發(fā)布時(shí)間：2022-05-19 18:26:32
序言：寫(xiě)作是分享個(gè)人見(jiàn)解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)論文樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。
誠(chéng)然，中國(guó)在實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中不斷的文化因素的融入，客觀上生成了民族軟實(shí)力構(gòu)建的一條路徑，但這條路徑的實(shí)質(zhì)性建樹(shù)，還有待于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中現(xiàn)實(shí)若干文化傳播困境的突破。這些困境集中體現(xiàn)在四個(gè)方面。
第一，文化教學(xué)目標(biāo)遭遇困境?；仡檶?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的三個(gè)發(fā)展階段，雖然文化因素被不斷引入，也有學(xué)者呼吁對(duì)語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)的雙重重視，但在具體的教學(xué)中，主要目標(biāo)依然主要著眼語(yǔ)言的工具性。建國(guó)初期到1978年時(shí)期旨在培養(yǎng)學(xué)生的讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)語(yǔ)言技能，這是單一的語(yǔ)言培訓(xùn)；1978年到20世紀(jì)90年代中期時(shí)期旨在培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)交際能力，這在一定程度上關(guān)注了影響語(yǔ)言使用的文化背景；20世紀(jì)90年代末期至今旨在培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，這主要是為了解決不同文化背景的人在同一語(yǔ)境中的交互能力。由此可見(jiàn)，所有時(shí)期的著眼點(diǎn)依舊是語(yǔ)言，即便人們意識(shí)到了文化的重要性，“這種文化不是游離于語(yǔ)言教學(xué)的總目的———交際，了解和熟悉所學(xué)語(yǔ)言國(guó)家的文化，目的在于更順暢地進(jìn)行交際，而非其他。”事實(shí)上，將文化教學(xué)限定在訓(xùn)練語(yǔ)言技能的范疇之內(nèi)，固然可以培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)運(yùn)用能力，然而若僅僅出于工具理性的實(shí)用思考，不僅會(huì)削弱語(yǔ)言教學(xué)所應(yīng)具備的人文關(guān)懷教學(xué)功能，而且無(wú)法滿足人們的實(shí)際需要，更會(huì)在今天的國(guó)際背景中喪失以語(yǔ)言推廣承載文化傳播的戰(zhàn)略意義。
第二，文化教學(xué)表述遭遇困境。由于直到20世紀(jì)80年代，文化因素才真正被較為主動(dòng)地導(dǎo)入對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，因此，就面對(duì)涉及語(yǔ)言交際中文化影響的跨文化交際能力培養(yǎng)而言，人們因其誕生時(shí)間過(guò)短而來(lái)不及基于充足經(jīng)驗(yàn)清晰界定應(yīng)突出的表述內(nèi)容，即人們無(wú)法較好地給跨文化交際能力下定義，無(wú)法較好確認(rèn)其內(nèi)涵，無(wú)法較好明晰其培養(yǎng)要求，其“本身具有多學(xué)科性質(zhì)，沒(méi)有一套一成不變的理論和研究方法”。由此帶來(lái)的結(jié)果，便是相關(guān)的文化教學(xué)表述更多只能作為一個(gè)新觀念停留于模糊的理論層面。而更為重要的是，基于文化競(jìng)爭(zhēng)日益白熱以及對(duì)中國(guó)威脅憂心忡忡的國(guó)際形勢(shì)，外國(guó)媒體便可借中國(guó)“文化教學(xué)表述不清”之題發(fā)揮，有意指責(zé)中國(guó)的真實(shí)目的僅僅在于文化擴(kuò)張，從而在抵制中國(guó)對(duì)外傳播文化操作上“師出有名”。
二、基于中華民族軟實(shí)力構(gòu)建的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化傳播對(duì)策
第一，以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)雙重目標(biāo)突破現(xiàn)有的單一目標(biāo)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“語(yǔ)言傳播”和“文化傳播”并重的雙重目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語(yǔ)工作者既要注意語(yǔ)言本身的教授，更要著眼隱藏在語(yǔ)言教學(xué)背后的文化價(jià)值。當(dāng)前的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)于重視語(yǔ)言的工具屬性，而未來(lái)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)在以培養(yǎng)語(yǔ)言能力為基礎(chǔ)的同時(shí)，凸顯其促進(jìn)文化交流的深層內(nèi)涵。一方面，文化傳播的目的性（人類的文化傳播是在一定意識(shí)支配下的有目的活動(dòng)）、媒介性（文化傳播需要通過(guò)某種媒介）、交互性（主體與客體之間通過(guò)交流共享信息）、創(chuàng)造性（在文化傳播過(guò)程中通過(guò)信息加工處理進(jìn)行創(chuàng)新）、永恒性（文化傳播跨域時(shí)間、空間界限）這五大屬性決定了語(yǔ)言作為其不可分離的媒介和符號(hào)。另一方面，作為產(chǎn)生教學(xué)的原動(dòng)力的文化傳承需要，決定了教學(xué)的根本目的便是執(zhí)行文化推廣的任務(wù)，具體就對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)而言，對(duì)外漢語(yǔ)工作者需要自覺(jué)并自信地透過(guò)教學(xué)手段推廣中國(guó)文化，從而最終促進(jìn)中國(guó)軟實(shí)力的增強(qiáng)。
第二，以清晰的文化教學(xué)表述突破“文化霸權(quán)論”以及“文化”。“文化霸權(quán)論是后殖民理論中的一支，有兩種情況：一是在被殖民國(guó)家取得獨(dú)立后，原宗主國(guó)試圖在文化上對(duì)原被殖民國(guó)家施加影響和控制。二是在文化交流過(guò)程中，原宗主國(guó)試圖將自己的文化強(qiáng)加給對(duì)方?！睂?duì)于“文化霸權(quán)論”的警惕主要存在于曾遭受過(guò)殖民的眾多發(fā)展中國(guó)家，這也便決定了它們對(duì)于外來(lái)文化存在著一種本能的排斥。具體就中國(guó)而言，因?yàn)樵?jīng)作為東亞朝貢體系核心而無(wú)法否認(rèn)中華文化強(qiáng)烈的影響能力，中國(guó)今天在這些發(fā)展中國(guó)家的文化傳播便可能被理解為一種文化霸權(quán)，因此便更需要在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化傳播過(guò)程中，清晰表明我們的目的是讓世界了解中國(guó)、提升中國(guó)形象而非意圖在文化上統(tǒng)治別國(guó)。另一方面，面對(duì)部分“中國(guó)崛起威脅世界”西方理論相伴生的“中國(guó)文化”，我們需要在以大國(guó)心態(tài)從容平和應(yīng)對(duì)的同時(shí)，盡可能通過(guò)明晰文化教學(xué)表述來(lái)削弱西方世界對(duì)中國(guó)的疑慮，進(jìn)而避免越開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)卻越引起世界警惕中國(guó)的本末倒置現(xiàn)象。
