發(fā)布時(shí)間：2023-01-22 15:36:29
序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的科學(xué)方法樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
傳播科學(xué)精神是中學(xué)教師教育教學(xué)工作中的一項(xiàng)重要任務(wù),是教書育人的重要內(nèi)容。作為一名中學(xué)化學(xué)教師,我一直把它當(dāng)作最基本,也是最樸素的教育要素。在筆者看來,化學(xué)課程雖說是傳授基礎(chǔ)科學(xué)的知識(shí),但它還不是科學(xué)課,沒有闡釋科學(xué)精神的課文?；瘜W(xué)課傳播科學(xué)精神的方式,一是培養(yǎng)學(xué)生的嚴(yán)密邏輯思維能力;二是通過做好做足實(shí)驗(yàn)課引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟?qū)嵶C主義的科學(xué)方法。
在實(shí)踐過程中,筆者發(fā)現(xiàn),將邏輯推理嚴(yán)密的數(shù)學(xué)思想運(yùn)用到化學(xué)教學(xué)中意義深遠(yuǎn)。運(yùn)用數(shù)學(xué)思想可使學(xué)生盡快抓住問題本質(zhì),分析深刻,思路流暢,解題優(yōu)美。這就要求學(xué)生要熟練掌握化學(xué)原理和基本計(jì)算技能;要敏捷接受試題所給信息并進(jìn)行加工,將化學(xué)變化中某些量的關(guān)系,抽象出數(shù)量特征,建立數(shù)學(xué)模型。
有經(jīng)驗(yàn)的老師談過,重實(shí)驗(yàn)者得理科綜合之天下,其實(shí)里面蘊(yùn)藏的一個(gè)核心要素就是要注重科學(xué)方法。我所在的山西定襄中學(xué)有著在化學(xué)教學(xué)過程中注重實(shí)驗(yàn)的傳統(tǒng)。我在教學(xué)中也是十分注重這一點(diǎn),特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)和完成實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ目疾?經(jīng)實(shí)踐證明,這樣操作可有效避免現(xiàn)在教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)的一些問題,即平時(shí)的教學(xué)中過分偏重“紙上談兵”,偏重于做各種類型的化學(xué)實(shí)驗(yàn)題,但給學(xué)生動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)卻很少,即化學(xué)考試過程中的實(shí)驗(yàn)試題“賦分值高,失分也最多”的痼疾。
關(guān)鍵詞 科學(xué)精神；科學(xué)方法；科學(xué)課
科學(xué)課的主陣地仍是課堂教學(xué)，合理、靈活的教學(xué)方法，能促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，更能優(yōu)化課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量?？茖W(xué)課的教學(xué)方法很多，但要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同和教學(xué)活動(dòng)中認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特點(diǎn)進(jìn)行分類，主要有觀察、實(shí)驗(yàn)、考察和討論等基本認(rèn)識(shí)活動(dòng)，相應(yīng)地就有指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這些活動(dòng)的教學(xué)方法。而教學(xué)活動(dòng)有一個(gè)明顯的特點(diǎn)：每一節(jié)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)都有明顯的階段性，每一節(jié)課的學(xué)習(xí)都要經(jīng)歷感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)過程。所以要根據(jù)每一節(jié)中認(rèn)識(shí)實(shí)踐活動(dòng)的階段來靈活選擇教學(xué)方法，以獲取知識(shí)的結(jié)果，否則就會(huì)干擾甚至破壞認(rèn)識(shí)過程。
一、認(rèn)真做好實(shí)驗(yàn)，客觀展現(xiàn)科學(xué)事實(shí)
科學(xué)課的教學(xué)質(zhì)量好壞，還取決于是否做實(shí)驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)?zāi)芊癯晒Γ枰龅膶?shí)驗(yàn)不做或?qū)嶒?yàn)不成功，不能觀察到實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，一味地空洞說教，也得不出實(shí)驗(yàn)結(jié)論。
例如在“白光的分解實(shí)驗(yàn)”教學(xué)過程中，主要采用實(shí)驗(yàn)法，分別研究七色光透過不同顏色的玻璃的情形及各種顏色的物體反射太陽光的情況，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)都是學(xué)生在自主地探索現(xiàn)象，整理分析現(xiàn)象，從而使學(xué)生的實(shí)踐能力得到培養(yǎng)和提高。再如在“凸透鏡有成像功能的實(shí)驗(yàn)”教學(xué)中，主要采用“觀察實(shí)驗(yàn)、收集事實(shí)、分析研究、找出規(guī)律、得出結(jié)論、推廣應(yīng)用”的多種方法的組合，從而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)凸透鏡成像的規(guī)律：凸透鏡距紙屏近，可以成縮小清晰的像；凸透鏡距紙屏遠(yuǎn)，可以成放大模糊的像；成像的特點(diǎn)是倒立的。在“不同平面鏡中的像”的教學(xué)中，采用“對比法”很容易認(rèn)識(shí)平面鏡是由玻璃和一層銀粉構(gòu)成的，再通過平面鏡成像實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)平面鏡成像的特點(diǎn)：物與像的大小相同，物與鏡和像與鏡之間的距離相等；物與像的左右方向相反。
二、充分運(yùn)用多媒體再現(xiàn)科學(xué)原理
隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，現(xiàn)代化教育技術(shù)應(yīng)運(yùn)而生。多媒體集圖文聲像于一體，具有豐富的表現(xiàn)力，在常規(guī)教學(xué)中運(yùn)用多媒體可以為學(xué)生提供大量的感性材料，促進(jìn)學(xué)生從大量形象直觀的感性材料中上升到理性認(rèn)識(shí)。實(shí)踐表明，運(yùn)用多媒體來導(dǎo)入新課，可以增強(qiáng)觀察對象的可見度與清晰度，調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺與聽覺參與教學(xué)，可以收到事半功倍的效果。多媒體也走進(jìn)農(nóng)村小學(xué)的課堂，為課堂教學(xué)提供了現(xiàn)代化的教育手段。借助多媒體進(jìn)行教學(xué)己嘗到甜頭，特別是在科學(xué)教學(xué)中運(yùn)用多媒體進(jìn)行教學(xué)效果更佳。它能將無聲的文字變成有形的畫面，通過媒體使形、色、美、光、靜、動(dòng)有機(jī)融合，更快、更準(zhǔn)確、更形象地傳遞教學(xué)信息，使?jié)摬氐男蜗箫@現(xiàn)出來，變得更生動(dòng)、更直觀，強(qiáng)化感知，促進(jìn)理解，有效地把感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化成理性認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。
如日食、月食的形成，如果只利用課本上的平面圖來給學(xué)生講解，既不形象也不具體，效果不是很理想，甚至有些學(xué)生對環(huán)食的形成和在什么地方能夠看到環(huán)食或偏食還是一知半解。為了讓教學(xué)更加直觀形象，教師可以利用多媒體制作相關(guān)的課件來導(dǎo)入此課的學(xué)習(xí)。將太陽、地球、月亮三者按天體中的坐標(biāo)擺放好，并讓三者按實(shí)際情況運(yùn)轉(zhuǎn)起來，這樣直觀形象的演示，學(xué)生很容易就理解了相關(guān)知識(shí)。
一、放開手――科學(xué)思維方式形成的前提
盡管兒童對探究充滿了熱情，甚至很多人認(rèn)為兒童就是天生的科學(xué)家，但是事實(shí)上兒童的思維方式離科學(xué)的思維方式相差甚遠(yuǎn)。一個(gè)殘酷的現(xiàn)實(shí)，我們發(fā)現(xiàn)小學(xué)低年級的學(xué)生有強(qiáng)烈的好奇心，對探究充滿了熱情，而且思維天馬行空，然而，隨著年齡的增長，學(xué)生的好奇心漸漸消退，思維也越來越拘謹(jǐn)，究其原因，是現(xiàn)實(shí)的教育中我們對學(xué)生的思維束縛太多。
思維被捆綁是現(xiàn)在很多孩子表現(xiàn)出來的問題，究其原因是因?yàn)楹芏鄷r(shí)候教師沒有放開手，從課前，課中到課后全是教師的一手制，孩子就像是拴在繩子上的螞蚱，老師走到哪孩子走到哪，老師提不到的地方孩子永遠(yuǎn)也想不到，何來科學(xué)的思維方式？很多時(shí)候根本不知道如何去思維。
想要科學(xué)的思維首先要給孩子真正的屬于自己的思維，因此筆者認(rèn)為從課前的實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段開始，我們就要給孩子提供思維的機(jī)會(huì)。在三年級學(xué)到《有生命的物體》這一課時(shí)，我把孩子帶到校園里去親身尋找有生命的物體，再繼而選擇一種小動(dòng)物蝸牛來研究時(shí)，孩子很快便有了自己的問題。孩子們各自根據(jù)自己的特長，利用一節(jié)課的時(shí)間把前兩節(jié)課掌握的知識(shí)完美的再呈現(xiàn)。整個(gè)《蝸?！愤@一課的學(xué)習(xí)，老師完全放開手，孩子們做的很好，相信這種效果絕對超過老師手把手的教，科學(xué)的思維方式在這一次次的思維碰撞中得到提升。
二、牽著走――科學(xué)思維方式形成的關(guān)鍵
小學(xué)階段的孩子由于其年齡的問題，閱歷淺，知識(shí)面窄。很多時(shí)候在老師完全放開的情況下會(huì)提出很多不切實(shí)際的想法，這時(shí)候雖然發(fā)散了思維，但是不科學(xué)的思維任其發(fā)展下去也是不利的，這時(shí)就需要老師及時(shí)的引導(dǎo)。新課程也要求我們雖然學(xué)生是主體，但是教師起到主導(dǎo)作用，要適時(shí)的引導(dǎo)，促進(jìn)其更好的發(fā)展。引導(dǎo)的同時(shí)又不能束縛其思維的發(fā)展，這就需要教師把握其中的分寸，更好的為學(xué)生的思維發(fā)展服務(wù)。
（1）順著牽。在經(jīng)歷了一系列的探究后，孩子會(huì)提出自己的想法，但是這種思維很多時(shí)候不是科學(xué)的，這時(shí)就需要教師的引導(dǎo)，教師要順著孩子的思維一點(diǎn)點(diǎn)的引導(dǎo)，最終使其踏上科學(xué)的思維之路。比如在教授五年級《認(rèn)識(shí)常見的巖石》這一課時(shí)，孩子們在認(rèn)識(shí)完巖石的特點(diǎn)以后，教師讓其想辦法怎樣來研究硬度？
生：放在地上摔。
師：可以的，但是可能會(huì)帶來什么后果？
生：可能會(huì)把我們教室的地面摔壞
師：所以我們不建議這種方法
生：可以把兩塊石頭對著敲，看誰堅(jiān)硬。
師：這種方法科學(xué)嗎？
生：這種方法要把一塊巖石跟其他的四種巖石對著敲。每增加一次敲擊都會(huì)損傷它的堅(jiān)硬度。
師：所以這種方法我們也不建議。
在教師的一步步指引下，孩子們開始試著科學(xué)的思維方式來解決面臨的問題，科學(xué)的思維方式就這樣在教師的“順著牽”的指引下一步步形成。
（2）倒著牽。引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)科學(xué)的思維方式，大多數(shù)時(shí)候是要“順著牽”，但是有時(shí)又需要倒著牽，比如在學(xué)習(xí)四年級下冊《一切都在運(yùn)動(dòng)中》這一課時(shí)，對于坐在小車上的女孩來說她認(rèn)為自己沒有運(yùn)動(dòng)，因?yàn)樗冀K坐在小車上的同一個(gè)位置，但是對于坐在下面的同學(xué)來說，小車和女孩一起運(yùn)動(dòng)了，他們認(rèn)為女孩是運(yùn)動(dòng)的。關(guān)于女孩是否運(yùn)動(dòng)的問題，很多同學(xué)是搖擺不定的，這時(shí)教師不能直接告知其答案，順著牽也不行，這時(shí)就要倒著牽，讓對立的雙方進(jìn)行爭辯，都試圖去說服對方，在這樣的一個(gè)過程中，科學(xué)的思維在悄悄的醞釀。最終說服了對方也使其他同學(xué)理解了什么是運(yùn)動(dòng)。
