)后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學(xué)改變了過去狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，要求理工科的學(xué)生也要了解人文和社會科學(xué)知識，對文科學(xué)生則要求他們加強(qiáng)自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，即對文理科學(xué)生實行綜合性的教學(xué)，授以廣博的知識，提高他們的社會適應(yīng)性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學(xué)識與技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化知識。
二、國際師范教育體制改革的趨勢
從上面的發(fā)展階段的認(rèn)識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:
(一)學(xué)術(shù)性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①
目前認(rèn)識這種趨勢的模式有三種，一是學(xué)術(shù)性和師范性認(rèn)識:二是定向型和非定向型的認(rèn)識;三是封閉型和開放型的認(rèn)識。它們是認(rèn)識師范教育的基本的兩維認(rèn)識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學(xué)院進(jìn)行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位:聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學(xué)接受三到四年甚至四年以上的學(xué)科教育，第二階段再到見習(xí)院進(jìn)行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓(xùn)。這種模式的師資培訓(xùn)主要依托綜合院校和文理學(xué)院來實施。二是采用大學(xué)和高師使用的培養(yǎng)方式，大學(xué)主要是進(jìn)行學(xué)術(shù)科目的培訓(xùn)，高師主要進(jìn)行教育專業(yè)的培訓(xùn)，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學(xué)接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育基礎(chǔ)知識的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，第二階段由大學(xué)和師范學(xué)校共同對他們進(jìn)行為期兩年的科學(xué)和教育的加深培訓(xùn)，未來的高級教師則由大學(xué)和師范學(xué)校對他們實施更深入的科學(xué)和教育訓(xùn)練，最終達(dá)到博士水平。
(二)師范教育制度的多層次化趨勢
俄羅斯為適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學(xué)校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學(xué)業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學(xué)士學(xué)位;第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，修業(yè)年限為1一2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學(xué)、專業(yè)學(xué)校教師和大學(xué)助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學(xué)生還可確定職業(yè)及研究方向，進(jìn)行碩士學(xué)位的論文答辯。這幾個層次有機(jī)連續(xù)又相對獨立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學(xué)術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務(wù)，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識有機(jī)地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學(xué)校的教師在不同機(jī)構(gòu)接受不同的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養(yǎng)機(jī)構(gòu)彼此分離(師范學(xué)院、職業(yè)師范學(xué)院、綜合性大學(xué)、教育學(xué)院):師資培養(yǎng)層次不同(高中層次、中學(xué)后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(dǎo)(定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng))。奧地利的職前師范教育主要在師范學(xué)院和綜合性大學(xué)進(jìn)行。師范學(xué)院主要培養(yǎng)義務(wù)教育師資。在綜合大學(xué)進(jìn)行文法學(xué)校師資和商業(yè)技術(shù)學(xué)校普通學(xué)科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學(xué)位教育，它有兩個部分，前四學(xué)期學(xué)習(xí)兩門學(xué)術(shù)課程，結(jié)束時可參加初級學(xué)位考試，愿意從事教育工作的學(xué)生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班;后五個學(xué)期的學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)主要是為了滿足師資培訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的需要，另外還學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論、教育科學(xué)和進(jìn)行教學(xué)實習(xí)。在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)成績合格者可獲得碩士學(xué)位。目前奧地利采取了進(jìn)一步的改革措施:把師范學(xué)院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨立地位:增強(qiáng)各培養(yǎng)計劃之間及與綜合性大學(xué)的互通性;課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容:承擔(dān)一定的研究和發(fā)展項目，承辦一定的在職師資培訓(xùn)和教師進(jìn)修。