第三，以明晰的文化內(nèi)容定位和新穎的教學(xué)手段應(yīng)用促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。類似于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的詞匯、漢字、語(yǔ)法等語(yǔ)言要素，文化要素也應(yīng)該確立相應(yīng)具體的內(nèi)容定位。具體就內(nèi)容選擇而言，“首先應(yīng)基于教育哲學(xué)視角，選定的課程資源要有利于實(shí)現(xiàn)教育的理想和辦學(xué)的宗旨，反映社會(huì)的發(fā)展需要和進(jìn)步方向；其次應(yīng)基于學(xué)習(xí)理論的視角，讓選定的課程資源與學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件相一致，符合學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，滿足學(xué)生的興趣愛(ài)好和發(fā)展要求；最后應(yīng)基于教學(xué)理論視角，讓選定的課程資源與教師教育教學(xué)修養(yǎng)的顯示水平相適應(yīng)”。進(jìn)一步而言，我們需要有針對(duì)性地客觀選取有價(jià)值性的多元文化，例如兼具中國(guó)特色與普遍意義的核心價(jià)值理念、反映中國(guó)國(guó)情的特色藝術(shù)文化、影響語(yǔ)言運(yùn)用的文化。與此同時(shí)，就教學(xué)手段的創(chuàng)新而言，我們應(yīng)該采用有利于強(qiáng)調(diào)文化感悟的體驗(yàn)式教學(xué)、有利于文化間平等交流的對(duì)話教學(xué)、有利于縮小不同文化間差異的對(duì)比教學(xué)等模式，讓文化教學(xué)更為有趣的同時(shí)也更容易達(dá)到傳播的目標(biāo)。
第四，以“全球地方化”的理論邏輯指定對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化傳播戰(zhàn)略。“全球地方化”理論由羅伯森教授提出，該理論認(rèn)為“全球”與“地方”不斷互動(dòng)，“地方”并非一味被“全球”同化，二者處于彼此互補(bǔ)、相互合作、交叉滲透的狀態(tài)，該思想最早起源于20世紀(jì)60年代日本動(dòng)畫(huà)產(chǎn)業(yè)的外銷出口，而若從文化層面來(lái)思考日本動(dòng)漫企業(yè)的營(yíng)銷策略，便可得出唯有全球范圍的思想和產(chǎn)品與地方環(huán)境相契合才能具有強(qiáng)勁生命力的結(jié)論。基于上述理論邏輯，中國(guó)在推行對(duì)外漢語(yǔ)教育時(shí)，亦應(yīng)以更加自信的文化風(fēng)貌在理解異質(zhì)教育文化的基礎(chǔ)上，通過(guò)吸收其他國(guó)家的相關(guān)成功經(jīng)驗(yàn)，改革和塑造我們自己的對(duì)外教育體系，具體而言便是需要基于一種讓別人能夠接受的方式講好別人愿意接受甚至認(rèn)同的“中國(guó)好文化”。
三、結(jié)語(yǔ)
對(duì)“任務(wù)”這一核心概念的界定，西方學(xué)者如Prabhu（1987）、Willis（1996）、Skehan（1998）、Ellis（2003）和Nunan（2004）等都對(duì)“任務(wù)”進(jìn)行過(guò)界定。總體來(lái)說(shuō)，“任務(wù)”具有以下特征：（1）任務(wù)是一種交際性的語(yǔ)言活動(dòng)；（2）任務(wù)以意義為中心；（3）任務(wù)與現(xiàn)實(shí)生活有聯(lián)系；（4）任務(wù)的目的是為了得出一個(gè)結(jié)果。雖然不同的學(xué)者從不同的角度提出不同的解釋，但有一點(diǎn)是共同的：任務(wù)都涉及語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用。在語(yǔ)言教學(xué)中，我們可以這樣概括：任務(wù)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)用目的語(yǔ)主動(dòng)進(jìn)行的促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一組課堂交際互動(dòng)活動(dòng)，這組活動(dòng)以意義為主，相互關(guān)聯(lián)、具有目標(biāo)指向，并且涉及信息理解加工及交際問(wèn)題的解決。
2、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法的課堂教學(xué)過(guò)程
知名的教育工作者Willis早在上個(gè)世紀(jì)末就指出了任務(wù)教學(xué)的三個(gè)步驟：（1）任務(wù)前階段；（2）任務(wù)中階段；（3）任務(wù)實(shí)施后的階段。第一個(gè)階段任務(wù)前（pre-task）活動(dòng)是為今后打基礎(chǔ)的過(guò)程，主要讓學(xué)生了解任務(wù)的具體結(jié)果并且調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性；第二個(gè)階段任務(wù)中（任務(wù)鏈活動(dòng)），此環(huán)節(jié)也叫任務(wù)環(huán)（task-cycle），是相互交流實(shí)踐的過(guò)程，是任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，關(guān)鍵是如何圍繞本課主題進(jìn)行課文學(xué)習(xí)及任務(wù)練習(xí)；第三個(gè)階段任務(wù)后（post-task）是在第二階段完成后的查漏補(bǔ)缺，鞏固新知識(shí)并加以實(shí)際運(yùn)用階段，為今后的學(xué)習(xí)打下牢固的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者需要在此階段經(jīng)歷一個(gè)從意義到形式的過(guò)程（frommeaningtoform）。這三個(gè)階段互為一體，缺一不可；第二階段是整個(gè)教學(xué)的重心所在：第一階段是構(gòu)建整個(gè)教學(xué)過(guò)程的基礎(chǔ)；第三個(gè)階段則是對(duì)前兩個(gè)步驟的總結(jié)與歸納，是讓學(xué)生真正掌握語(yǔ)言并運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程。
3、任務(wù)型教學(xué)法對(duì)教師的要求