不管是順著牽，還是倒著牽，都是學(xué)生科學(xué)思維自己形成的過程，這個(gè)過程可能是曲折的，糾結(jié)的，布滿荊棘的，但是沒關(guān)系，適當(dāng)?shù)姆砰_手必要時(shí)再牽著走相信孩子們自己可以完成，有錯(cuò)誤的思維向理性的科學(xué)的思維發(fā)展。
三、一起走――促進(jìn)科學(xué)思維的最終形成
在針對科學(xué)問題提出了質(zhì)疑，通過實(shí)驗(yàn)收集了資料以后，要對資料進(jìn)行分析和解釋，才能促進(jìn)孩子科學(xué)思維的最終形成。這時(shí)就需要嚴(yán)密的邏輯思維，也許這對孩子來說是最為困難的，因?yàn)樗麄冞€沒有完全掌握理性思維的工具。我們可以啟發(fā)他們對客觀事實(shí)進(jìn)行思考，或?qū)⒂嘘P(guān)聯(lián)的事物聯(lián)系起來，以尋求它們的內(nèi)在關(guān)系。在經(jīng)歷了放開手，適時(shí)牽著走之后孩子的思維愈加朝著科學(xué)的方向發(fā)散，最后師生一起總結(jié)，一起走，促進(jìn)科學(xué)的思維最終形成。
四、總結(jié)
高中新教材中展示了大量的生物科學(xué)史的內(nèi)容，對于學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)非常重要而且可行的途徑．其作用主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:第一，激發(fā)學(xué)生對科學(xué)的好奇心，幫助學(xué)生深刻理解生物學(xué)知識(shí)．生物學(xué)史的內(nèi)容展示了科學(xué)家所處的時(shí)代背景，科學(xué)家對生命現(xiàn)象的研究過程，各種觀點(diǎn)的碰撞和論爭過程，同時(shí)也蘊(yùn)含了許多生物科學(xué)的基本概念、基本原理、基本規(guī)律等生物科學(xué)知識(shí)．教學(xué)中合理地進(jìn)行生物學(xué)史的教學(xué)，不但可以增加生物教學(xué)的趣味性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)高中生物的興趣，還有助于學(xué)生對生物學(xué)知識(shí)更好的理解和掌握．第二，體驗(yàn)科學(xué)探究的歷程，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神．恩格斯在談到科學(xué)家的科學(xué)精神時(shí)，曾指出:“懷疑———批判”的頭腦是科學(xué)家的一個(gè)“主要儀器”．在教學(xué)中合理地開展生物學(xué)史的教學(xué)，通過重演和再現(xiàn)知識(shí)的發(fā)生過程，不僅能使學(xué)生了解科學(xué)結(jié)論的由來，還能使學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)家思維發(fā)生發(fā)展的軌跡，體驗(yàn)科學(xué)知識(shí)及其理論體系的演變和完善過程，從而使他們學(xué)會(huì)用發(fā)展的、批判的眼光審視現(xiàn)有的科學(xué)知識(shí)．第三，有助于訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，進(jìn)行科學(xué)方法的教育．生物科學(xué)史不僅揭示了生物知識(shí)的探究歷程，更重要的是揭示了科學(xué)家在這一過程中的思維的火花、求知的態(tài)度、探究的方法，通過讓學(xué)生體會(huì)當(dāng)時(shí)的場景進(jìn)行探究實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和模擬實(shí)驗(yàn)，對學(xué)生滲透科學(xué)方法教育．
二、利用生物科學(xué)史滲透科學(xué)方法教育的基本途徑
科學(xué)方法往往寓于具體科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)過程中，只有把認(rèn)識(shí)過程合理地展現(xiàn)出來，學(xué)生才能領(lǐng)會(huì)科學(xué)方法是如何提出的，從什么角度，用什么方法解決問題，從而掌握科學(xué)方法．而在當(dāng)前中學(xué)生物課堂教學(xué)過程中，很多教師只是把生物史作為一種知識(shí)，附加在生物知識(shí)教學(xué)內(nèi)容上，而忽略了生物史的科學(xué)探究過程，疏于從思想與方法的歷史角度去對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法的教育．因此，在應(yīng)用生物學(xué)史開展科學(xué)方法教育的課堂教學(xué)組織過程中，我們應(yīng)從課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)入手，把握好“科學(xué)史”與“科學(xué)方法”這兩條主要線索，組織“探究性學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生在“體驗(yàn)生物科學(xué)史”的過程中，實(shí)現(xiàn)對“科學(xué)方法”的教育．下面結(jié)合植物生長素的發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程談?wù)劃B透科學(xué)方法教育的基本途徑．
1．利用生物科學(xué)史創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生科學(xué)探究的興趣
“興趣是最好的老師”．上課伊始階段，教師將生物科學(xué)史上引發(fā)科學(xué)家對某一問題研究的生物學(xué)現(xiàn)象作為問題情境呈現(xiàn)給學(xué)生，一方面能可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，更重要的是讓學(xué)生切身感受什么是科學(xué)發(fā)現(xiàn)，怎樣提出問題，并在他們腦海中留下深刻印象．教師可以采用幻燈片、講故事、文字展示或角色扮演等形式，再現(xiàn)生物學(xué)現(xiàn)象，然后啟發(fā)鼓勵(lì)學(xué)生提出問題．在學(xué)習(xí)“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”時(shí)，教師先展示同學(xué)們熟悉的日常生活中植物向光性的圖片，再播放達(dá)爾文觀察植物向光性的動(dòng)畫引發(fā)學(xué)生思考，提出問題“植物向光性的原因是什么?”“單側(cè)光和尖端在植物的向光性現(xiàn)象中都起了什么樣的作用呢?”問題情境的創(chuàng)設(shè)使學(xué)生很自然地邁出了科學(xué)探究的第一步．
2．沿著科學(xué)史的發(fā)展軌跡，體會(huì)科學(xué)研究的方法———假說、演繹推理法
在生物科學(xué)史中，一般都展示科學(xué)家在研究過程中出現(xiàn)的問題和解決的方法，生物學(xué)史的學(xué)習(xí)過程就等于學(xué)生沿著科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)思路作了一次思維的探究．針對上面所提的問題，教師引導(dǎo)學(xué)生對達(dá)爾文的幾組實(shí)驗(yàn)進(jìn)行比較分析提出自己關(guān)于向光性原因的假設(shè)或猜想，并請他們用自己的方式進(jìn)行表達(dá)．然后教師再引入科學(xué)史中達(dá)爾文的假說，讓學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)的達(dá)爾文所處的歷史背景討論思考為什么達(dá)爾文會(huì)有這種假設(shè)，再思考自己所做的假設(shè)是否合理，這樣可以使學(xué)生在心理上和情感上更接近科學(xué)研究，并能體會(huì)達(dá)爾文得出結(jié)論所采用的具體科學(xué)方法———假說法．假說的結(jié)論是否正確呢?我們?nèi)绾蝸眚?yàn)證?自然地引出詹森和拜爾的實(shí)驗(yàn)，從不同角度驗(yàn)證達(dá)爾文的假說．然后師生一起分析詹森、拜爾的實(shí)驗(yàn)思路、結(jié)論:尖端產(chǎn)生的刺激可以透過瓊脂片傳到下部，彎曲的原因是尖端產(chǎn)生的刺激在下部分布不均勻．提出假說:尖端產(chǎn)生的刺激可能是一種化學(xué)物質(zhì)．該假說是否正確呢?科學(xué)家繼續(xù)探索的步伐前進(jìn)到了溫特的實(shí)驗(yàn):讓接觸過尖端的瓊脂塊放在切掉尖端的胚芽鞘上結(jié)果胚芽鞘生長或彎曲生長了，從而驗(yàn)證了假說的正確性．生長素的發(fā)現(xiàn)，是眾多科學(xué)家利用多種科學(xué)方法共同合作的結(jié)晶，通過該過程的學(xué)習(xí)既讓學(xué)生理解了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)原則與方法，又在這一過程中，體驗(yàn)了科學(xué)家的探索精神，在現(xiàn)有手段的基礎(chǔ)上對于事物本質(zhì)不斷探索的精神，使學(xué)生體會(huì)科學(xué)家在做出猜想和假設(shè)時(shí)所用的具體科學(xué)方法，從而實(shí)現(xiàn)滲透具體科學(xué)方法教育的目的．
3．模擬科學(xué)史中的實(shí)驗(yàn)探究過程，學(xué)會(huì)科學(xué)研究的方法———實(shí)驗(yàn)法
生物學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)，生物學(xué)史中科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)都包含著一定科學(xué)方法，在科學(xué)史的教學(xué)中，通過讓學(xué)生模擬生物學(xué)史中典型實(shí)驗(yàn)并對設(shè)計(jì)原理、思路、試驗(yàn)方法和結(jié)論進(jìn)行分析，讓學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)家的科學(xué)研究方法，滲透科學(xué)方法教育．在生長素的發(fā)現(xiàn)這一生物學(xué)史的教學(xué)中，除了需要學(xué)生學(xué)會(huì)達(dá)爾文的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法和做出實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)分析外，溫特的實(shí)驗(yàn)也是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)科學(xué)研究的典例，因此在溫特探究實(shí)驗(yàn)的教學(xué)中，可以結(jié)合前面科學(xué)家的假說(尖端產(chǎn)生的刺激可能是一種化學(xué)物質(zhì))，先讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)，然后相互討論分析所設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的可行性，再和溫特的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)做比較，分析實(shí)驗(yàn)的原理、對照的意義、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的注意點(diǎn)，然后根據(jù)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象得出結(jié)論．通過這一實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的訓(xùn)練、操作和詳盡分析不但加深了學(xué)生對這一知識(shí)的再認(rèn)識(shí)，也使他們較好地掌握了實(shí)驗(yàn)這一科學(xué)研究方法．另外，我們還可以通過讓學(xué)生設(shè)計(jì)驗(yàn)證植物激素極性運(yùn)輸?shù)膶?shí)驗(yàn)幫助他們對對照實(shí)驗(yàn)這一科學(xué)方法進(jìn)行了較好的鞏固．
三、結(jié)語
【論文摘要】對于具體的社會(huì)科學(xué)研究具有直接指導(dǎo)作用的社會(huì)科學(xué)方法論，既不同于傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論，也不同于作為一般哲學(xué)方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚(yáng)棄傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論研究成果的基礎(chǔ)上，以歷史唯物主義社會(huì)歷史觀(其核心是具體的社會(huì)實(shí)踐觀)為基礎(chǔ)，通過融合傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論中人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論、方法論個(gè)人主義和方法論整體主義建構(gòu)而成的。