(三)師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢一一師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢
師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學(xué)可以設(shè)立教育學(xué)院、系等師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，同時還可開設(shè)教育講習(xí)班、學(xué)位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實際上，師范教育機(jī)構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學(xué)均可申請設(shè)立教育院、系、所或開設(shè)教育學(xué)課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)47所，其中師范院校12所，設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)5所，設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)30所。
(四)師范教育課程的通識化國際趨勢
由于受到學(xué)術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學(xué)內(nèi)容均包括三個環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學(xué)、教育學(xué)課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學(xué)生對人、社會和自然的認(rèn)識，發(fā)展學(xué)生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學(xué)學(xué)說的歷史，這是未來教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識結(jié)構(gòu);第二環(huán)節(jié)中有心理學(xué)、教育學(xué)的強(qiáng)化課程，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生研究教育的歷史和社會教育學(xué)的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學(xué)法;第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進(jìn)一步掌握專門學(xué)科的科學(xué)體系及教學(xué)與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個大學(xué)生應(yīng)該具備的共同的基本素養(yǎng):專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程:專業(yè)課程是指擔(dān)任教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)技能的相關(guān)課程。
(五)教師資格認(rèn)可機(jī)制的三級制國際趨勢
教師資格認(rèn)可機(jī)制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認(rèn)可;二是對志愿當(dāng)教師的非師范院校的畢業(yè)生的認(rèn)可。日本教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)包括三個方面的條件:一是必須持有相應(yīng)的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學(xué)業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經(jīng)過一年的實習(xí)試用期被有關(guān)行政部門認(rèn)可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習(xí)規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔(dān)任實習(xí)教師。實習(xí)一年期滿，經(jīng)復(fù)檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認(rèn)可，日本實行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學(xué)進(jìn)行考試，報考小學(xué)教師的必須具備短期大學(xué)程度或同等學(xué)歷，報考中學(xué)教師則要求具有大學(xué)程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學(xué)歷水平，增設(shè)以“碩士”學(xué)位為基本資格的資格證，這樣把教師的學(xué)歷水平提高到碩士程度。
(六)教師專業(yè)化的國際趨勢