任務(wù)型漢語(yǔ)課堂教學(xué)是否成功，教師仍然起著最關(guān)鍵的主導(dǎo)作用，毫不夸張地說(shuō)，每一個(gè)看似簡(jiǎn)單容易的課堂任務(wù)都是教師的一個(gè)設(shè)計(jì)成果，教師除了要完成講授知識(shí)的基本任務(wù)之外，還要承擔(dān)起任務(wù)的設(shè)計(jì)者、協(xié)調(diào)者等多個(gè)角色，對(duì)教師的素質(zhì)能力、專業(yè)水平、創(chuàng)新精神提出了更高的要求。首先，對(duì)學(xué)生，要深入了解。教師要事先全面了解學(xué)生的基本情況，然后總體衡量學(xué)生的知識(shí)水平，找出授課內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和興趣之間的結(jié)合點(diǎn)，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)，選取教學(xué)形式；其次，對(duì)教材，要認(rèn)真研究。任務(wù)型漢語(yǔ)課堂教學(xué)不僅要求教師熟知、吃透漢語(yǔ)教材中的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，而且還要把握住其中滲透的大量文化元素。這就要求教師能夠綜合靈活運(yùn)用，并且適當(dāng)?shù)馗鶕?jù)所處的外部環(huán)境調(diào)整教材的應(yīng)用方法和范疇，以便使學(xué)生在了解和接觸任務(wù)之初，迅速產(chǎn)生心理上的認(rèn)同感，盡早地把動(dòng)機(jī)和興趣激發(fā)出來(lái)，從而更好地配合教師去完成任務(wù)；最后，對(duì)任務(wù)，要積極實(shí)施。由于很難碰到所有學(xué)生都能夠認(rèn)同的選題與材料，這就在客觀上要求教師要身體力行地推動(dòng)任務(wù)的每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一個(gè)步驟。還要注意分析梳理學(xué)生對(duì)任務(wù)的完成情況，不斷改進(jìn)設(shè)計(jì)，適當(dāng)調(diào)整難度，促進(jìn)教學(xué)成果不斷豐富。
4、任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)
4.1激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于有了明確具體的課程和任務(wù)目標(biāo)，為了完成某個(gè)任務(wù)而使用語(yǔ)言，學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)表達(dá)自己的思想，描述自己熟悉的事物，選擇自己喜歡的材料，構(gòu)建自己的知識(shí)領(lǐng)域。在完成任務(wù)的過(guò)程中，他們有機(jī)會(huì)體驗(yàn)成功，增強(qiáng)自信心，認(rèn)識(shí)自己的不足。這些體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)會(huì)促使他們繼續(xù)努力，成為真正的自主學(xué)習(xí)者。4.2培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力。學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)，綜合運(yùn)用多種技能，多種語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)以致用，創(chuàng)造性地使用語(yǔ)言，語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力得到了發(fā)展。
5、任務(wù)型教學(xué)法對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟示
（一）文字教學(xué)中古漢字形體的利用
合體字必須掌握偏旁的特征，從而理解以此偏旁組成的一系列漢字。如“月”作偏旁在字的左邊或下邊，古形體是“”，形象地表示出大塊的肉，這樣再來(lái)理解其偏旁義“人或動(dòng)物的身體部位或器官”，就容易了，而借助形體知識(shí)同時(shí)可以聯(lián)系一組字，至于理解“腰、背、腳、腿、肝、腎、臉”等就沒(méi)問(wèn)題了。不同的部件具有相同的語(yǔ)義類屬，也可借助部件的古形體找到彼此的關(guān)聯(lián)。如“拿、打、看、采、教、有、弄”都與“手”有關(guān)，從字形看，學(xué)生能明白“拿、打”，其余幾個(gè)就不好理解了，如果畫(huà)出這些漢字中與“手”相關(guān)的部件的古形體“”，就一目了然。漢字造字之初體現(xiàn)了一定的文化義。通過(guò)漢字古形體可以理解漢字的文化義，反過(guò)來(lái)能促進(jìn)對(duì)漢字的理解。比如，“逐”、“采”是原始漁獵生活和采摘生活的體現(xiàn)?！皟?cè)”反映出中國(guó)古代的書(shū)籍材料是竹木簡(jiǎn)。在區(qū)分形近字的時(shí)候，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用古字形，也能起到好的作用。如休與體“，休息”經(jīng)常會(huì)寫(xiě)成“體息”，那么直接給出古形體“”，解釋其構(gòu)成為“人靠在樹(shù)上”，即為休息，這樣加深理解就不會(huì)弄錯(cuò)了。
（二）詞匯教學(xué)中古義的探究
對(duì)于直接使用的文言詞語(yǔ)毋庸置疑是要對(duì)該詞做出解釋。有些詞語(yǔ)因?yàn)檎Z(yǔ)素還保留古義，這時(shí)應(yīng)當(dāng)先對(duì)該語(yǔ)素進(jìn)行說(shuō)明，再分析整體詞義，就更好理解了。先看直接含有文言字詞的句子，例如：（1）人們?cè)谟秒娫掃M(jìn)行交際活動(dòng)時(shí)，究竟是打電話者先說(shuō)話還是接電話者先說(shuō)話，是個(gè)挺有趣的問(wèn)題。學(xué)生在朗讀時(shí)斷句為“究竟是打電話/者先說(shuō)話還是接電話/者先說(shuō)話”，這是因?yàn)椴焕斫狻罢摺钡囊馑?。這時(shí)需要解釋“者”是文言用法，意為“……的人”，并說(shuō)明“者”用在動(dòng)詞形容詞或動(dòng)詞性短語(yǔ)后，表示具有某種特征的人，如“樂(lè)觀者”、“想?yún)⒓诱摺钡取Ｓ秩纾海?）綠色消費(fèi)品以其健康、節(jié)能、無(wú)污染等特點(diǎn)逐漸受到人們的歡迎。留學(xué)生首先想到的是“其他”、“其余”，沒(méi)有想到該詞的文言義“它的”。文言字詞在現(xiàn)代漢語(yǔ)中只有極少數(shù)，不少文言字詞作為構(gòu)詞語(yǔ)素組成新詞，其古義仍保留在構(gòu)詞語(yǔ)素之中，在理解詞語(yǔ)的時(shí)候，先要了解語(yǔ)素的具體古義，如：“大快人心”、“久聞大名”兩個(gè)成語(yǔ)，其中的“快”和“聞”都是古義，意思分別為“高興”與“聽(tīng)”，與現(xiàn)代的常用義“速度快”“、嗅”相差甚遠(yuǎn)。
（三）句子教學(xué)中的古代語(yǔ)法的簡(jiǎn)要說(shuō)明