作為總體上最為科學(xué)、最為完備的歷史唯物主義哲學(xué)方法論在19世紀(jì)中期已由馬克思、恩格斯所創(chuàng)立，而具體的社會(huì)科學(xué)方法論則至今尚未被系統(tǒng)地建構(gòu)起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會(huì)科學(xué)方法論的看法所存在的嚴(yán)重偏差無疑是主要原因。人們習(xí)慣認(rèn)為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會(huì)歷史最為科學(xué)、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構(gòu)所謂的社會(huì)科學(xué)方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認(rèn)識(shí)和研究社會(huì)最為科學(xué)、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學(xué)方法論，而不是具體的社會(huì)科學(xué)方法論。社會(huì)科學(xué)方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學(xué)方法論，它是在歷史唯物主義的社會(huì)歷史觀的基礎(chǔ)上形成的，對于具體的社會(huì)科學(xué)研究具有直接的指導(dǎo)意義。歷史唯物主義和社會(huì)科學(xué)方法論之問是一種一般和個(gè)別、指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系。歷史唯物主義是社會(huì)科學(xué)方法論的基礎(chǔ)，它為社會(huì)科學(xué)方法論提供一般的方法論指導(dǎo)，而社會(huì)科學(xué)方法論是歷史唯物主義在社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域的具體化。歷史唯物主義和社會(huì)科學(xué)方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會(huì)科學(xué)研究都具有指導(dǎo)作用，但歷史唯物主義對具體的社會(huì)科學(xué)研究只具有總體而間接的指導(dǎo)作用，而社會(huì)科學(xué)方法論對于具體的社會(huì)科學(xué)研究則具有直接指導(dǎo)作用。社會(huì)科學(xué)方法論是聯(lián)結(jié)歷史唯物主義和具體的社會(huì)科學(xué)研究的中間環(huán)節(jié)和橋梁，因而認(rèn)為歷史唯物主義可以取代的具體的社會(huì)科學(xué)方法論來直接指導(dǎo)具體的社會(huì)科學(xué)研究的看法是偏頗的。為了進(jìn)一步推動(dòng)社會(huì)科學(xué)研究的發(fā)展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論這一具體的社會(huì)科學(xué)方法論。筆者認(rèn)為，建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論可從以下兩個(gè)方面人手。
一、積極揚(yáng)棄傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論的研究成果
隨著作為學(xué)科意義上的社會(huì)科學(xué)在19世紀(jì)中期的正式形成，社會(huì)科學(xué)方法論的研究也系統(tǒng)而全面地展開。在100多年的社會(huì)科學(xué)方法論研究中，產(chǎn)生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會(huì)科學(xué)家系統(tǒng)創(chuàng)建的兩對相互對立的社會(huì)科學(xué)方法論，包括人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)、方法論個(gè)人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)方法論就是一種綜合的社會(huì)科學(xué)方法論，而在社會(huì)科學(xué)方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會(huì)科學(xué)家試圖將相互對立的社會(huì)科學(xué)方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構(gòu)社會(huì)科學(xué)方法論的直接的理論前提。
盡管韋伯將人文科學(xué)方法論(理解方法論)作為其社會(huì)學(xué)研究的方法論，但他也試圖同時(shí)綜合自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)作為其人文科學(xué)方法論的補(bǔ)充。韋伯在《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》中提出的社會(huì)學(xué)定義就體現(xiàn)了他試圖綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論的傾向。他說：“社會(huì)學(xué)……應(yīng)該稱之為一門想解釋性地理解社會(huì)行為，并且通過這種辦法在社會(huì)行為的過程和影響上說明其原因的科學(xué)?！焙喲灾鐣?huì)學(xué)或理解社會(huì)學(xué)就是一門對社會(huì)行為進(jìn)行解釋性理解和因果性說明的科學(xué)。也就是說，理解社會(huì)學(xué)除了對社會(huì)行為進(jìn)行解釋性理解之外，還要對社會(huì)行為進(jìn)行因果性說明，即將對社會(huì)行為的解釋性理解通過與具體的事件進(jìn)程相比較而證實(shí)主觀的理解。因?yàn)樵陧f伯看來，社會(huì)行為需要理解，但僅有理解還不夠。因?yàn)闊o論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設(shè)。因此，理解社會(huì)學(xué)就是要將解釋性理解與因果性說明相結(jié)合。很顯然，韋伯將理解社會(huì)學(xué)的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結(jié)合，其中，解釋性理解就是一種人文科學(xué)的方法論，而因果性說明則是一種自然科學(xué)方法論。因此，理解社會(huì)學(xué)的方法論就是一種由人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論相結(jié)合的方法論。
溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論開展社會(huì)學(xué)研究的嘗試給予了充分肯定，并進(jìn)一步在其名著《社會(huì)科學(xué)的觀念及其與哲學(xué)的關(guān)系》中集中探討了韋伯有關(guān)解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系，即“獲得對一個(gè)行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導(dǎo)致這個(gè)行為及其后果的因果性說明之間的關(guān)系。”然而．溫奇對韋伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統(tǒng)計(jì)學(xué)方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補(bǔ)充，即統(tǒng)計(jì)學(xué)的收集方法”f31(P123)是持否定態(tài)度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯(cuò)的，那么統(tǒng)計(jì)學(xué)——盡管能指出它是錯(cuò)的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會(huì)學(xué)闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時(shí)需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西?！本W(wǎng)(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學(xué)高度，以后期維特根斯坦的語言哲學(xué)為基礎(chǔ)探討人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論相互綜合的方案。
首先，他將人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論做了“內(nèi)”和“外”的區(qū)分。認(rèn)為自然科學(xué)的實(shí)證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學(xué)的理解方法論則是一種內(nèi)部的方法論，因而理解必須在內(nèi)部關(guān)系中進(jìn)行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關(guān)系。認(rèn)為理解是說明的目標(biāo)和成功的說明的最終產(chǎn)物，但不能認(rèn)為理解只有在已經(jīng)存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結(jié)果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當(dāng)存在著，或至少被認(rèn)為存在著理解中的缺陷，而這樣的標(biāo)準(zhǔn)只能是我們已經(jīng)擁有的理解。進(jìn)而，我們已經(jīng)擁有的理解是表達(dá)在概念中的，而概念構(gòu)成了我們所關(guān)心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達(dá)了應(yīng)用它們的人的某些方面的生活特征?！笨傊M管溫奇主張社會(huì)科學(xué)方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯(lián)系的，即社會(huì)科學(xué)研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結(jié)合仍然強(qiáng)調(diào)因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關(guān)于因果空間與理由邏輯空間之間關(guān)系的辨析上仍然晦暗不明?！?/p>
吉登斯在《社會(huì)學(xué)方法的新規(guī)則——一種對解釋社會(huì)學(xué)的建設(shè)性批判》中，立足于解釋學(xué)立場也嘗試綜合人文科學(xué)方法論和自然科學(xué)方法論以及方法論個(gè)人主義和方法論整體主義來開展社會(huì)學(xué)研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質(zhì)疑，即認(rèn)為韋伯“錯(cuò)誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學(xué)特征相同的因果關(guān)系形式(如果不是在內(nèi)容上)”，并進(jìn)一步以他稱之為“能動(dòng)者因果關(guān)系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系。他說：“因果關(guān)系并非以永恒聯(lián)系的‘規(guī)律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯(lián)系，和②因果效力的觀念為前提。行動(dòng)是由能動(dòng)者對他或她的意圖的反思性監(jiān)控所引發(fā)，這種意圖不僅與需要有關(guān)，而且與對‘外部’世界的需要的評價(jià)有關(guān)，這為本研究的必要性提供了一個(gè)行動(dòng)者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關(guān)系，但更愿以‘能動(dòng)者因果關(guān)系’反對‘事件因果關(guān)系’。由此，在社會(huì)科學(xué)中，‘決定論’涉及任何將人類行動(dòng)完全還原為‘事件因果關(guān)系’的理論方案?！焙茱@然，在解釋性理解與因果性說明之間關(guān)系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因?yàn)樵谒磥?，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。
吉登斯又通過建構(gòu)“結(jié)構(gòu)二重性”理論來綜合方法論個(gè)人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會(huì)的構(gòu)成》中認(rèn)為，“結(jié)構(gòu)二重性”(duality ofstructure)指的是“結(jié)構(gòu)同時(shí)作為自身反復(fù)組織起來的行為的中介與結(jié)果；社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征并不外在于行為，而是反復(fù)不斷地卷入行為的生產(chǎn)與再生產(chǎn)?！币蚨霸诮Y(jié)構(gòu)二重性觀點(diǎn)看來，社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對于它們反復(fù)組織起來的實(shí)踐來說，既是后者的中介，又是它的結(jié)果。