教師專業(yè)化是當(dāng)前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應(yīng)把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學(xué)專業(yè)”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導(dǎo)，以“專業(yè)化”思想為主導(dǎo)，以提高質(zhì)量為目的，進(jìn)行了一系列的改革，在綜合性大學(xué)進(jìn)行的中學(xué)師資培訓(xùn)發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。教師專業(yè)化具有以下特點:系統(tǒng)知識在教學(xué)中占有重要地位;有效的教學(xué)取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學(xué)的設(shè)計和安排。在課堂教學(xué)中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學(xué)實踐的全過程;要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學(xué)校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會:建立教師集體責(zé)任制、提供以教師的業(yè)務(wù)知識和業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機(jī)制，為教師創(chuàng)造能夠進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進(jìn)行改革。
(七)大學(xué)參與實習(xí)試用期培訓(xùn)趨勢一一實施
研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實習(xí)是綜合大學(xué)教育系或師范院校重要的教學(xué)組織形式和活動方式，是教學(xué)計劃的有機(jī)組成部分。實習(xí)試用期指學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位及教育證書之后，在普通中小學(xué)進(jìn)行為期一年左右的再培訓(xùn)，學(xué)生完成培訓(xùn)之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習(xí)試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。
(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習(xí)期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學(xué)校挑選、培訓(xùn)、挽留具有一定才能和奉獻(xiàn)精神的教師，保證未來的教師獲得相應(yīng)的知識、技能、經(jīng)驗及證書。它是一個大學(xué)畢業(yè)生水平的教師預(yù)備計劃，提出申請者至少必須持有學(xué)士文憑，并通過嚴(yán)格的面試。其具體過程是:由調(diào)查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關(guān)的合作性的學(xué)院或大學(xué)中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學(xué)校開始為期兩年的實習(xí)期，他們在有經(jīng)驗的輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下工作。在最初兩年的實習(xí)期及三個連續(xù)的暑假里，實習(xí)教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習(xí)期師范教育計劃是由馬里蘭學(xué)院公園大學(xué)和蒙哥馬利郡公立學(xué)校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學(xué)生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學(xué)效果的問題。參加者必須已獲得學(xué)士學(xué)位，通過該計劃的兩年師范教育學(xué)習(xí)，就可獲得碩士學(xué)位和教學(xué)證書。
(2)英國的牛津?qū)嵙?xí)期計劃和萊斯特大學(xué)以中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)模式:牛津?qū)嵙?xí)期計劃是由牛津大學(xué)和牛津郡地方教育局和該郡的中學(xué)校長聯(lián)合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃(涉及班級教學(xué)的所有方面):其二是普通計劃(涉及教學(xué)的其它方面，包括個性和社會教育、整個學(xué)校的問題和跨課程的問題)。課程計劃的開展完全是以學(xué)科為基礎(chǔ)。在每一個學(xué)科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗的教師—導(dǎo)師來負(fù)責(zé)以學(xué)校為基地的工作，每個導(dǎo)師指導(dǎo)兩位實習(xí)生，以大學(xué)為基地的課程研究，是由課程指導(dǎo)教師來負(fù)責(zé)，他同時協(xié)調(diào)整個學(xué)科課程計劃。它是一個大學(xué)和學(xué)校合作培養(yǎng)的實習(xí)計劃。
萊斯特大學(xué)的師資培訓(xùn)模式是萊斯特大學(xué)和萊斯特郡的中小學(xué)合作實施的以中小學(xué)為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學(xué)實習(xí)、學(xué)科課程和專業(yè)課程;學(xué)科課程包括不同的課程領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓(xùn)計劃有四種職能的指導(dǎo)教師:實習(xí)學(xué)校方面有學(xué)科指導(dǎo)教師和專業(yè)指導(dǎo)教師:大學(xué)教育學(xué)院方面有聯(lián)絡(luò)教師和主課指導(dǎo)教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學(xué)的模式中，師范生要在教育學(xué)院中學(xué)習(xí)學(xué)科課程和專業(yè)課程，把在大學(xué)的教育理論學(xué)習(xí)同在實習(xí)基地的教學(xué)實踐結(jié)合起來，看來，對教師學(xué)歷要求普遍提高己成為發(fā)達(dá)國家的一個趨勢。美國要求中小學(xué)教師必須持有學(xué)士學(xué)位，有的州還要求中學(xué)教師必須有碩士文憑。而這是大學(xué)教育學(xué)院或教師院校的一個新的培養(yǎng)領(lǐng)域。另外，還出現(xiàn)了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應(yīng)用與研究。