在句子中，虛詞的作用很重要，留學(xué)生對(duì)虛詞的理解往往影響他們對(duì)句法結(jié)構(gòu)的理解，尤其是在一些句子中還保留了個(gè)別文言虛詞，這些文言虛詞體現(xiàn)了一定的文言語(yǔ)法現(xiàn)象，所以要使學(xué)生了解虛詞的使用問(wèn)題，在讓學(xué)生了解一些文言語(yǔ)法知識(shí)的同時(shí)，還要與現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行比較，從而加深對(duì)整個(gè)漢語(yǔ)語(yǔ)法體系的了解，提高漢語(yǔ)理解和運(yùn)用能力。古代漢語(yǔ)中的介詞結(jié)構(gòu)“于+名詞/動(dòng)詞性短語(yǔ)”，常用在動(dòng)詞或形容詞后面，做補(bǔ)語(yǔ)，表示引進(jìn)行為的時(shí)間、處所；引進(jìn)行為的對(duì)象；引進(jìn)比較的對(duì)象；引進(jìn)行為的主動(dòng)者。例如：（3）忠誠(chéng)于國(guó)家是“義”，忠實(shí)于朋友也是“義”。其實(shí)，在中國(guó)人心里，還有個(gè)高于“才”和“貌”的“義”字，它是中國(guó)儒家思想的重要概念。（4）中國(guó)人常說(shuō)：是你的總歸是你的，不是你的，怎樣努力也不會(huì)成為你的，一切取決于有沒(méi)有緣分。（5）倒貼“?！弊值牧?xí)慣起源于明朝。以上例句，例（3）“（忠誠(chéng)）于國(guó)家”中的“于”引進(jìn)行為的對(duì)象；“（高）于‘才’和‘貌’”中的“于”引進(jìn)比較的對(duì)象；例（4）“（取決）于有沒(méi)有緣分”中的“于”引進(jìn)行為的對(duì)象，例（5）“起源于明朝”中的“于”引進(jìn)行為的時(shí)間。在古代漢語(yǔ)中，“數(shù)詞+量詞”用在名詞后表示物量，而在現(xiàn)代漢語(yǔ)中“數(shù)詞+量詞”放在名詞前，修飾名詞。例如：（6）（銀子）埋好以后還不放心，他又在旁邊豎了一個(gè)牌子，上邊寫(xiě)了七個(gè)大字“此地?zé)o銀三百兩”。句中的“此地?zé)o銀三百兩”的數(shù)量短語(yǔ)“三百兩”放在名詞“銀”的后面，表示“銀”的數(shù)量?，F(xiàn)代漢語(yǔ)則應(yīng)表述為“這個(gè)地方?jīng)]有三百兩銀子”。
二、運(yùn)用古代漢語(yǔ)知識(shí)應(yīng)把握的原則
現(xiàn)代漢語(yǔ)從古代漢語(yǔ)發(fā)展而來(lái)。我們應(yīng)注意，運(yùn)用古代漢語(yǔ)知識(shí)是為了更好地理解現(xiàn)代漢語(yǔ)，因此，必須準(zhǔn)確找出古今漢語(yǔ)中的某種聯(lián)系點(diǎn)，恰到好處地運(yùn)用古代漢語(yǔ)知識(shí)。在運(yùn)用過(guò)程中，我們應(yīng)該把握一定的原則。
（一）要有針對(duì)性，解決主要問(wèn)題
首先，要針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教材中經(jīng)常出現(xiàn)的一些古代漢語(yǔ)知識(shí)，通過(guò)疏解疑點(diǎn)排除留學(xué)生理解漢語(yǔ)的障礙。其次，為了鞏固這些內(nèi)容，可以適當(dāng)設(shè)置一些現(xiàn)代漢語(yǔ)練習(xí)，這些練習(xí)也應(yīng)有針對(duì)性。比如上文第二部分“于”的古代漢語(yǔ)用法，我們可以找出現(xiàn)代漢語(yǔ)中幾個(gè)相關(guān)的例句，例如：（7）魯迅生于紹興。魯迅生于1881年。（8）他做的事有益于群眾。（9）今年的物價(jià)高于去年。（10）他受聘于一家外企。（他被一家外企聘用）以上例句針對(duì)性強(qiáng)，前三句分別對(duì)應(yīng)古代漢語(yǔ)介詞“于”的三種用法：引進(jìn)行為的時(shí)間、處所；引進(jìn)行為的間接對(duì)象；引進(jìn)比較的對(duì)象。第四句“于”的用法表示引進(jìn)行為的主動(dòng)者，可能還沒(méi)有學(xué)習(xí)到，那么可以通過(guò)括號(hào)中的同義句式理解“于”，讓學(xué)生明白“于”是引出動(dòng)作的發(fā)出者。這樣，通過(guò)講解的針對(duì)性和練習(xí)的針對(duì)性，“于”的四種用法就容易掌握。
（二）力求簡(jiǎn)單且明白易懂
盡管在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的少量古漢語(yǔ)知識(shí)影響留學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，但是我們不能借題發(fā)揮，深入展開(kāi)，大講特講古代漢語(yǔ)知識(shí)，畢竟我們面對(duì)的是外國(guó)留學(xué)生，最好的做法是結(jié)合具體的例句，將其中的漢語(yǔ)本體知識(shí)鉆研透徹，深入淺出以最簡(jiǎn)單的話語(yǔ)和明白曉暢的形式表述出來(lái)。上文展示漢字的古文字形體，本身就是利用漢字象形的特征使留學(xué)生從形體上識(shí)別意義，增強(qiáng)可懂性。詞義的講解應(yīng)做到簡(jiǎn)單明了，以“者”為例，先看以下例句：（11）電影明星有很多的崇拜者。（12）在這次事故中，他是唯一的幸存者。以上例句中的“者”都指人。同時(shí)，為了使學(xué)生明白，可以說(shuō)明漢語(yǔ)雙音節(jié)詞中有不少是“V+者”形式構(gòu)成的詞，都用來(lái)表示一類人，如記者、作者、讀者、編者等。
（三）注重實(shí)用價(jià)值
激活擴(kuò)散模式具有流動(dòng)靈活、順應(yīng)認(rèn)知思維走向及包含內(nèi)在關(guān)聯(lián)等特點(diǎn)，這些特征的存在有利于我們以該模式為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建教學(xué)詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。首先，這一模式中概念的擴(kuò)散方式靈活，極少受到人為的層級(jí)劃分的束縛，從而使它可根據(jù)教學(xué)實(shí)際需要作出調(diào)整。以上圖為例，我們既可由“鳥(niǎo)”的概念直接擴(kuò)散到其所屬的大類“動(dòng)物”;也可以先擴(kuò)展到與“鳥(niǎo)”聯(lián)系更緊密的“哺乳動(dòng)物”節(jié)點(diǎn)，再向更一般的本質(zhì)———“動(dòng)物”來(lái)推進(jìn)。在構(gòu)建生詞語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)時(shí)，教師可根據(jù)具體教學(xué)任務(wù)，靈活選擇擴(kuò)散方向(、取舍概念節(jié)點(diǎn))。另外，激活擴(kuò)散模式與認(rèn)知思維走向切合，展現(xiàn)了不同概念在大腦中的激活順序。如，當(dāng)“鳥(niǎo)”的概念出現(xiàn)時(shí)，大腦中與此相關(guān)的各種信息會(huì)被觸發(fā)，且由于各節(jié)點(diǎn)與原始節(jié)點(diǎn)的關(guān)系分處不同層面，概念擴(kuò)散也具有不同方向。思路可能沿著“屬于”關(guān)系擴(kuò)散到“動(dòng)物”概念，也可能沿著“具有”關(guān)系擴(kuò)散到“翅膀、羽毛”等，還可能擴(kuò)展到屬于鳥(niǎo)的動(dòng)物如“鴿子、畫(huà)眉”。構(gòu)建詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)不能隨意放射，而應(yīng)根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，將大腦中的知識(shí)路徑復(fù)現(xiàn)于教學(xué)中。這樣可使生詞呈現(xiàn)順應(yīng)認(rèn)知走向，符合學(xué)習(xí)者心理預(yù)期，以便降低其畏難情緒，使其在低焦慮的狀態(tài)下進(jìn)行習(xí)得第三，同一關(guān)系層面上的概念彼此間有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，我們應(yīng)注意利用，尤其是對(duì)某些詞匯難點(diǎn)，可這樣來(lái)處理，如對(duì)同形異義詞“切”的教學(xué)。在具體教學(xué)中，學(xué)生首先接觸的往往是“切”的“用刀從上往下用力”這一義項(xiàng)，如“切菜”“切除”“切分”等詞中的“切”。那么，當(dāng)學(xué)到“親切”一詞時(shí)，學(xué)生就容易產(chǎn)生理解困難。對(duì)此，我們可用語(yǔ)義擴(kuò)散的方法，由“親切”擴(kuò)展到“切身”“切膚”，突出“切”的“密合、貼近”這一義項(xiàng)。我們將以上兩個(gè)“切”分別稱作“切1”“切2”，它們由于字形相同但意義無(wú)關(guān)，給學(xué)習(xí)者正確區(qū)分帶來(lái)干擾。生詞擴(kuò)散的目的，就是通過(guò)呈現(xiàn)更多含有“切2”的詞語(yǔ)，來(lái)構(gòu)建含“切2”的詞的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，為“親切”一詞的語(yǔ)義解讀尋找更多支持，對(duì)抗“切1”對(duì)“切2”意義理解所造成的干擾。