相對個(gè)人而言，結(jié)構(gòu)并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結(jié)構(gòu)作為記憶痕跡，具體體現(xiàn)在各種社會(huì)實(shí)踐中，‘內(nèi)在于’人的活動(dòng)，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應(yīng)將結(jié)構(gòu)等同于制約。相反，結(jié)構(gòu)總是同時(shí)具有制約性與使動(dòng)性。這一點(diǎn)當(dāng)然不妨礙社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化特征在時(shí)空向度上延伸開去，超出任何個(gè)體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關(guān)社會(huì)系統(tǒng)的理論會(huì)使這些系統(tǒng)物化，而這些社會(huì)系統(tǒng)的反復(fù)構(gòu)成卻正是得益于這些行為者自身的活動(dòng)?！焙茱@然，吉登斯將“行動(dòng)者和結(jié)構(gòu)”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續(xù)性的社會(huì)實(shí)踐的具體過程中解決社會(huì)科學(xué)方法論綜合方法論個(gè)人主義和方法論整體主義，認(rèn)為個(gè)人與社會(huì)之間的對立在社會(huì)科學(xué)研究中可以具體化為“個(gè)人行為的自主性或能動(dòng)性與社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約性”之間的對立。這一具體的對立關(guān)系在吉登斯的“結(jié)構(gòu)二重性”理論中得到了統(tǒng)一，其統(tǒng)一基礎(chǔ)就是循環(huán)往復(fù)的社會(huì)實(shí)踐的具體過程。
韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)以及方法論個(gè)人主義和方法論整體主義來開展社會(huì)學(xué)或社會(huì)科學(xué)研究。韋伯強(qiáng)調(diào)綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會(huì)學(xué)研究，但他認(rèn)為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補(bǔ)充，因?yàn)樗鲝埖纳鐣?huì)科學(xué)方法論本質(zhì)上還是一種人文科學(xué)方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學(xué)出發(fā)深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關(guān)系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。吉登斯從人文科學(xué)方法論(理解方法論)立場出發(fā)來綜合或統(tǒng)一兩種相互對立的社會(huì)科學(xué)方法論，并最終將它們的綜合或統(tǒng)一建立在循環(huán)往復(fù)的社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉(zhuǎn)?？傮w而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學(xué)的理解方法論和自然科學(xué)的實(shí)證方法論之間關(guān)系的理解以及綜合它們的基礎(chǔ)的理解。這無疑為社會(huì)科學(xué)方法論的建構(gòu)提供了直接的理論前提。
二、基于唯物史觀融合傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)方法論
一般說來，有什么樣的世界觀或哲學(xué)觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學(xué)觀和方法論是一致的。人們對于社會(huì)所形成的理論化、系統(tǒng)化的觀點(diǎn)就是所謂的社會(huì)哲學(xué)，以這一社會(huì)哲學(xué)指導(dǎo)去觀察、研究、分析和處理各種社會(huì)現(xiàn)象就是所謂研究社會(huì)的方法論，即社會(huì)科學(xué)方法論。因此，社會(huì)科學(xué)方法論是以社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的。傳統(tǒng)的社會(huì)科學(xué)方法論主要包括兩對相互對立的科學(xué)方法論，即人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)與方法論個(gè)人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)。首先，人文科學(xué)方法論(理解方法論)和自然科學(xué)方法論(實(shí)證方法論)以“社會(huì)獨(dú)特論”和“社會(huì)類似論”的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)?！吧鐣?huì)獨(dú)特論”認(rèn)為社會(huì)雖然是自然發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物．但社會(huì)一旦產(chǎn)生就具有其自身的獨(dú)特性，從而與自然區(qū)別開來。社會(huì)的獨(dú)特性在于，它是一種人文或文化現(xiàn)象，是人的主觀活動(dòng)的結(jié)果。因此，在“社會(huì)獨(dú)特論”看來，既然社會(huì)是一種不同于自然現(xiàn)象的獨(dú)特的人文或文化現(xiàn)象。那么不應(yīng)照搬在研究自然現(xiàn)象時(shí)十分有效的自然科學(xué)方法(實(shí)證的方法)，而應(yīng)運(yùn)用人文科學(xué)方法(理解的方法)來研究這種獨(dú)特的社會(huì)現(xiàn)象。“社會(huì)類似論”認(rèn)為社會(huì)是自然長期發(fā)展的產(chǎn)物，又是自然的～部分，社會(huì)是一種“類自然現(xiàn)象”，具有類似于自然的客觀特點(diǎn)和規(guī)律。因此，在“社會(huì)類似論”看來，既然社會(huì)是一種與自然相類似的現(xiàn)象，那么在研究自然現(xiàn)象時(shí)十分有效的自然科學(xué)方法(即實(shí)證的方法)對于研究社會(huì)現(xiàn)象也應(yīng)是十分有效的。其次，“方法論個(gè)人主義”和“方法論整體主義”以社會(huì)唯名論和社會(huì)唯實(shí)論社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)。社會(huì)唯名論認(rèn)為個(gè)人對社會(huì)具有先在性，個(gè)人是先于社會(huì)的，社會(huì)是由個(gè)人組成的，離開個(gè)人及其行為，社會(huì)團(tuán)體和社會(huì)活動(dòng)便不復(fù)存在，社會(huì)或集體僅是“個(gè)人的聚集”。因此，從社會(huì)唯名論出發(fā)開展社會(huì)現(xiàn)象研究，必然導(dǎo)致“方法論個(gè)人主義”，即認(rèn)為只有從個(gè)人行為角度，以個(gè)人為分析基點(diǎn)，才能對于社會(huì)現(xiàn)象做出合理的解釋。社會(huì)唯實(shí)論認(rèn)為盡管個(gè)人是社會(huì)的主體，個(gè)人生活形成社會(huì)，但社會(huì)不是“個(gè)人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會(huì)產(chǎn)生新的特征，這些特征反過來塑造個(gè)人意識(shí)與個(gè)人行為。因而社會(huì)并不源于個(gè)人選擇，相反，個(gè)人選擇假定了社會(huì)的先在。因此，從社會(huì)唯實(shí)論出發(fā)開展社會(huì)現(xiàn)象研究，必然導(dǎo)致“方法論整體主義”，即認(rèn)為只有從社會(huì)環(huán)境角度，以群體、制度和社會(huì)為5J-"析基點(diǎn)，才能對社會(huì)現(xiàn)象做出合理的解釋。然而，無論是“社會(huì)獨(dú)特論”、“社會(huì)類似論”，還是“社會(huì)唯名論”、“社會(huì)唯實(shí)論”，它們都是對現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的一種片面認(rèn)識(shí)，因而都是一種片面的社會(huì)哲學(xué)?！吧鐣?huì)獨(dú)特論”只看到了社會(huì)不同于自然的獨(dú)特性，即社會(huì)的個(gè)人性、主觀性、精神性，而忽視了社會(huì)與自然的類似性、社會(huì)的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重人文科學(xué)方法論而忽視自然科學(xué)方法論。與之相反，“社會(huì)類似論”則看到了社會(huì)與自然的類似性、社會(huì)的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會(huì)的個(gè)人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重自然科學(xué)方法論而忽視人文科學(xué)方法論?！吧鐣?huì)唯名論”只看到了社會(huì)中的個(gè)人及其主觀性、精神性，而忽視了社會(huì)及其客觀性、物質(zhì)性、整體性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重“方法論個(gè)人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會(huì)唯實(shí)論”則看到了社會(huì)及其客觀性、整體性、物質(zhì)性，而忽視了社會(huì)由以構(gòu)成的個(gè)人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會(huì)哲學(xué)為基礎(chǔ)的社會(huì)科學(xué)方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個(gè)人主義”。
關(guān)鍵詞：社會(huì)科學(xué)方法論；康德；新康德主義；韋伯
自從蘇格拉底提出探求真理的“辯證法”方法以來，方法論就一直是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的重大問題，不過，近代以前的哲學(xué)家大都是方法論上的統(tǒng)一論者，他們認(rèn)為人類無論研究自然、研究人、還是研究社會(huì)，其研究方法從根本上說是一致的，都是方法論上的一元論者，他們無法想象針對不同的研究對象會(huì)有在原則上根本不同的研究方法。近代以后，一元論受到挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)源自兩個(gè)背景，一個(gè)是科學(xué)方面的，另一個(gè)則源自哲學(xué)。從科學(xué)方面說，近代自然科學(xué)的崛起和勝利，使得科學(xué)方法得到了廣泛的運(yùn)用，但同時(shí)也出現(xiàn)了對這種科學(xué)方法的反彈，特有的社會(huì)科學(xué)方法論問題也日益凸現(xiàn)；從哲學(xué)方面看，近代認(rèn)識(shí)論的特有論說，特別是其有關(guān)事實(shí)與價(jià)值的觀點(diǎn)從哲學(xué)層面催生了社會(huì)科學(xué)方法論學(xué)說的產(chǎn)生。當(dāng)然，這兩個(gè)方面是相互影響、相輔相成的。本文撇開了科學(xué)方面，僅從哲學(xué)方面作一些粗略的探討。從哲學(xué)方面說，始于萊布尼茨、休謨等人的知識(shí)分類說以及事實(shí)判斷與價(jià)值判斷相區(qū)別的觀點(diǎn)是為社會(huì)科學(xué)方法論之源起。
一、社會(huì)科學(xué)方法論的源起
哲學(xué)家們很早就對各門科學(xué)知識(shí)進(jìn)行過分類，比如，亞里士多德就把各門科學(xué)分為理論的、實(shí)踐的和制造的三大類，但它并未促成社會(huì)科學(xué)方法論的誕生，這主要是因?yàn)?，?）亞里士多德以來的知識(shí)分類說大都是基于研究對象的；（2）這種分類并未觸及價(jià)值判斷的特殊性問題；（3）亞里士多德以來的哲學(xué)家都是方法論上的一元論者，即都認(rèn)為各門科學(xué)的研究方法在宏觀上和根本上具有內(nèi)在的一致性。而自萊布尼茨以來，近代哲學(xué)家提出了一種不同于古代的獨(dú)特的知識(shí)分類說，正是這種知識(shí)分類說以及相關(guān)的價(jià)值判斷問題成為了社會(huì)科學(xué)方法論得以成立的前提。