在本世紀(jì)，案例方法幾乎成為美國所有的專業(yè)和職業(yè)教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業(yè)化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學(xué)生報考師范院校，生源差導(dǎo)致學(xué)術(shù)水平和專業(yè)知識低，少數(shù)民族教師嚴(yán)重短缺的局面，一些州實施了“選擇性教師證書”計劃，它是指由美國各州倡導(dǎo)和規(guī)劃，用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師證書的人成為教師所采取一、“素質(zhì)”的學(xué)理意蘊與素質(zhì)教育的根本目的“素質(zhì)”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科賦予它的慣有解說?！冬F(xiàn)代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質(zhì)”,即事物本來的性質(zhì)或心理學(xué)所指的人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點。①
《教育大辭典》解:素質(zhì),即個人先天具有的解剖生理特點;易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)。②科學(xué)概念的基本內(nèi)涵應(yīng)該是永恒的,但具體內(nèi)涵則應(yīng)是發(fā)展的。素質(zhì),從其總體構(gòu)成看,應(yīng)該包括自然性的素質(zhì)(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(zhì)(如社會公德)、專業(yè)性的素質(zhì)(如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家的專業(yè)知識與能力)。從學(xué)理意蘊看,素質(zhì)首先是一種基礎(chǔ)?！八亍钡谋疽饩褪潜旧?即構(gòu)成事物的基本成分、基本要素和元素;“質(zhì)”的含義是指事物的性質(zhì)、本質(zhì)和質(zhì)量。落實到人的身上,素質(zhì)表現(xiàn)為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質(zhì)。這些基礎(chǔ)性的成分既是人學(xué)習(xí)、工作和生活的基礎(chǔ),也是人實現(xiàn)自我發(fā)展與完善的基礎(chǔ)。缺少了這個基礎(chǔ),不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務(wù),而且也會影響到人終生發(fā)展的水平和質(zhì)量。素質(zhì)是一種條件,表現(xiàn)為一個人經(jīng)過學(xué)習(xí)而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結(jié)構(gòu)等,亦包括經(jīng)后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養(yǎng)。素質(zhì)表征著一種差別。學(xué)識、能力、品質(zhì)等各種素養(yǎng)的累積構(gòu)成了人與人之間素質(zhì)上的差別,這種差別體現(xiàn)著素質(zhì)的優(yōu)差、高低、專業(yè)與非專業(yè)等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環(huán)境的陶冶和教育的培養(yǎng);差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質(zhì)也是個人修養(yǎng)、社會品位的尺度。社會是個體的集合,每一個社會成員都是一個鮮活的個體,每一個個體的個人修養(yǎng)既構(gòu)成個體的素質(zhì),也映射著一個社會的總體發(fā)展質(zhì)量。其中,社會存在決定社會意識,決定個體的文化修養(yǎng),同時也需要通過個體的自我努力而促進(jìn)社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發(fā)展,也更需要有個體素質(zhì)由量的積累到質(zhì)的飛躍的變化。筆者認(rèn)為,我國目前素質(zhì)教育中所使用的“素質(zhì)”一詞,其具體內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征,包括學(xué)識特征、能力特征和品質(zhì)特征。對學(xué)生而言,這些特征的綜合統(tǒng)一構(gòu)成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養(yǎng)或基本條件。
學(xué)識特征主要指基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗;能力特征主要指發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現(xiàn)是智慧,智慧的基礎(chǔ)是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質(zhì)特征主要指道德修養(yǎng)、精神境界和個人品位。素質(zhì)教育是把教育過程中的學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實施素質(zhì)教育的根本目的,一是為了學(xué)生更好地發(fā)展;二是為了社會更好地發(fā)展。以人為本的理念落實到基礎(chǔ)教育改革中,就是以學(xué)生為本。以學(xué)生為本的教育理念體現(xiàn)到教育改革實踐中,就是一切都要以提高學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量和水平作為出發(fā)點和立腳點,做到立足學(xué)生、基于學(xué)生、為了學(xué)生。如果我們的改革都能做到從學(xué)生的利益出發(fā),都能著眼于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,充分滿足學(xué)生發(fā)展的需求,改革就找到了目標(biāo),就可以在這一共同的目標(biāo)、共同的前提下,討論我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設(shè)計,形成正確的改革指導(dǎo)。放眼全球,各國中小學(xué)校所傳授的知識,就總體而言并沒有質(zhì)的不同,其核心課程都是數(shù)學(xué)、語文和外語。但知識的傳遞方式和學(xué)生獲得發(fā)展的方式則有很大的區(qū)別。