(二)發(fā)掘模式的立體性特征———根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定語(yǔ)義擴(kuò)展層面
一個(gè)概念可以在不同層面上跟多個(gè)概念產(chǎn)生聯(lián)系。以“柑橘”一詞為例，“柑橘”既可以處于“食品”層面被品嘗，也可處于“景觀”層面被觀賞，還可以沿著“氣味”的線索衍生出“清香”的信息、在“色澤”層面上擴(kuò)散到“橙色”概念?？梢?jiàn)，概念的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)是立體的、多角度的。這給我們的教學(xué)帶來(lái)兩點(diǎn)啟發(fā)。一方面，教師應(yīng)根據(jù)不同教學(xué)任務(wù)確定概念擴(kuò)展的層面。生詞的擴(kuò)展要有度可循，不能為了擴(kuò)展而擴(kuò)展，不恰當(dāng)?shù)臄U(kuò)散會(huì)造成時(shí)間和精力的浪費(fèi)，甚至適得其反。教師應(yīng)根據(jù)課文話題、交際任務(wù)等確定生詞擴(kuò)展的層面，使之向著最有利于教學(xué)目標(biāo)完成的方向進(jìn)行。我們以“竹”這個(gè)詞的擴(kuò)展為例，它既可以在“外在形態(tài)特征”層面擴(kuò)展到“綠色”、“青翠”等語(yǔ)義概念，也可在“內(nèi)在象征意向”層面向“氣節(jié)”、“品格”、“高尚”等概念擴(kuò)散。若教學(xué)任務(wù)中只是將其作為一種植物來(lái)介紹，那么教師可只對(duì)其在外在形態(tài)層面上作一擴(kuò)展。但如果上的是堂修辭課，“竹”是作為象征手法的典型用例出現(xiàn)，那么擴(kuò)展就應(yīng)在“象征意向”的層面上側(cè)重，使語(yǔ)義向更抽象的概念深化，引申出“氣節(jié)、品格”等詞。
(三)把握關(guān)系的強(qiáng)弱程度———優(yōu)先選取與核心概念聯(lián)系緊密的節(jié)點(diǎn)
概念間的聯(lián)系有強(qiáng)弱之分，在結(jié)構(gòu)圖中往往以連線的長(zhǎng)短來(lái)表示。關(guān)系緊密的節(jié)點(diǎn)間連線較短，關(guān)系較遠(yuǎn)的節(jié)點(diǎn)間連線較長(zhǎng)。聯(lián)系的強(qiáng)弱反映了不同事物在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與核心概念關(guān)系的遠(yuǎn)近。在構(gòu)建語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)時(shí)，教師應(yīng)恰當(dāng)把握強(qiáng)度不同的聯(lián)系，在確定概念時(shí)優(yōu)先選取與核心概念關(guān)系緊密的節(jié)點(diǎn)。我們?nèi)砸浴傍B(niǎo)”一詞的擴(kuò)展為例。提到“鳥(niǎo)”，人們最先想到的往往是“會(huì)飛、有翅膀”等形態(tài)特征，同時(shí)出于對(duì)鳥(niǎo)屬于動(dòng)物的既有認(rèn)識(shí)，一些與“動(dòng)物”特質(zhì)相關(guān)的概念可能被一并觸發(fā)，如“呼吸、需要氧氣、會(huì)運(yùn)動(dòng)”等。此外，大腦中還可能浮現(xiàn)出屬于鳥(niǎo)類的動(dòng)物的概念，如“麻雀、鴿子、老鷹”等，這類具體概念受個(gè)體經(jīng)驗(yàn)影響較大，如有些人先想到“鴿子”，而有些人先想到“喜鵲”。由此我們認(rèn)為，“飛、翅膀”，以及“氧氣、呼吸、運(yùn)動(dòng)”等概念與“鳥(niǎo)”一詞的關(guān)聯(lián)度較高，在激活的過(guò)程中總是被個(gè)體首先捕捉到，因而應(yīng)在擴(kuò)散時(shí)優(yōu)先選擇;而對(duì)“鴿子、老鷹”等下位概念則應(yīng)依據(jù)關(guān)聯(lián)度有所取舍。比如，“鴿子”與“鳥(niǎo)”的聯(lián)系較強(qiáng)，可選用;“鴕鳥(niǎo)”與“鳥(niǎo)”的聯(lián)系較弱，就不宜選取;而“鸚鵡、仙鶴、知更鳥(niǎo)”等雖也屬于鳥(niǎo)類，但因其在人們的日常認(rèn)識(shí)中并不多見(jiàn)，所以除非特殊需要，不宜過(guò)多擴(kuò)展?？傊?，如果選用生詞不加甄別、一味追求數(shù)量，將使擴(kuò)展看似面面俱到，實(shí)則效率低下。
(四)著眼于不同語(yǔ)言“概念相關(guān)性效果”的差別，構(gòu)建漢語(yǔ)詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)
關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)音教學(xué)
中圖分類號(hào)：g42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：a 文章編號(hào)：1005-5312（2012）32-0242-01
一、語(yǔ)音教學(xué)時(shí)間短暫，多集中于初級(jí)階段，中高級(jí)階段被架空
筆者綜合教學(xué)資料發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)大多是安排在初級(jí)階段的綜合課上講授，通常用2-3周的時(shí)間，內(nèi)容主要包括：聲韻母包括聲調(diào)學(xué)習(xí)、上聲變調(diào)、“一”、“不”變調(diào)、輕聲和兒化等；而中高級(jí)的漢語(yǔ)綜合課中卻沒(méi)有對(duì)語(yǔ)音教學(xué)內(nèi)容作明確表述。這就在一定程度上表明，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)和語(yǔ)音訓(xùn)練只在初級(jí)階段進(jìn)行，對(duì)中高級(jí)階段不再有要求。
對(duì)于傳統(tǒng)的語(yǔ)音教學(xué)大綱的安排，我們且不說(shuō)內(nèi)容安排是否過(guò)于集中，僅從教學(xué)時(shí)間上看，短短的兩周到一個(gè)月的時(shí)間，根本滿足不了語(yǔ)音教學(xué)的要求，很容易會(huì)使教學(xué)流于形式，甚至教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)難以得到切實(shí)的保障。而后，當(dāng)進(jìn)入詞匯、語(yǔ)法的學(xué)習(xí)的中高級(jí)階段，受教材的約束和其他教學(xué)內(nèi)容的沖擊，語(yǔ)音教學(xué)就被冷落了，教師和學(xué)生都不再重視語(yǔ)音問(wèn)題。與短暫的教學(xué)時(shí)間相比，語(yǔ)音教學(xué)的內(nèi)容則顯得過(guò)多、過(guò)細(xì)，要求過(guò)高。在如此短的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生學(xué)習(xí)這么多內(nèi)容，就是以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的方言區(qū)學(xué)生要很好地掌握普通話的正確發(fā)音都值得懷疑，更不要說(shuō)將漢語(yǔ)作為目的語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)的留學(xué)生了。