與古代的知識(shí)分類說不同，近代的知識(shí)分類說不是基于研究對象的不同，而是基于一種判斷、一種知識(shí)的科學(xué)性和真理性的不同，萊布尼茨率先提出了這種知識(shí)論，他說：“有兩種真理：推理的真理和事實(shí)的真理。推理的真理是必然的，它們的反面是不可能的，事實(shí)的真理是偶然的，它們的反面是可能的?！雹偃R布尼茨的“兩種真理論”意味著存在著兩種不同類型的知識(shí)和真理，一種是推理的、必然的知識(shí)，這種知識(shí)只需要依內(nèi)在的邏輯一致性即可證明為真，而且必然為真，另一種是事實(shí)的、偶然的知識(shí)，這種知識(shí)則需要借助外在的經(jīng)驗(yàn)觀察才能確定真假，而且這種真只具有或然性。
休謨則提出了與萊布尼茨幾乎完全一致的知識(shí)分類理論，休謨說，科學(xué)知識(shí)或者是關(guān)于觀念關(guān)系的知識(shí)，如數(shù)學(xué)和邏輯等形式科學(xué)。但與萊布尼茨不同的是，休謨知識(shí)分類說的本義是要明確科學(xué)知識(shí)的定義和范圍，以表明什么是科學(xué)，什么是非科學(xué)，從而把一切非科學(xué)的東西從科學(xué)領(lǐng)域中清除出去。為此，他更進(jìn)一步提出了將“是”與“應(yīng)當(dāng)”、“事實(shí)判斷”與“價(jià)值判斷”作出嚴(yán)格區(qū)分的觀點(diǎn)，即人們不可能從“是”推出“應(yīng)當(dāng)”來，“是”的判斷（事實(shí)判斷）與“應(yīng)當(dāng)”的判斷（價(jià)值判斷）是兩種完全不同性質(zhì)的判斷，因此，必須嚴(yán)格區(qū)分作為科學(xué)研究的事實(shí)領(lǐng)域與作為道德研究的價(jià)值領(lǐng)域（相當(dāng)于現(xiàn)在的社會(huì)科學(xué)）。這樣，休謨不僅進(jìn)一步確定了基于判斷之真理性的知識(shí)分類說，而且凸現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)方法論的一個(gè)核心問題——價(jià)值問題。
萊布尼茨和休謨的上述觀點(diǎn)在康德哲學(xué)中得到進(jìn)一步的明確和深化，康德將知識(shí)分為先天分析知識(shí)、后天綜合知識(shí)以及康德所獨(dú)創(chuàng)的先天綜合知識(shí)三大類，前兩種知識(shí)分別對應(yīng)于萊布尼茨和休謨的觀念關(guān)系的必然知識(shí)和事實(shí)關(guān)系的或然知識(shí)，由于康德認(rèn)識(shí)論的原意是如何證成科學(xué)知識(shí)的普遍必然性，因此在這三種知識(shí)中，康德本人更重視第三種知識(shí)即先天綜合知識(shí)，整部《純粹理性批判》可以說都是對先天綜合知識(shí)的論證，然而出乎康德意料的是，他的認(rèn)識(shí)論中的前兩種知識(shí)，先天分析知識(shí)和后天綜合知識(shí)卻得到了后世哲學(xué)家更多的認(rèn)同和研究。
另一方面，康德的認(rèn)識(shí)論有一個(gè)與休謨相同的目的，即為科學(xué)定性和劃界，他是通過對人類理性認(rèn)識(shí)能力的分析來進(jìn)行論證的，康德一方面論證了科學(xué)（康德把它叫做“理論理性”）的價(jià)值和意義，在經(jīng)驗(yàn)的范圍內(nèi)，科學(xué)真理（理論理性）具有普遍必然性，但若超出了經(jīng)驗(yàn)的范圍則科學(xué)（理論理性）必然陷入二律背反，成為一種先驗(yàn)幻象，這說明科學(xué)（理論理性）及科學(xué)真理不是無限的，而是有限的，在科學(xué)的范圍之外還有一片廣闊的領(lǐng)域，這就是價(jià)值世界（康德把它叫做“實(shí)踐理性”），康德與休謨一樣，敏銳地觸及到了科學(xué)的有限性和價(jià)值問題，但與休謨排拒價(jià)值世界不同，康德認(rèn)為正是因?yàn)榭茖W(xué)（理論理性）的有限性使得價(jià)值（實(shí)踐理性）成為必要和可能，此所謂“揚(yáng)棄知識(shí)，以便為信仰留下位置?！雹谠诳档抡軐W(xué)中，在科學(xué)（理論理性）的范圍之外是廣闊的價(jià)值（實(shí)踐理性）的領(lǐng)域，而且與科學(xué)（理論理性）的經(jīng)驗(yàn)性、必然性相對應(yīng)，人類的價(jià)值（實(shí)踐理性）領(lǐng)域則是超驗(yàn)的、自由的王國，其重要性甚至在科學(xué)（理論理性）之上。因之，康德不只是區(qū)分了科學(xué)和價(jià)值，而且從哲學(xué)上對這兩大領(lǐng)域都進(jìn)行了詳盡的分析和研究，此舉對社會(huì)科學(xué)方法論的意義極為重大，因?yàn)?，在康德之前，人們對人類社?huì)與自然界之間的區(qū)別雖然早有認(rèn)識(shí)，但這種區(qū)別 “并沒有從基礎(chǔ)上以哲學(xué)的方式建立起來。人們一般認(rèn)為，一切知識(shí)都有共同的理論基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)。由于自然科學(xué)的成就，特別是邏輯、數(shù)學(xué)和物理學(xué)知識(shí)的確定性，這些科學(xué)的規(guī)范、原則和哲學(xué)基礎(chǔ)似乎也就自然而然地成了一切科學(xué)知識(shí)的準(zhǔn)則。就認(rèn)識(shí)論而言，康德并沒有超出這樣一種觀念。但是，康德的偉大之處在于為人的行為的可能性留出了一塊自由的畛域。哲學(xué)所要證明的，不僅包括人們達(dá)到對于自然的普遍必然的認(rèn)識(shí)的可能性，而且還包括人們意志自由的可能性，也就是獨(dú)立于自然法則的自由法則的可能性。康德的這一觀點(diǎn)雖然尚未涉及文化科學(xué)的各種具體學(xué)科，也未涉及文化科學(xué)一般方法論問題，但是為一切主張文化科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的思想提供了最基本的哲學(xué)根據(jù)，這就是人的行為的自由本性，人的行為以及由這種行為構(gòu)成的社會(huì)的歷史性?！雹?/p>
綜上所述，萊布尼茨以來的認(rèn)識(shí)論有兩個(gè)重要的觀點(diǎn)，1，基于知識(shí)的形式特征（與經(jīng)驗(yàn)有關(guān)還是無關(guān)）和真理性（必然真理還是或然真理）的近代特有的知識(shí)分類說，這種知識(shí)分類說將知識(shí)分為兩大類，一類是與經(jīng)驗(yàn)無關(guān)的、具有必然性的邏輯——數(shù)學(xué)知識(shí)，另一類是與經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的、只有或然性的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)；2，與這種知識(shí)分類說密切相關(guān)的“價(jià)值論”，休謨和康德都區(qū)分了“事實(shí)判斷”和“價(jià)值判斷”，在科學(xué)領(lǐng)域之外劃出了一片價(jià)值的領(lǐng)域，“價(jià)值論”特別強(qiáng)調(diào)了與邏輯和事實(shí)判斷的科學(xué)性和客觀性不同，價(jià)值判斷是主體的和主觀的領(lǐng)域。近代認(rèn)識(shí)論的第一個(gè)觀點(diǎn)將包含了價(jià)值判斷的社會(huì)科學(xué)排除在自然科學(xué)之外，不管作出這種分類的哲學(xué)家的主觀意圖如何，它在客觀上確認(rèn)了存在著一種不同于自然科學(xué)的社會(huì)研究，導(dǎo)致了社會(huì)科學(xué)的獨(dú)立存在。第二個(gè)觀點(diǎn)以“價(jià)值”統(tǒng)攝社會(huì)科學(xué)，這不僅點(diǎn)出了社會(huì)科學(xué)的根本特征，而且對“價(jià)值判斷”的分析討論日后也成了社會(huì)科學(xué)方法論的核心命題，因此近代認(rèn)識(shí)論的這兩個(gè)觀點(diǎn)事實(shí)上構(gòu)筑了社會(huì)科學(xué)方法論的基本前提。
二、社會(huì)科學(xué)方法論的奠基
康德等人區(qū)分事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的觀點(diǎn)是社會(huì)科學(xué)方法論得以建立的起點(diǎn)，也是一個(gè)獲得今日學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)同的觀點(diǎn)，但進(jìn)一步而言，我們究竟應(yīng)該如何看待事實(shí)與價(jià)值之分？特別是應(yīng)該如何看待包含價(jià)值判斷的社會(huì)科學(xué)？則又是一個(gè)引發(fā)了廣泛爭議的問題，由是而形成了兩種相互對立的思潮，因而康德之后的社會(huì)科學(xué)方法論思想是沿著兩種完全不同的思維路徑發(fā)展的，一種是主張社會(huì)科學(xué)科學(xué)化的實(shí)證主義，另一種是主張社會(huì)科學(xué)特殊性的歷史主義，兩種思潮都建基于休謨和康德的理論之上。
廣義的實(shí)證主義包括圣西門、孔德、密爾、斯賓塞、馬赫及邏輯實(shí)證主義等一系列人物和思潮，作為一種具有強(qiáng)烈科學(xué)主義傾向的哲學(xué)思潮，實(shí)證主義繼承了休謨和康德哲學(xué)中有關(guān)只有邏輯和經(jīng)驗(yàn)研究（自然科學(xué)）才是科學(xué)，價(jià)值判斷并非科學(xué)的著名觀點(diǎn)，從這一基本理念出發(fā)，實(shí)證主義認(rèn)為，價(jià)值判斷和社會(huì)科學(xué)或者根本就不是科學(xué)，或者必須用自然科學(xué)的方法來進(jìn)行整合和分析。而自然科學(xué)之所以成為科學(xué)，除了研究對象上的原因以外，研究方法上的優(yōu)越性是一個(gè)關(guān)鍵因素，這種優(yōu)越性使得自然科學(xué)的原則、規(guī)范和方法應(yīng)該而且事實(shí)上是一切知識(shí)的準(zhǔn)則，因此，社會(huì)科學(xué)要成為科學(xué)，只有使用統(tǒng)一的自然科學(xué)方法來分析和研究，實(shí)證主義與古代哲學(xué)家一樣是方法論上的統(tǒng)一論者，認(rèn)為只要是真正正確的、科學(xué)的方法就既可以認(rèn)識(shí)自然，也可以認(rèn)識(shí)人和社會(huì)。實(shí)證主義并未承認(rèn)與自然科學(xué)研究相比，社會(huì)科學(xué)研究有何特殊性，但實(shí)證主義仍對社會(huì)科學(xué)方法論有以下幾項(xiàng)貢獻(xiàn)：1、實(shí)證主義專門探討了科學(xué)研究（包括社會(huì)科學(xué)研究）的方法論問題；2、實(shí)證主義強(qiáng)烈主張社會(huì)科學(xué)應(yīng)與自然科學(xué)一樣具有經(jīng)驗(yàn)性和科學(xué)性；3、具備了科學(xué)性的社會(huì)科學(xué)同時(shí)也應(yīng)該是客觀的、價(jià)值中立的。
對社會(huì)科學(xué)方法論作出了更大貢獻(xiàn)的是新康德主義，這主要建基于這樣的事實(shí)，自然科學(xué)的研究對象——自然事實(shí)與社會(huì)科學(xué)的研究對象——社會(huì)事實(shí)之間存在著重大的、甚至是本質(zhì)上的差異。相對于無目的、無意識(shí)的自然事實(shí)而言，社會(huì)事實(shí)具有鮮明的目的性和意向性，因?yàn)樯鐣?huì)事實(shí)都是人類行為的結(jié)果，而人類行為的主觀性、能動(dòng)性、選擇性和價(jià)值性都是客觀的自然事實(shí)所不具備的。而且由于這種區(qū)別，自然科學(xué)研究的一些最基本的方法，如實(shí)驗(yàn)法等實(shí)際上也無法在社會(huì)科學(xué)研究中加以運(yùn)用。所以，在社會(huì)科學(xué)的研究中，除了運(yùn)用與自然科學(xué)相同的一些方法以外，也應(yīng)該存在不同于自然研究的、社會(huì)研究的特定方法，也即有一種所謂“社會(huì)科學(xué)的邏輯”，新康德主義正是從這里出發(fā)，肇始了社會(huì)科學(xué)方法論的研究。
首先是狄爾泰，狄爾泰一生的偉大抱負(fù)是完成所謂“歷史理性批判”，他對歷史和歷史科學(xué)的獨(dú)到見解開啟了對社會(huì)科學(xué)方法論的真正建構(gòu)。他先從存在論的角度區(qū)分了自然科學(xué)和人文科學(xué)，在狄爾泰看來，以歷史事物和文化現(xiàn)象為研究對象的人文科學(xué)與以自然事物和現(xiàn)象為研究對象的自然科學(xué)有著原則區(qū)別，自然科學(xué)以外在的物理世界為研究對象，而人文科學(xué)則以人的內(nèi)在生命、人的精神世界為研究對象，自然的物理世界本身沒有意義，或者其意義需要人去賦予，而人類生活則是有意義的，由于這種區(qū)別，因此，從研究方法上說，“在自然科學(xué)中，任何對規(guī)律性的認(rèn)識(shí)只有通過可計(jì)量的東西才有可能，……在精神科學(xué)中，每一抽象原理歸根到底都是通過與精神生活的聯(lián)系獲得自己的論證，而這種聯(lián)系是在體驗(yàn)和理解中獲得的。”④這就是說自然科學(xué)通過感覺、思維等外在的認(rèn)識(shí)方式來進(jìn)行，它是用因果關(guān)系描述和解釋的科學(xué)，而人文科學(xué)則應(yīng)通過人的精神活動(dòng)內(nèi)在地去領(lǐng)會(huì)，它是用將心比心式的心靈交互來體驗(yàn)的理解的科學(xué)?！吧鐣?huì)事實(shí)是被人們從內(nèi)部理解的。我們可以根據(jù)對我們自己狀態(tài)的觀察而在一定程度上使它們在我們之中再現(xiàn)。我們理解它們，就可以通過愛和憎，通過我們激情的變換，而使歷史世界再現(xiàn)?！雹?/p>