學(xué)生綜合素質(zhì)的形成既來自課內(nèi)也來自課外,既來自校內(nèi)也來自校外,既來自書本也來自學(xué)生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復(fù)始的鞏固上,而是放在知識的理解和應(yīng)用上。學(xué)生要通過對知識的應(yīng)用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴(kuò)展知識的廣度和深度,進(jìn)而形成應(yīng)用知識、解決問題、完成任務(wù)、走向超越的能力。基礎(chǔ)教育新課程改革實施以來,關(guān)于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說,是要實施素質(zhì)教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個角度說,是要改革“應(yīng)試教育”,也有人說是為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。但筆者認(rèn)為這都不是問題的實質(zhì)。如果我國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育能夠很好地適應(yīng)并且促進(jìn)我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展,那么,就沒有必要非得改變現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)。在這種情況下,要改變的至多是教學(xué)方法、考試制度和辦學(xué)理念,而涉及不到課程標(biāo)準(zhǔn)本身。但是,事實不是這樣。從現(xiàn)實及未來社會發(fā)展的趨勢來看,現(xiàn)行的教育不能完全體現(xiàn)國家的意志和要求,不能適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)的需要。當(dāng)前,創(chuàng)新已成為我國經(jīng)濟(jì)進(jìn)一步發(fā)展的關(guān)鍵。長期以來,人們普遍認(rèn)為,創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是高等教育、研究部門和生產(chǎn)部門的事,現(xiàn)在看,這個認(rèn)識是不正確的。一個人能夠做創(chuàng)新性工作,至少需要三個條件,即意識、能力和機(jī)遇,而前兩個條件是在基礎(chǔ)教育階段養(yǎng)成的。
二、我國基礎(chǔ)教育方式的偏差
我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育信息傳遞方式上的偏差和學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)上的癥結(jié)性問題,是要求我們必須實施素質(zhì)教育、展開基礎(chǔ)教育改革的深層原因。
1•偏差之一,在信息傳遞方式的時代轉(zhuǎn)換上,目前尚停留在知識教育,而未進(jìn)入到知識與智慧教育并重的時代。人對世界的認(rèn)知大概可以分為三個層次:經(jīng)驗、知識和智慧。經(jīng)驗和知識是能夠表述的,可以認(rèn)為是實體。智慧則潛藏于經(jīng)驗和知識之中,又作用于其上。教育是一個信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經(jīng)驗信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經(jīng)驗描述”的教育。現(xiàn)代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質(zhì)上是一種結(jié)果,可以是經(jīng)驗的結(jié)果,也可以是思考的結(jié)果?，F(xiàn)代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學(xué)生掌握和理解這些結(jié)果,學(xué)校的基本任務(wù)是讓學(xué)生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學(xué)過程中教師對知識的精講以及學(xué)生對知識的精學(xué),精的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生對知識準(zhǔn)確的再現(xiàn)。進(jìn)入20世紀(jì)以后,由于科學(xué)研究的迅速發(fā)展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時,新的學(xué)科不斷涌現(xiàn),每一門學(xué)科都建立了自己深厚的基礎(chǔ)和內(nèi)在的體系。而不同學(xué)科知識之間出現(xiàn)了許多裂痕,知識不再是一個整體。
反映到學(xué)校中,需要向?qū)W生灌輸?shù)闹R越多,學(xué)生的包袱就越沉重,思考和應(yīng)用的機(jī)會就變得越少。知識教育雖然在奠定學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)方面做出了歷史性貢獻(xiàn),但“應(yīng)試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機(jī)卻禁錮了學(xué)生的思維和發(fā)展,為改變這種狀況,當(dāng)代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結(jié)果的教育、繼承的教育,培養(yǎng)智慧的教育是一種創(chuàng)新的教育,創(chuàng)新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現(xiàn)在過程之中。在本質(zhì)上,智慧并不表現(xiàn)在經(jīng)驗的結(jié)果上,也不表現(xiàn)在思考的結(jié)果上,而表現(xiàn)在經(jīng)驗的過程,表現(xiàn)在思考的過程。在這些過程中,智慧表現(xiàn)為對問題的處理、危難的應(yīng)對、實質(zhì)的思考等。因此,智慧是對經(jīng)驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質(zhì)上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關(guān)聯(lián)的掌握。進(jìn)一步講,智慧的學(xué)習(xí)與知識的學(xué)習(xí)亦有不同。知識的學(xué)習(xí)依賴于結(jié)果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學(xué)習(xí)依賴于過程,因而更多地需要活動和創(chuàng)造。