有的對(duì)外漢語(yǔ)教師認(rèn)為，花費(fèi)很長(zhǎng)的時(shí)間去進(jìn)行語(yǔ)音的學(xué)習(xí)在整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中是沒(méi)必要的，他們認(rèn)為語(yǔ)音教學(xué)只要掌握基本的能識(shí)記就可以了，而要將重心全部集中在詞匯、語(yǔ)法的學(xué)習(xí)上。針對(duì)這種爭(zhēng)議，筆者根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)行語(yǔ)音學(xué)習(xí)的學(xué)生往往會(huì)比匆忙結(jié)束語(yǔ)音學(xué)習(xí)的學(xué)生，更適應(yīng)下一階段的學(xué)習(xí)。
筆者認(rèn)為，中高級(jí)學(xué)生更應(yīng)該加強(qiáng)語(yǔ)音教學(xué)和訓(xùn)練，語(yǔ)音的學(xué)習(xí)在整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中是極其重要的，是不容忽視的。如果語(yǔ)音教學(xué)在整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中得不到重視，不僅會(huì)挫傷學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)音學(xué)習(xí)的興趣，而且會(huì)影響以后的語(yǔ)法學(xué)習(xí)、單詞記憶、課文理解、聽(tīng)力的提高和口語(yǔ)的發(fā)展，甚至?xí)苯佑绊懙綄W(xué)習(xí)者今后整個(gè)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的全過(guò)程。由此可見(jiàn)，語(yǔ)音教學(xué)時(shí)間需要加長(zhǎng)，語(yǔ)音學(xué)習(xí)和教學(xué)不僅僅在初級(jí)階段需要進(jìn)行，就是在中高級(jí)階段，語(yǔ)音的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練也是有必要的。
二、語(yǔ)音教材偏少，且編排方式多樣化，缺乏統(tǒng)一性
近年來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)存在不平衡現(xiàn)象，無(wú)論從數(shù)量還是從質(zhì)量上看，語(yǔ)法的相關(guān)研究和教材編寫(xiě)都占最大分量，其它發(fā)面則略有不足，尤其是語(yǔ)音。目前專講對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的教材很少，語(yǔ)音部分往往作為整本教材的附屬，被放置于教材的初學(xué)階段，大概用2-3周課的內(nèi)容時(shí)間，而后整本教材就不再提及語(yǔ)音，專講詞匯和語(yǔ)法。有的教材也會(huì)在后期配合少量的語(yǔ)音練習(xí)，但這種練習(xí)不會(huì)持續(xù)很長(zhǎng)的時(shí)間，之后基本沒(méi)有語(yǔ)音方面的輸入。有些教材后期會(huì)出現(xiàn)這樣的題型：“用正確的語(yǔ)調(diào)朗讀下列句子”，但沒(méi)有對(duì)什么句子應(yīng)該用什么語(yǔ)調(diào)朗讀進(jìn)行講解說(shuō)明。這也說(shuō)明了目前對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教材存在種種的問(wèn)題，不僅數(shù)量偏少，質(zhì)量也不及語(yǔ)法等其他方面的研究。
多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，擁有一本好的教材可以引導(dǎo)教師有效地進(jìn)行教學(xué)，因此，筆者認(rèn)為，語(yǔ)音教學(xué)也不例外，語(yǔ)音教學(xué)的發(fā)展與進(jìn)步，也需要一本好的語(yǔ)音教材。
這里為了便于突現(xiàn)“語(yǔ)音教材的編排方式多樣性，缺乏統(tǒng)一性”的觀點(diǎn)，筆者對(duì)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)歷史上影響比較大，又有代表性的五套教材進(jìn)行了研究和對(duì)比。這五套教材是：《漢語(yǔ)教科書(shū)》，《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》，《實(shí)用漢語(yǔ)課本》，《初級(jí)漢語(yǔ)課本》，《漢語(yǔ)初級(jí)課程》。筆者經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，《漢語(yǔ)教科書(shū)》，《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》，《實(shí)用漢語(yǔ)課本》和《漢語(yǔ)初級(jí)課程》，都是按分階段教學(xué)的原則，單獨(dú)安排語(yǔ)音教學(xué)階段，教學(xué)課程從10課到16課不等，教學(xué)時(shí)間一般為50學(xué)時(shí)左右，在兩周內(nèi)完成教學(xué)計(jì)劃；而《初級(jí)漢語(yǔ)課本》不單獨(dú)安排語(yǔ)音教學(xué)階段，一開(kāi)始就把語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯教學(xué)結(jié)合起來(lái)。以上這兩種編排方式是現(xiàn)今眾多教材中占主流的兩種思想，對(duì)于這兩種編寫(xiě)方式孰優(yōu)孰劣，各界至
今爭(zhēng)論不休，沒(méi)有達(dá)成統(tǒng)一的意見(jiàn)。針對(duì)這兩種編排方式，筆者認(rèn)為各有各的優(yōu)勢(shì)，但筆者更傾向于第二種教材編排。筆者認(rèn)為，語(yǔ)音的學(xué)習(xí)應(yīng)貫穿于整個(gè)基礎(chǔ)階段，開(kāi)始階段的語(yǔ)音學(xué)習(xí)只是打下一個(gè)初步的基礎(chǔ)。要真正掌握一種語(yǔ)言的正確發(fā)音，要在整個(gè)基礎(chǔ)階段反復(fù)、不斷的練習(xí)。但筆者也認(rèn)為，不同的階段教學(xué)的重點(diǎn)也有所不同，在語(yǔ)音教學(xué)階段，要集中精力打好語(yǔ)音基礎(chǔ)，而在語(yǔ)法、詞匯教學(xué)階段不僅要把重點(diǎn)由語(yǔ)音轉(zhuǎn)移到語(yǔ)法、詞匯上，也要注意語(yǔ)音訓(xùn)練。這就照應(yīng)了開(kāi)頭所講的教材在后期語(yǔ)音訓(xùn)練上出現(xiàn)的問(wèn)題，這就需要我們?cè)谡Z(yǔ)音教材編寫(xiě)上要做足研究，下大工夫，相信會(huì)取得好的結(jié)果。
關(guān)鍵詞：中華文化；傳播；跨文化交際；非語(yǔ)言交際