與狄爾泰從存在論角度研究人文科學(xué)的特殊性不同，新康德主義西南學(xué)派的代表人物文德爾班和李凱爾特則主要從方法論的角度來探討自然科學(xué)和文化科學(xué)（社會(huì)科學(xué)）的區(qū)別。 文德爾班認(rèn)為，由于自然“規(guī)律”是始終存在、反復(fù)出現(xiàn)、不斷起作用的東西，因而自然科學(xué)使用普遍化的方法，目的在于尋找自然界的“規(guī)律”、“齊一性”、“共相”、“不變的形式”， 它是“制定規(guī)律”的科學(xué)。而歷史“事件”則只有一次性、個(gè)別性和獨(dú)特性，因而社會(huì)歷史科學(xué)則使用個(gè)別化的方法，目的在于把某一過去的事件栩栩如生地再現(xiàn)于當(dāng)前的觀念之中， 它是“描述特征”的科學(xué)。
李凱爾特進(jìn)一步從質(zhì)料和形式兩個(gè)方面區(qū)分了自然科學(xué)和文化科學(xué)，所謂“質(zhì)料的分類原則”即從研究對象上來劃分自然科學(xué)和文化科學(xué)。李凱爾特認(rèn)為自然是那些從自身中生長起來的、自生自長的東西的總和。文化則或者是人們按照預(yù)定的目的生產(chǎn)出來的。在這里，價(jià)值是區(qū)分自然和文化的標(biāo)準(zhǔn)，而所謂價(jià)值就是獨(dú)特性，一切自然的東西都是普遍的、重復(fù)的，因而沒有價(jià)值，都不能從價(jià)值的觀點(diǎn)加以考察。反之，一切文化產(chǎn)物之所以具有價(jià)值，在于它們的獨(dú)特性，它們的一次性發(fā)生過程。⑥
與“質(zhì)料的分類原則”相比，李凱爾特更強(qiáng)調(diào)“形式的分類原則”， 即從研究方法上來對科學(xué)進(jìn)行分類。從研究方法上說，自然科學(xué)是試圖從事物的普遍因素中形成普遍概念，因此，它必須采取“普遍化的方法”。文化科學(xué)所面對的是特殊的、一次性的研究對象，因此，它就只能采用“個(gè)別化的方法”。當(dāng)我們從普遍性的觀點(diǎn)來觀察現(xiàn)實(shí)時(shí)，現(xiàn)實(shí)就是自然；當(dāng)我們從個(gè)別性和特殊性的觀點(diǎn)來觀察現(xiàn)實(shí)時(shí)，現(xiàn)實(shí)就是歷史和文化。
新康德主義從康德關(guān)于自然領(lǐng)域和自由領(lǐng)域相區(qū)別的觀念出發(fā)，論證了自然科學(xué)和文化科學(xué)之相互區(qū)別在存在論（狄爾泰）和方法論（李凱爾特）上的內(nèi)在根據(jù)，指出了歷史事實(shí)和文化現(xiàn)象與自然事實(shí)相比所具有的諸多特殊性，如價(jià)值性、個(gè)別性等，第一次明確地從學(xué)科類型上把自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)（文化科學(xué)）區(qū)分開來。同時(shí)，新康德主義還對社會(huì)科學(xué)的研究方法進(jìn)行了廣泛、深入的討論，取得了相當(dāng)?shù)某删?，比如：狄爾泰對“意義”的分析、對神入型理解的闡述，文德爾班和李凱爾特對“價(jià)值”的強(qiáng)調(diào)、對個(gè)別化方法的探討等等，這些成就一方面正式開啟了社會(huì)科學(xué)方法論的研究，另一方面，其中的許多觀點(diǎn)后來都成為社會(huì)科學(xué)方法論的重要原則。
三、社會(huì)科學(xué)方法論的確立
如果說新康德主義開啟了對社會(huì)科學(xué)方法論的研究的話，那么，20世紀(jì)德國最偉大的思想家韋伯則把這種研究向縱深推進(jìn)，并最終確立了社會(huì)科學(xué)方法論的基本框架和研究原則。
韋伯的方法論思想異常豐富，涉及社會(huì)科學(xué)方法論中幾乎所有的關(guān)鍵問題，首先是如何界定社會(huì)科學(xué)，劃定自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的界限，在這一點(diǎn)上，韋伯基本上接受了新康德主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)科學(xué)應(yīng)從存在論和方法論兩個(gè)方面加以界定，社會(huì)科學(xué)既有不同于自然科學(xué)的研究領(lǐng)域，更由于有著不同于自然科學(xué)的研究視角和研究方法而有其獨(dú)特性。
其次，如何看待價(jià)值問題。自休謨、康德以來，“價(jià)值”乃是不同于“事實(shí)”的另一種判斷和另一個(gè)領(lǐng)域，是社會(huì)科學(xué)得以成立的基本前提，新康德主義更是以價(jià)值論為中心來建構(gòu)人文社會(huì)科學(xué)，無論是韋伯時(shí)代還是在現(xiàn)代，價(jià)值問題都是社會(huì)科學(xué)方法論的核心問題，韋伯在價(jià)值問題上的觀點(diǎn)是一方面強(qiáng)調(diào)價(jià)值的獨(dú)特性和重要性，反對實(shí)證主義和自然主義，反對用尋找“規(guī)律”等來取代社會(huì)科學(xué)在對象和方法上的特殊性，另一方面也反對德國唯心主義，堅(jiān)持社會(huì)科學(xué)也是一門客觀的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，不贊成用直覺等含混的方法來研究社會(huì)科學(xué)。具體而言，韋伯的基本主張是試圖將“價(jià)值關(guān)聯(lián)”與“價(jià)值中立”在方法論上統(tǒng)一起來。
韋伯認(rèn)為社會(huì)科學(xué)首先是“價(jià)值關(guān)聯(lián)”的，這表現(xiàn)為價(jià)值是社會(huì)科學(xué)形成的先決條件，也是社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的區(qū)別所在，同時(shí)，“價(jià)值關(guān)聯(lián)”也表明社會(huì)科學(xué)家必定是在一定的價(jià)值觀念的背景下去從事研究的，研究課題的選擇和目標(biāo)的確定與研究者的信仰、利益和偏見等密切相關(guān)。因此，價(jià)值關(guān)聯(lián)既是建立社會(huì)科學(xué)的前提，又是解釋社會(huì)科學(xué)研究者的興趣的根據(jù)，在此基礎(chǔ)上形成的價(jià)值分析則是價(jià)值關(guān)聯(lián)的具體化，它具體地揭示了文化意義之所在，它們是經(jīng)驗(yàn)分析必不可少的前提，但還不是經(jīng)驗(yàn)科學(xué)本身。
如果說“價(jià)值關(guān)聯(lián)”是社會(huì)科學(xué)得以確立的基本前提的話，那么，“價(jià)值中立”則是社會(huì)科學(xué)研究的根本方法，它向社會(huì)科學(xué)提出了一個(gè)客觀性的要求，這種要求與自然科學(xué)的客觀性要求是一致的。區(qū)分事實(shí)分析和價(jià)值判斷，將價(jià)值判斷從科學(xué)認(rèn)識(shí)中剔除出去，這個(gè)由休謨率先提出的原則在韋伯手上得到了明確而系統(tǒng)地闡述。
韋伯認(rèn)為，前述價(jià)值關(guān)聯(lián)的有效性只限于社會(huì)科學(xué)研究對象的確立，它不能代替對實(shí)在所作的科學(xué)分析。韋伯一方面通過一些具體事例，如對當(dāng)時(shí)流行的工團(tuán)主義理論和信念的分析闡述了科學(xué)與價(jià)值的分野，另一方面，在《“價(jià)值中立”在社會(huì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)中的意義》和《社會(huì)科學(xué)和社會(huì)政策中的客觀性》等文中進(jìn)一步從理論上證明“應(yīng)把純粹從邏輯上可推演的斷定和經(jīng)驗(yàn)事實(shí)斷定與實(shí)際的倫理價(jià)值判斷或哲學(xué)價(jià)值判斷區(qū)分開來，這種觀點(diǎn)是正確的?！雹咭蛑?，“價(jià)值中立”作為社會(huì)科學(xué)研究的根本方法論原則表達(dá)了三種規(guī)范，（1）必須將事實(shí)判斷和價(jià)值判斷區(qū)分開來，（2）價(jià)值判斷無法取代科學(xué)認(rèn)識(shí)，（3）科學(xué)知識(shí)也無法得出有關(guān)價(jià)值的結(jié)論?！皟r(jià)值中立”表明社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)一樣必須追求真理，必須滿足客觀性要求，學(xué)者不是先知，教師不是宣傳家，講臺(tái)不是布道所，韋伯反復(fù)強(qiáng)調(diào)的這個(gè)原則如今已成為社會(huì)科學(xué)界大多數(shù)人的共識(shí)。
韋伯“價(jià)值中立”說的另一個(gè)意蘊(yùn)是社會(huì)科學(xué)的價(jià)值論域沒有事實(shí)領(lǐng)域那樣的客觀真理，一切價(jià)值都是相對真理，無法在終極的意義上比較高下，價(jià)值論域是“諸神彼此之間永無休止的斗爭。⑧真、善、美是無法統(tǒng)一的，正所謂“一事物之所以為神圣，不但不因其為不美所妨礙，而且唯其不美，方成其為神圣……一事物之所以為美，不但不因其有不善之處所妨礙，而且唯其有不善之處，方成其為美……一事物之可以為真，不但不因其為不美、不神圣、不善所妨礙，而且唯其為不美、不神圣、不善，方可成其為真……”⑨因此，各種不同的價(jià)值觀和終極信仰都是平等的，哪一個(gè)都無權(quán)宣稱具有絕對的正確性和優(yōu)先性，稟持不同價(jià)值信念的人均應(yīng)相互理解和寬容。
韋伯對社會(huì)科學(xué)方法論的另一個(gè)貢獻(xiàn)是提出了“理解”和“理想類型”兩個(gè)研究范式。韋伯認(rèn)為，“理解”或是合理性的，即邏輯的或數(shù)學(xué)的理解；或是神入的，即對他人心理和行為的重新體驗(yàn)。韋伯著重分析了神入性理解。神入性理解的必要性在于人類社會(huì)生活的許多方面，如價(jià)值觀念、終極目標(biāo)、激情行為及所有的非理都很難用邏輯的方法來解釋，而只能作神入式的理解。神入性理解的可能性在于在大致相同的環(huán)境下，人們會(huì)產(chǎn)生大致相同的內(nèi)心活動(dòng)，因此人們可以通過分析在被理解者所處的情景中將會(huì)出現(xiàn)的內(nèi)心活動(dòng)來類推他人的內(nèi)心活動(dòng)。當(dāng)然，由于這種神入性理解不具備合理性理解的邏輯明晰、普遍性和規(guī)范性，因而其正確性和有效性始終是有爭議的，不過，正如安德列斯基所說，盡管神入性理解有種種局限，但若無神入性理解，社會(huì)秩序在幾秒鐘內(nèi)就會(huì)崩潰，因而它是無法從社會(huì)科學(xué)中排除出去的。⑩
“理想類型”是韋伯提出的社會(huì)科學(xué)研究的另一個(gè)范式，韋伯認(rèn)為，由于研究者面對的社會(huì)事實(shí)紛繁復(fù)雜，要做出接近真實(shí)的研究頗為不易，因此需要建構(gòu)一套去偽存真、去粗取精的概念系統(tǒng)，它是從歷史事件中抽取和歸納出來的一種概念構(gòu)架，是為了透視實(shí)在的因果關(guān)系而構(gòu)造的非實(shí)在的因果關(guān)系，這就是社會(huì)科學(xué)研究中的“理想類型”。韋伯的“理想類型”論以及韋伯在他自己的研究中提出的幾種“理想類型”：如新教倫理、科層制、三種統(tǒng)治形式等在社會(huì)科學(xué)研究中顯示了巨大的力量，成為人們廣泛使用的一種研究方法。
因休謨和康德提出事實(shí)和價(jià)值的分野而肇其始的社會(huì)科學(xué)方法論研究，到韋伯時(shí)代已完成了初步建構(gòu)，社會(huì)科學(xué)方法論的基本原則已經(jīng)建立起來，并被廣泛地運(yùn)用到社會(huì)科學(xué)的研究之中。比如，事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的分離在今天已是學(xué)術(shù)界的共識(shí)，也是社會(huì)科學(xué)研究中一個(gè)重要的分類標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)濟(jì)學(xué)據(jù)此就有實(shí)證經(jīng)濟(jì)學(xué)和規(guī)范經(jīng)濟(jì)學(xué)之分。又如，根據(jù)價(jià)值中立的研究原則，現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)家都力求避免用價(jià)值判斷來代替科學(xué)的實(shí)證研究，以求得研究結(jié)果的客觀公正。另外，價(jià)值與事實(shí)的不同還表現(xiàn)在價(jià)值判斷并沒有事實(shí)判斷那樣的客觀性，各種價(jià)值具有不可公度性，而社會(huì)科學(xué)研究又無法回避價(jià)值判斷，因此在價(jià)值問題上，社會(huì)科學(xué)家要堅(jiān)決反對和摒棄唯我獨(dú)尊的沙文主義，堅(jiān)持相互理解、相互寬容和平等對話的原則。
總括本文，從休謨到康德、從新康德主義到韋伯，現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)方法論由是得以建立。
引文注釋
① 十六——十八世紀(jì)西歐各國哲學(xué)[M].商務(wù)印書館，1975：488.