進(jìn)入20世紀(jì)50年代以來,許多發(fā)達(dá)國家的基礎(chǔ)教育開始逐漸由傳授知識的教育轉(zhuǎn)向傳授知識與發(fā)展智慧并重的教育,但我國的基礎(chǔ)教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎(chǔ)教育雖不乏實踐設(shè)計,但進(jìn)入初中,特別是高中以后,學(xué)校教學(xué)的重心,學(xué)生學(xué)習(xí)的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現(xiàn)在教育實踐中就是知行統(tǒng)一、手腦并用、聽做結(jié)合的教育。它既繼承著重視知識學(xué)習(xí)的優(yōu)良傳統(tǒng),同時又把學(xué)生的動手、實踐提到了教學(xué)過程的重要地位,盡可能為學(xué)生創(chuàng)造應(yīng)用知識、孵化智慧的機(jī)會,讓學(xué)生在活動、實踐、應(yīng)用、創(chuàng)造中學(xué)習(xí),做到活學(xué)活用、靈活運用,從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。智慧表現(xiàn)為學(xué)生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程,需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認(rèn)為學(xué)生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質(zhì)及其關(guān)系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此,那種習(xí)慣于省略過程,省略活動,習(xí)慣于知識提煉和應(yīng)用過程壓縮的教育,雖可幫助學(xué)生把知識基礎(chǔ)變得更加堅實,但無益于學(xué)生綜合運用知識能力的提高和創(chuàng)造力的激發(fā),不能看成是一種好的教育。
2•偏差之二,在學(xué)生思維能力的培養(yǎng)上,偏重演繹思維及其能力的訓(xùn)練,缺少歸納思維及其能力的培養(yǎng)。從學(xué)理上說,人的創(chuàng)新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓(xùn)練和經(jīng)驗的積累,其中,最核心的是思維的訓(xùn)練。關(guān)于知識的掌握,我國的基礎(chǔ)教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學(xué)生堅實的知識基礎(chǔ)做出了重要貢獻(xiàn)。關(guān)于思維的訓(xùn)練,從根本上制約著人的創(chuàng)新能力的形成,是我國基礎(chǔ)教育公認(rèn)的弱項。關(guān)于“經(jīng)驗的積累”,我國的學(xué)生由于閉門于課堂和學(xué)校,與發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)生相比,相差很多,需要做出持續(xù)的努力。從思維方法的角度分析,與創(chuàng)新有關(guān)的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學(xué)的發(fā)展是以兩個偉大成就為基礎(chǔ),那就是:希臘哲學(xué)家發(fā)明形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中),以及通過系統(tǒng)的實驗發(fā)現(xiàn)有可能找出因果關(guān)系(在文藝復(fù)興時期)。”③前者指的是演繹能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎(chǔ)教育在學(xué)生思維能力的培養(yǎng)中,主要弱在了歸納能力的訓(xùn)練上,給創(chuàng)新性人才的成長帶來了嚴(yán)重的障礙。因為演繹的方法只能驗證真理,而不能發(fā)現(xiàn)真理。運用演繹方法培養(yǎng)起來的演繹思維,只能進(jìn)行模仿,而難以進(jìn)行創(chuàng)造。
三、實施素質(zhì)教育的路徑
素質(zhì)教育的構(gòu)想是好的,但要把宏大的構(gòu)想變成每一位中小學(xué)教師的具體實踐,必須有一個他們能夠把握、認(rèn)同、操作、踐行的路徑。筆者認(rèn)為這個路徑有三個方面。
1•把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學(xué)教育逐漸形成了兩個基本目標(biāo):使學(xué)生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發(fā)的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃(試行)》中提出,小學(xué)階段的目標(biāo)是:“具有閱讀、書寫、表達(dá)、計算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標(biāo)是:“掌握必要的文化科學(xué)技術(shù)知識和基本技能”。多年來,這兩個目標(biāo)已被廣大中小學(xué)教師習(xí)慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳?；A(chǔ)教育的“雙基”教學(xué)已經(jīng)成為我國中小學(xué)教育的特色而蜚聲海內(nèi)外?！半p基”教育的歷史貢獻(xiàn)是巨大的,它對于形成學(xué)生堅實的知識基礎(chǔ)和基本工作能力是必要的。無論進(jìn)行什么樣的課程改革,傳統(tǒng)的“雙基”都是學(xué)生發(fā)展中的核心要素,是必須加以保留的?；A(chǔ)教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學(xué)生掌握讀、寫、算的基礎(chǔ)知識和基本技能,才能為他們的繼續(xù)學(xué)習(xí)和工作打下堅實的根基。但從人的發(fā)展的角度考慮,特別是從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經(jīng)不足以讓我國的基礎(chǔ)教育繼續(xù)領(lǐng)先于世界,也不足以滿足我國經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的新要求。