中圖分類號(hào)：H19 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）32-0176-02
自改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)與世界各國(guó)的文化交流日益頻繁，不僅交流渠道、交流方式和交流舞臺(tái)逐漸增多擴(kuò)大，而且傳播手段也不斷地推陳出新。作為傳播中華文化的主流方向之一，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在傳播中華文化的過(guò)程中所發(fā)揮的作用和影響力是不容忽視的。如何掌握好中華文化的精髓，怎樣理解并運(yùn)用好跨文化交際與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)之間的關(guān)系，將我國(guó)文化兼容并包的精神在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生廣泛而持久的影響力，這對(duì)于中華民族以嶄新的姿態(tài)長(zhǎng)久屹立于世界強(qiáng)國(guó)以及世界優(yōu)秀民族之林無(wú)疑具有十分重要和深遠(yuǎn)的歷史意義。本文在論述以上觀點(diǎn)后，旨在研究中華文化在海外的傳播與影響，并希望從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)者都能夠在自己的崗位上不斷弘揚(yáng)東方智慧，為中華文化的傳播和發(fā)展作出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
一、中華文化的傳播——兼容并包的傳統(tǒng)文化
中華文化，“源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，博大精深”。這八個(gè)字只是簡(jiǎn)單的描繪，但不足以表述其特征。中華文化的特色可以概括出若干條，但其最基本最核心的部分應(yīng)屬兼容并包，或者可以說(shuō)是兼收并蓄。中華文化具有持久的生命力和深遠(yuǎn)的影響，這在與其他文化的交流傳播中表現(xiàn)得最為深刻：首先表現(xiàn)在中華文化非常善于吸收和消化外來(lái)文化，例如：印度的佛教在傳入中國(guó)后，逐漸地被融合于中國(guó)的傳統(tǒng)思想文化中，并在中華文化中有了獨(dú)特的意義，這對(duì)中華文化的各個(gè)方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響；從古至今，許多學(xué)者和有識(shí)之士為了強(qiáng)大祖國(guó)、喚醒人民，不斷努力學(xué)習(xí)西方的科學(xué)技術(shù)和科學(xué)理論，力求貫通中西學(xué)，從一定程度上促進(jìn)了中華文化從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。其次，中國(guó)作為古文明的發(fā)源地之一，其文化對(duì)東亞、東南亞以及歐洲的文明進(jìn)程也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。
二、跨文化交際與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)
（一）跨文化交際在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要性
在新時(shí)期，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已不單純是傳授漢語(yǔ)知識(shí)的教學(xué)，而是一種以培養(yǎng)跨文化交際能力為核心的交際語(yǔ)言的教學(xué)；如果要有效地、成功地實(shí)施這種教學(xué)，就必須首先培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教師的跨文化的交際能力，只有掌握了這種能力，才能成功地組織教學(xué)，有效地給學(xué)生傳授這種能力。需要強(qiáng)調(diào)的是，決不能把對(duì)外漢語(yǔ)教師的跨文化交際能力理解為在語(yǔ)言能力之外的一種輔助能力，盡管它包括了語(yǔ)言能力之外的其他能力，如：跨文化的心理能力、跨文化交際策略能力等等，但它首先是一種語(yǔ)言的能力，并且其他所有跨文化的交際能力最后都要落實(shí)到語(yǔ)言的能力上。由此我們可以明確，跨文化交際能力對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)有著重要的意義，是其綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。在全球化迅猛發(fā)展的今天，如果不具備跨文化交際能力，就很難有效地、成功地實(shí)施對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。
（二）跨文化交際中的非語(yǔ)言交際
在跨文化交際中，根據(jù)交際渠道的不同，交際可以分為：語(yǔ)言交際和非語(yǔ)言交際。在日常生活中，通常人們只注意到語(yǔ)言交際，卻忽視了非語(yǔ)言交際行為。然而，絕大多數(shù)專家認(rèn)為：在面對(duì)面的交往中，信息的社交內(nèi)容只有35%左右是言語(yǔ)行為，其他則都是通過(guò)非語(yǔ)言行為傳遞的。由此可見(jiàn)，非語(yǔ)言交際在人際交往中有著不可替代的重要作用。在跨文化交際的背景下，非語(yǔ)言交際的重要性也體現(xiàn)在它是文化的重要反映，它在一切非語(yǔ)言交際行為中都要放到特定的文化背景下去理解和體會(huì)，如果忽視了文化背景就很可能會(huì)發(fā)生誤解。非語(yǔ)言交際包括：眼神、手勢(shì)、身體動(dòng)作、面部表情、服裝打扮、身體的接觸、談話者之間的距離、時(shí)間觀念等等。下面僅選擇幾個(gè)具有代表性的方面進(jìn)行非語(yǔ)言交際的跨文化對(duì)比。
1.沉默
不同文化背景的人們對(duì)沉默的態(tài)度和理解存在著很大的差異。我們中國(guó)人奉行“沉默是金”，常常用沉默來(lái)表示思考、慎重、默許和謙讓等含義，然而英語(yǔ)國(guó)家的人對(duì)這種沉默態(tài)度感到很不習(xí)慣，在他們看來(lái)，沉默意味著輕視、不感興趣等，因此他們?cè)谥v話或與人交談時(shí)最忌諱沉默不語(yǔ)，強(qiáng)調(diào)在任何情況下都要有聲的反應(yīng)。而中國(guó)人則重視沉默在交談中作用，認(rèn)為停頓和沉默有豐富的含義，有時(shí)甚至具有“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的藝術(shù)魅力。就筆者個(gè)人的經(jīng)歷來(lái)說(shuō)，在國(guó)內(nèi)的課堂上都是老師占主導(dǎo)地位，整節(jié)課下來(lái)基本都是老師在傳授知識(shí)，學(xué)生只作為聽(tīng)眾將老師所講的內(nèi)容記在本子上。而在國(guó)外的課堂上，學(xué)生占絕對(duì)的主導(dǎo)地位，老師只講重點(diǎn)部分，而其余大部分知識(shí)都需要學(xué)生課前自己做好預(yù)習(xí)，然后在課堂上進(jìn)行分組討論，基本每個(gè)人都要表達(dá)自己的觀點(diǎn)和見(jiàn)解。這對(duì)于剛來(lái)國(guó)外讀書(shū)的學(xué)生來(lái)說(shuō)非常難以適應(yīng)，因?yàn)槲覀兞?xí)慣了當(dāng)一個(gè)聽(tīng)眾，而非侃侃而談?wù)?。因此?guó)外的課堂上就會(huì)出現(xiàn)整節(jié)課都是外國(guó)學(xué)生不停地發(fā)言，而中國(guó)學(xué)生一直保持沉默的兩種極端差異，在外國(guó)學(xué)生的眼里，我們的這種沉默或許會(huì)被視為不積極上進(jìn)的體現(xiàn)。了解這一情況之后，我們就必須清楚這種非語(yǔ)言交際的現(xiàn)象，到國(guó)外深造時(shí)，一定要多多主動(dòng)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，融入國(guó)外的課堂文化氛圍中，改變沉默。