② 楊祖陶，鄧曉芒編譯.康德三大批判精粹[M].人民出版社，2001：59.
③ 韓水法.韋伯.臺(tái)灣東大圖書公司，1998：37-38.
④ 轉(zhuǎn)引自劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].人民出版社，2000：125.
⑤ 轉(zhuǎn)引自韓水法.韋伯[M].臺(tái)灣東大圖書公司，1998：40.
⑥ 李凱爾特.文化科學(xué)和自然科學(xué)[M].商務(wù)印書館，1986：20.
⑦ 韋伯.社會(huì)科學(xué)方法論[M].楊富斌譯.華夏出版社，1999：100.
⑧ 韋伯.社會(huì)科學(xué)方法論[M].楊富斌譯.華夏出版社，1999：28.
⑨ 轉(zhuǎn)引自蘇國勛.理性化及其限制[M].上海人民出版社，1988：255.
一、明確科學(xué)方法的內(nèi)涵
科學(xué)方法是人們在認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的實(shí)踐活動(dòng)中總結(jié)出來的正確的思維方式和行為方式。科學(xué)方法從本質(zhì)上講就是認(rèn)識(shí)世界、改造世界的方法，是人們認(rèn)識(shí)和改造自然的有效工具?？茖W(xué)方法通常分為三個(gè)層次：即適用于一切科學(xué)的哲學(xué)方法；一般研究方法；個(gè)別領(lǐng)域和學(xué)科中所采用的特殊研究方法。這三個(gè)層次既相互區(qū)別，又相互聯(lián)系，哲學(xué)方法是最普遍的方法，對其他方法有指導(dǎo)意見，也從其他方法汲取營養(yǎng)，三者應(yīng)用范圍在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。
1.哲學(xué)方法。哲學(xué)是關(guān)于世界觀的學(xué)問，是理論化、系統(tǒng)化的方法論。哲學(xué)方法是科學(xué)方法的最高層次。哲學(xué)的功能不在于直接回答某一具體的科學(xué)問題，而在于指示思維方向，給人們引導(dǎo)解決問題的正確道路。
2.一般方法?？茖W(xué)研究的一般方法包括觀察法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法、數(shù)學(xué)方法、系統(tǒng)方法、控制論方法等。
（1）觀察法。觀察法是有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的獲取處于自然條件下，即在與生存活動(dòng)的環(huán)境不相分離的條件下的對象所具有的狀態(tài)資料的方法。它又分為直接觀察法、間接觀察法、參觀性觀察法、非參觀性觀察法、客觀對象觀察法和自我觀察法等。
（2）調(diào)查法。調(diào)查法是有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的搜索研究對象的有關(guān)的現(xiàn)實(shí)狀況或歷史狀況的材料方法。包括經(jīng)驗(yàn)調(diào)查和科學(xué)調(diào)查等。
（3）實(shí)驗(yàn)法。實(shí)驗(yàn)法是實(shí)驗(yàn)者根據(jù)試驗(yàn)?zāi)康?、運(yùn)用一定的人為手段，主動(dòng)干預(yù)或控制實(shí)驗(yàn)對象的發(fā)生、發(fā)展過程，并通過把有干預(yù)情況下的同類對象變化的事實(shí)進(jìn)行比較，確認(rèn)事物間的因果關(guān)系的方法，包括自然實(shí)驗(yàn)法和試驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法等。
（4）數(shù)學(xué)方法。數(shù)學(xué)是關(guān)于量及其關(guān)系的科學(xué)，是從量的角度來研究反映客觀世界及其規(guī)律的工具。用數(shù)學(xué)來描繪、刻畫客觀規(guī)律，具有符號形式化、數(shù)量精確化、概括公式化等優(yōu)點(diǎn)。這些優(yōu)點(diǎn)是我們從特殊規(guī)律中概括出一般規(guī)律或者從一般的規(guī)律中演繹出特殊和個(gè)別規(guī)律。
（5）系統(tǒng)論方法。系統(tǒng)論方法是用系統(tǒng)思想來研究對象，把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。即從系統(tǒng)的觀點(diǎn)出發(fā)，著重從整體與部分（要素）之間、整體與外部環(huán)境的相互關(guān)系，即相互促進(jìn)和相互制約的相互關(guān)系中綜合地、精確地考察對象，以達(dá)到最佳處理的一種方法。它是用數(shù)學(xué)工具來揭示系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、行為及變化規(guī)律。
（6）信息論方法。信息論是研究信息及其傳輸?shù)囊话阋?guī)律的科學(xué)。信息論方法是用信息論的觀點(diǎn)來考察控制系統(tǒng)的行為功能結(jié)構(gòu)，從信息的獲取、轉(zhuǎn)換、傳輸和儲(chǔ)存過程來研究控制系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)規(guī)律。它是利用信息的加工，現(xiàn)代化技術(shù)來實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)和改造世界過程中的信息化和自動(dòng)化。
（7）控制論的方法?？刂普撌茄芯靠刂葡到y(tǒng)中控制問題的科學(xué)。運(yùn)用控制論方法和思想可以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)社會(huì)系統(tǒng)、生物系統(tǒng)等本身所固有的控制論運(yùn)動(dòng)規(guī)律，認(rèn)識(shí)一般控制機(jī)制在這些系統(tǒng)中的具體表現(xiàn)。
3.特殊研究方法。某些研究方法，不僅需要相應(yīng)的專門技巧，而且還需要理解和掌握他們的相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。如生物學(xué)中的標(biāo)本采集法、化學(xué)中的光譜分析法、物理學(xué)中的核磁共振法等，都屬于特殊研究方法。
二、把握科學(xué)方法教育的一般方法，加強(qiáng)師范生能力培養(yǎng)
1.教會(huì)觀察。人在沒有進(jìn)行觀察之前是不會(huì)產(chǎn)生真正的好奇心的。當(dāng)大量的刺激作用于人的感官，經(jīng)過意識(shí)加以選擇后，有許多現(xiàn)象并沒有引起人們的注意，但是，有的現(xiàn)象卻引起了我們的注意，并進(jìn)行積極思考，這就是觀察的結(jié)果。觀察本身并不像隨之而產(chǎn)生的問題那么有價(jià)值。應(yīng)該指導(dǎo)并訓(xùn)練學(xué)生如何去進(jìn)行有目的的觀察，猶如偵查人員搜集各種線索，以期發(fā)現(xiàn)作案工具，查明犯罪動(dòng)機(jī)和行兇的罪犯一樣?！白屛覀兯鸭€索，越多越好，這樣我們就能弄清楚到底是怎么一回事。先不要猜測，只說你看到、聽到、嗅到了什么等等。要的是事實(shí)?！边@樣學(xué)生就可學(xué)會(huì)如何搜集證據(jù)，尤其是在理、化、生等實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，要特別注意引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，觀察實(shí)驗(yàn)用具、用品及實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，還要觀察教師演示試驗(yàn)的步驟和方法等。這樣通過實(shí)驗(yàn)教會(huì)學(xué)生怎樣觀察，不斷培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的觀察能力。
2.學(xué)會(huì)分類?？茖W(xué)家為了把對自然的調(diào)查加以條理化，創(chuàng)造了種種分類的方法。如將生物劃分為植物與動(dòng)物，將動(dòng)物分為無脊椎動(dòng)物和脊椎動(dòng)物；將物質(zhì)分為金屬與非金屬等。其他一些分類方法（如有條紋的、單色的；粗糙的、光滑的等）也沒有錯(cuò)，只不過是科學(xué)家覺得這種分類方法沒有什么用處，因而不用。在學(xué)生開始懂得分類是怎么一回事之后，必須允許他們創(chuàng)造自己喜歡的分類方法。這時(shí)不要急于讓學(xué)生知道科學(xué)家是如何分類的。
為分類而分類是沒有意義的。許多教師總是不必要的擔(dān)心自己不懂得科學(xué)的分類方法。例如在生物學(xué)中，對植物的分類，在特定的情況下，按照植物是在背陰處還是在向陽處生長來分類或者按照本地習(xí)慣能食用或不能食用來分類，都可能是有用的，不一定非要學(xué)生懂得科學(xué)家的分類方法，只有在深入到科學(xué)的研究之后才真正需要科學(xué)家的分類方法。在教學(xué)過程中要適當(dāng)?shù)母鶕?jù)本學(xué)科的特點(diǎn)，教給學(xué)生一些分類的方法，使之逐步學(xué)會(huì)多種多樣的分類方法。
3.理解數(shù)、計(jì)量和解釋數(shù)據(jù)。資料可以用數(shù)學(xué)語言來描述和分析，這樣做既省事，又能說明問題。使用繩子、尺子、天平、溫度計(jì)、量杯等進(jìn)行計(jì)量會(huì)有助于人們在考察中得到有用的資料。數(shù)據(jù)收集和解釋有助于我們尋求問題的答案。因此，在教學(xué)中要注意教會(huì)學(xué)生這方面的知識(shí)，尤其是在數(shù)、理、化、生等理科教學(xué)中，更應(yīng)突出該方面的教學(xué)。
4.積極進(jìn)行思想交流，做出預(yù)言和推斷。思想交流的藝術(shù)只有通過實(shí)踐才能學(xué)到，教師最重要的任務(wù)之一是讓每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)進(jìn)行思考，然后讓他們把思想以各種方式表達(dá)出來，既要進(jìn)行語言交流，也要進(jìn)行書面交流。例如在教學(xué)中，可通過課堂上多提問、多讓學(xué)生展開討論，課下多寫小論文、小實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及心得體會(huì)等方面進(jìn)行交流。
科學(xué)遠(yuǎn)不是對所觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行說明。提出聰明的猜想或預(yù)言也是科學(xué)家工作的重要的部分。因此，要讓學(xué)生知道，他們的教師極希望他們提出“會(huì)怎樣”的問題。然后做出自己的預(yù)言。真正能學(xué)到東西的并不在于善于回答問題，而在于善于提出問題。愛因斯坦曾說：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要”。布朗諾基也曾說過：“能提出一個(gè)不切題的問題，你就離得到切題的回答不遠(yuǎn)了，這是科學(xué)的本質(zhì)。”世界上許多發(fā)明創(chuàng)造都源于“疑問”。
推斷是另一種猜測，是對觀察到的現(xiàn)象作出主觀的解釋。推斷能導(dǎo)致某種結(jié)果，比觀察本身更為有用。因此，在教學(xué)中要注意給學(xué)生提供推斷的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生大膽推斷，錯(cuò)了不要緊，關(guān)鍵要有這種意識(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力。