因此,筆者建議,將我國中小學(xué)教育的基本目標(biāo)在“雙基”的基礎(chǔ)上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經(jīng)驗。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個有機(jī)整體,是相互制約、相互促進(jìn)的。因為加上了后面的“兩基”,培養(yǎng)學(xué)生的“實踐能力”的目標(biāo)才能得到真正的落實;在構(gòu)建課程體系時,就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學(xué)活動中,基本思想將是統(tǒng)整全部內(nèi)容的主線,基本活動經(jīng)驗將成為不可或缺的內(nèi)容。基本思想主要指一門學(xué)科教學(xué)的主線或一門學(xué)科內(nèi)容的詮釋架構(gòu)和邏輯架構(gòu)。對于一名教師來說,講好一門學(xué)科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時更應(yīng)當(dāng)讓自己和學(xué)生清晰地了解知識的產(chǎn)生過程、知識間的相互聯(lián)系以及整個知識體系的框架,從而幫助學(xué)生理解知識本身蘊涵的思維形式和思維方法?；净顒咏?jīng)驗是指學(xué)生親自或間接經(jīng)歷了活動過程而獲得的經(jīng)驗。從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的角度說,教學(xué)不僅要教給學(xué)生知識,更要幫助學(xué)生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經(jīng)驗的過程中,形成于經(jīng)歷的活動中,如教師為學(xué)生創(chuàng)造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預(yù)測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的各種教育教學(xué)實踐活動中。通過這些活動,讓學(xué)生親身感悟解決問題、應(yīng)對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實踐的經(jīng)驗。
2•把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎(chǔ)上,再加上發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力。我國中小學(xué)教育中,“雙能”與“雙基”同樣經(jīng)典。因為在我國頒行的歷次課程計劃中,“雙能”目標(biāo)要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)作為中小學(xué)教育的基本目標(biāo)要求,經(jīng)歷多年的歷史驗證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續(xù)堅持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學(xué)教學(xué)過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發(fā)現(xiàn)問題與提出問題涉及的是未知。因此,發(fā)現(xiàn)問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學(xué)生來說,發(fā)現(xiàn)問題更多地是指發(fā)現(xiàn)了書本上不曾教過的新方法、新觀點、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發(fā)現(xiàn)對教師可能是微不足道的,但是對于學(xué)生卻是難得的,因為這是一種自我超越,可以獲得成功的體驗。學(xué)生可以在這個發(fā)現(xiàn)的過程中領(lǐng)悟很多東西,可以逐漸積累創(chuàng)新和創(chuàng)造的經(jīng)驗。更重要的是,可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,樹立進(jìn)步的信心,激發(fā)創(chuàng)造的激情。教師對于學(xué)生的發(fā)現(xiàn)要格外珍惜,通過正確的引導(dǎo)鼓勵他們的積極性。在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準(zhǔn)的概括。在錯綜復(fù)雜的事物中能抓住問題的核心,進(jìn)行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關(guān)鍵是能夠認(rèn)清問題、概括問題。問題的提出必須進(jìn)行深入思考和自我組織,因而可以激發(fā)學(xué)生的智慧,調(diào)動學(xué)生的身心進(jìn)入活動狀態(tài)。提問需找到疑難,發(fā)現(xiàn)疑難就要動腦思考,這與跟著教師去驗證、推斷既有的結(jié)論是不同的思維方式。學(xué)生只有多次在這樣的思維方式訓(xùn)練下,才能逐漸形成創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。
3•把單向思維訓(xùn)練改為雙向思維的培養(yǎng)把單向思維訓(xùn)練改為雙向思維的培養(yǎng),就是把我國多年來偏重的演繹思維訓(xùn)練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養(yǎng)。演繹推理或稱演繹法,是從一般性知識的前提推出特殊性知識的結(jié)論的推理。演繹推理來源于亞里士多德。他在《工具論》中提出了演繹邏輯的基礎(chǔ)作用?！豆ぞ哒摗钒瑑蓚€主要部分:“前分析篇”與“后分析篇”。在“前分析篇”中,亞里士多德提出了著名的三段論理論。所謂三段論,就是從前提必然可以得出結(jié)論的思維模式。④演繹推理是一種前提與結(jié)論之間具有必然性聯(lián)系的推理,具體地說,是一種基于概念、按照規(guī)則、通過諸多例證進(jìn)行的推理,因而是一種由一般到特殊的推理。以數(shù)學(xué)為例,演繹推理是基于公理、定義、定律、公式和符號,按照規(guī)定的法則進(jìn)行命題證明或公式推導(dǎo)。就歐幾里德幾何而言,其基本模式可以概括為:“已知A,求證B”,其中A和B都是確切的命題?？梢钥吹?演繹推理的主要功能在于驗證結(jié)論而不是發(fā)現(xiàn)結(jié)論。演繹能力是一種能夠熟練使用演繹推理的能力。