5.嘗試規(guī)定工作定義，提出假設(shè)。定義可以使表達(dá)簡煉。如果使用者事先規(guī)定某個(gè)詞或某個(gè)術(shù)語明確的涵義，那么就可以反復(fù)使用，以代替嗦的說明。設(shè)想，物理學(xué)中如果我們的前輩沒有給引起“加速度”的東西下定義為“力”，以及加速度是“速度”的變化率，速度是位置的變化率的話，那么情況就變得復(fù)雜多了。因此，教學(xué)中要讓學(xué)生嘗試給所學(xué)的概念用自己的話下定義，以培養(yǎng)這方面的能力。
假說就是猜測原因的假設(shè)，就是對其原因提出看法。可以驗(yàn)證的假設(shè)是能夠?qū)λM(jìn)行檢驗(yàn)的，目的是弄清它能否得到證實(shí)。在教學(xué)過程中也要有意識(shí)的培養(yǎng)學(xué)生這種技能，找機(jī)會(huì)讓學(xué)生嘗試提出假設(shè)。如化學(xué)中做銅在火焰上加熱的試驗(yàn)后，教師可提出如下問題：銅在火焰上加熱后出現(xiàn)的黑色物質(zhì)是從哪里來的？學(xué)生自然會(huì)提出一些看法。有的認(rèn)為是從火焰中來的，有的認(rèn)為是從空氣中來的，還有的認(rèn)為是銅本身產(chǎn)生的。這就是假設(shè)。然后師生再一同設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證這些假設(shè)，便自然會(huì)得出正確的結(jié)論。
科學(xué)研究的關(guān)鍵和起點(diǎn)在于善于提出新的問題，因?yàn)椤岢鲆粋€(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要，解決一個(gè)問題也許僅僅是一個(gè)教學(xué)上的實(shí)驗(yàn)的技能而已而提出新問題、新的可能性，從新的角度去看問題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步，從根本上說，能否提出新問題和提出何種新問題，在某種程度上也就意味著一個(gè)值得研究的課題的確定，因此，努力提出新的問題，不僅是科學(xué)研究的需要，而且也是科學(xué)發(fā)展和進(jìn)步必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。
提出問題就等于問題解決了一半，但是要?jiǎng)?chuàng)造性地解決問題則必須依靠科學(xué)的物理方法作指導(dǎo)，由于物理學(xué)的方法并不直接由物理知識(shí)、內(nèi)容所表達(dá)，而是往往隱蔽在知識(shí)之中，并支配著知識(shí)的獲取及應(yīng)用，因此，在物理教學(xué)中，教師應(yīng)充分去分析挖掘教材中的方法論因素，充分認(rèn)識(shí)到每堂課的授課目的是想方設(shè)法使學(xué)生掌握一些學(xué)習(xí)方法和思維方法，而恰恰不是知識(shí)本身，所以，物理教學(xué)的任務(wù)在于精心設(shè)計(jì)提問的技能和啟發(fā)學(xué)生怎樣選擇恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)方法去探索研究問題，從而誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，激發(fā)他們的創(chuàng)造情緒，增強(qiáng)探索、思考分析問題的主動(dòng)性，形成發(fā)展和提高創(chuàng)造能力。
實(shí)際上，思維的展開和問題的提出是相關(guān)聯(lián)的，因此，在實(shí)施物理教學(xué)中，如何寓物理科學(xué)方法中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，這是創(chuàng)新教育的要求，也是學(xué)生形成和發(fā)展創(chuàng)造能力的關(guān)鍵，學(xué)生只有具備了科學(xué)的物理思想和方法，才能對問題進(jìn)行分析與綜合、比較與概括、歸納與演繹，從中才能培養(yǎng)它們的聯(lián)想類比能力、逆向思維能力、抽象能力和創(chuàng)造新思維能力，物理學(xué)研究的問題很多，針對不同的問題，采取怎樣的科學(xué)方法去解決，這對于啟發(fā)學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造能力，無疑是一把撥開云霧到達(dá)光明彼岸的金鑰匙。
1 采取“猜想與反駁”的科學(xué)研究方法，培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維能力
直覺思維經(jīng)常與解決疑難問題相聯(lián)系，并伴隨創(chuàng)造性思維出現(xiàn)，在進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)時(shí)，人們常常依靠直覺、靈感進(jìn)行思維活動(dòng)、合情推理形成猜想，并與論證所用的邏輯推理相輔相成，物理學(xué)史上的許多概念的建立、規(guī)律的總結(jié)及一些發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，一般都是綜合運(yùn)用觀察、實(shí)驗(yàn)等常規(guī)的邏輯方法(分析、綜合、歸納、演繹、類比等)與非常規(guī)的方法(猜想、靈感等)相結(jié)合的產(chǎn)物，例如：庫侖定律的建立，首先是普瑞斯特列把電力與牛頓的萬有引力類比后，大膽地提出了一個(gè)假設(shè)，認(rèn)為電力也遵從平方反比的規(guī)律，以后人們又用實(shí)驗(yàn)作了論證，并命名為庫侖定律的。在物理教學(xué)中，結(jié)合概念的建立、規(guī)律的總結(jié)，注意研究方法的介紹和學(xué)習(xí)，必然可以提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，例如：在電磁現(xiàn)象學(xué)習(xí)過程中，在學(xué)生通過奧斯特實(shí)驗(yàn)知道電流的磁效應(yīng)，已初步認(rèn)識(shí)到電和磁具有某種必然聯(lián)系后，應(yīng)讓學(xué)生反過來想一下，既然電能產(chǎn)生磁，那么磁能否產(chǎn)生電呢?如果磁不能產(chǎn)生電，那么電和磁又怎么會(huì)成為兩個(gè)具有某種必然聯(lián)系的事物呢?采取這樣的思維與辯論，鼓勵(lì)學(xué)生敢于打破常規(guī)思維方式，激發(fā)他們的探索欲望，使他們的思維不斷得到發(fā)散和提高，從而培養(yǎng)他們的逆向思維能力和辯證地認(rèn)識(shí)事物的能力，進(jìn)而激勵(lì)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)和發(fā)明一些事物。
2 采取控制變量法，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰蛣?chuàng)造能力
物理學(xué)研究的范疇是宏觀和微觀兩大世界的一些規(guī)律，他們都必須用實(shí)驗(yàn)的方法才能進(jìn)行研究，但是由于很多事件及現(xiàn)象往往與很多因素有關(guān)，所以研究它們必須進(jìn)行控制“單因子實(shí)驗(yàn)”，即在每一步的研究過程中都應(yīng)盡量極多地控制變化的因子，只研究該事件與其中某一個(gè)因子的定量關(guān)系，從而使復(fù)雜的問題變得簡單化，通過這樣的實(shí)驗(yàn)方法教學(xué)，就能使學(xué)生從中深深領(lǐng)略到物理科學(xué)方法研究問題的妙處，以及怎樣科學(xué)地去探索研究問題，創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、思維能力、操作能力和創(chuàng)造能力。
例如：在分別知道電流產(chǎn)生的原因和電阻對電流的阻礙作用后，學(xué)生可能猜想到電壓越高電流可能越大；電阻越大，電流將越小，即電流與電壓和電阻兩個(gè)因素都有關(guān)系，那么他們之間究竟存在怎樣的定量關(guān)系呢?教師在學(xué)生明確研究目的后，應(yīng)重點(diǎn)啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)采取怎樣的方法去研究以及怎樣研究，顯然，要研究電流必須要在完整的電路中方可進(jìn)行，而要分別研究電流與電壓、電阻之間的定量關(guān)系，則必須分別控制電阻不變和電壓不變這兩個(gè)因素，即要研究電流與電壓間的定量關(guān)系，應(yīng)控制電阻保持不變；要研究電流與電阻間的定量關(guān)系應(yīng)控制電壓保持不變，那么在實(shí)驗(yàn)中又如何去實(shí)現(xiàn)這種控制作用呢?利用什么儀器去控制呢?怎樣控制呢?通過學(xué)習(xí)學(xué)生不難想到在電路中應(yīng)用滑動(dòng)變阻器即可實(shí)現(xiàn)這種控制作用，了解和掌握了這種實(shí)驗(yàn)方法的思想精髓，就可以使學(xué)生創(chuàng)造性的去研究和發(fā)現(xiàn)問題，最終得出歐姆定律的結(jié)論。
3 利用模型法培育學(xué)生的抽象與想象力
抽象與想象力在物理學(xué)的發(fā)展、物理概念的形成及物理問題的解決中都有著極其重要的作用，因此在物理教學(xué)中，教師應(yīng)有機(jī)結(jié)合實(shí)際物理現(xiàn)象和構(gòu)建實(shí)際物理模型，使抽象的東西具體化、形象化，使之研究的問題簡單化，努力培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維和形象思維。
例如：磁場是看不見摸不著的，那么怎樣去認(rèn)識(shí)以及怎樣形象地描述它的空間分布呢?教師應(yīng)根據(jù)磁場的性質(zhì)，利用鐵屑在磁場中被磁化能形成一條條有方向的曲線，構(gòu)建出磁場的空間分布狀況模型，讓學(xué)生充分去感知、抽象與形象，從而形成學(xué)生的物理圖像的能力，通過這樣的方法教學(xué)，能使學(xué)生真正學(xué)會(huì)怎樣去認(rèn)識(shí)和研究微觀世界，從而培養(yǎng)他們的抽象形象思維能力。
4 利用類比法。培養(yǎng)學(xué)生的類比聯(lián)想能力和創(chuàng)造性思維
物理學(xué)中許多概念的建立及物理問題的研究，都是在借鑒和利用學(xué)生已經(jīng)掌握和熟悉的物理事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究的，因此在物理教學(xué)中，教師應(yīng)充分挖掘舊的知識(shí)去類比研究新的事物，啟發(fā)學(xué)生找出它們之間相同的地方或相似的性質(zhì)，從而找到解決新問題的方法，努力培養(yǎng)學(xué)生的類比聯(lián)想能力和創(chuàng)造性思維。
例如：物體的運(yùn)動(dòng)存在著快慢問題，物理學(xué)中是用速度(比值定義法)來描述的，機(jī)械(電流)做功也存在著快慢問題，那么又如何去表示它們的快慢呢?這時(shí)教師應(yīng)充分引導(dǎo)學(xué)生將它們與機(jī)械運(yùn)動(dòng)這類事件相類比，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到這是一類在某些方面有相似性的事件，因此也可采用相似的方法去表示和描述，從而找到解決新問題的方法，通過類比聯(lián)想，使學(xué)生真正學(xué)會(huì)一些學(xué)習(xí)方法和思維方法，這對于物理學(xué)中許多概念的學(xué)習(xí)和建立將起著事半功倍的效應(yīng)，同時(shí)也能很好地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性應(yīng)用知識(shí)解決問題的能力。
5 利用等效轉(zhuǎn)換法，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的物理思想
宏觀世界和微觀世界中存在著許多形式較復(fù)雜或不易直接認(rèn)識(shí)和測量的問題，必須樹立科學(xué)的等效轉(zhuǎn)換的思想，樹立正確的世界觀才能認(rèn)識(shí)。