2.目光語(yǔ)
在人際交往過(guò)程中，與對(duì)方保持目光接觸是十分必要的。目光語(yǔ)的功能極為豐富，但是它的使用也因文化而異，我們就需要掌握各個(gè)國(guó)家不同的目光語(yǔ)內(nèi)涵，在去一個(gè)國(guó)家教學(xué)或交流前，做足準(zhǔn)備工作，以免出現(xiàn)不必要的麻煩。
在與不同文化背景下的人們進(jìn)行社會(huì)交際的時(shí)候，相同的非語(yǔ)言行為可以表達(dá)出不同的意義，因此，深入了解造成這種差異存在的根本原因就顯得尤為重要。通過(guò)研究可以總結(jié)出，在不同的文化背景下，人們的民族心理、思維模式和行為準(zhǔn)則不盡相同，因此要達(dá)到成功的跨文化交際，交際雙方就必須了解對(duì)方的文化特性以及非語(yǔ)言行為差異。而從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教師更要不斷培養(yǎng)文化適應(yīng)力、提高文化差異敏感度、有意識(shí)的培養(yǎng)自身非語(yǔ)言行為的能力。例如，可以多了解非語(yǔ)言行為在不同的文化背景下的不同準(zhǔn)則，以此來(lái)提高對(duì)不同非語(yǔ)言行為準(zhǔn)則的敏感度；需恰當(dāng)?shù)厥褂梅钦Z(yǔ)言行為，來(lái)正確地理解不同的文化內(nèi)涵；多觀察、多總結(jié)，對(duì)他人的非語(yǔ)言行為所表達(dá)的含義不要憑自身主觀意識(shí)妄下定論；同時(shí)，在非語(yǔ)言交際過(guò)程中，不能為了照顧對(duì)方而丟棄了自己的傳統(tǒng)文化，一定要做到兼顧雙方，以使文化得到恰到好處的融合。
三、中華文化在海外的傳播與影響——“孔子學(xué)院的產(chǎn)生與發(fā)展”
隨著“漢語(yǔ)熱”現(xiàn)象的出現(xiàn)，全世界都看到了中國(guó)傳統(tǒng)文化散發(fā)出的深厚魅力。而在這種背景下，作為在世界范圍內(nèi)傳承漢語(yǔ)教學(xué)的載體，以中國(guó)古代圣人——“孔子”來(lái)命名的“孔子學(xué)院”就應(yīng)運(yùn)而生了?！翱鬃訉W(xué)院”并不是一般意義上的大學(xué)，而是用以滿足海外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的需求、向其他國(guó)家的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供優(yōu)秀的學(xué)習(xí)資料、推廣漢語(yǔ)文化的教育和文化交流機(jī)構(gòu)。眾所周知，孔子是舉世聞名的中國(guó)古代教育家，用“孔子學(xué)院”來(lái)標(biāo)榜學(xué)漢語(yǔ)的教育機(jī)構(gòu)則再合適不過(guò)了，而孔子也是中國(guó)古代文明“和”的推崇者，這也正是前文所提到的中華文化之精髓的來(lái)源。
近年來(lái)，全世界都掀起了一股學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的熱潮，這其中不僅有文化的因素，自然也有經(jīng)濟(jì)動(dòng)力，可以說(shuō)，世界各地“孔子學(xué)院”的蓬勃興起，說(shuō)明中國(guó)的國(guó)際地位得到了提升，已然占據(jù)了世界大格局的重要部分，日益受到世界各國(guó)的重視。當(dāng)今中國(guó)是世界第四大經(jīng)濟(jì)體，從世界各地來(lái)華工作的各領(lǐng)域工作人員蜂擁而至，而只有懂得漢語(yǔ)并熟悉中國(guó)的國(guó)情和民情者才能在中國(guó)更好地生活、工作下去。因此，許多國(guó)家的有識(shí)之士開(kāi)始倡導(dǎo)本國(guó)學(xué)生和某些領(lǐng)域的工作人員學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。同時(shí)，隨著中國(guó)在國(guó)際社會(huì)中的影響力日益增大，中國(guó)已經(jīng)成為各國(guó)留學(xué)生留學(xué)的首選之地。筆者就讀的學(xué)院與美國(guó)的邁阿密大學(xué)和意大利的米蘭大學(xué)有著合作關(guān)系，我們學(xué)院在這兩所大學(xué)里創(chuàng)建了“孔子學(xué)院”，而每年都有一批批優(yōu)秀的外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者獲得“孔子學(xué)院獎(jiǎng)學(xué)金”和“中國(guó)政府獎(jiǎng)學(xué)金”來(lái)到我們的學(xué)院學(xué)習(xí)。因此我們一定要利用好“孔子學(xué)院”這一平臺(tái)，向那里輸送更多更好的對(duì)外漢語(yǔ)教師，將我們燦爛輝煌的中華文化傳播到世界各地。
四、結(jié)語(yǔ)
作為炎黃子孫、龍的傳人，我們應(yīng)該為歷史悠久的中華文化感到驕傲和自豪，因?yàn)橹腥A文化不僅在歷史的長(zhǎng)河中綻放出奪目的光輝，而且必將在未來(lái)的世界文明中繼續(xù)發(fā)光發(fā)熱。作為炎黃子孫，每一個(gè)龍的傳人都應(yīng)該振奮民族精神，不斷弘揚(yáng)中華文化，肩負(fù)重大歷史使命，為振興中華與維護(hù)世界和平作出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。同時(shí)，由于非言語(yǔ)交際行為在跨文化交際中占據(jù)著不可替代的地位，進(jìn)行跨文化對(duì)比就顯得尤為重要，因?yàn)椴坏梢越沂痉钦Z(yǔ)言交際行為在不同的文化背景下有著怎樣的異同，還可以增強(qiáng)人們對(duì)文化差異的敏感性。因此，在跨文化交際這一領(lǐng)域，我們應(yīng)該了解并學(xué)習(xí)不同國(guó)家和地區(qū)在非語(yǔ)言交際行為中的不同含義，以此找到運(yùn)用的最佳方法，進(jìn)而減少不必要的交際沖突，來(lái)提高跨文化交際質(zhì)量。對(duì)于想要成為對(duì)外漢語(yǔ)教師的我們，更要不斷努力地學(xué)好中華文化知識(shí)，做跨文化交際的使者，提升自身素質(zhì)，為成為一名合格的對(duì)外漢語(yǔ)教師而不懈拼搏。
參考文獻(xiàn)：
[1]傅荊原.論中華文化之精魂[J].中華文化論壇，1997，（3）.
[2]呂必松.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展概要[M].北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，1990.
[3]梁鏞.跨文化的外語(yǔ)教學(xué)與研究[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999.
[4]周一良.中外文化交流史[M].鄭州：河南人民出版社，1987.
[5]蔣印蓮.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與語(yǔ)言文化研究[M].昆明：云南大學(xué)出版社，2005.
關(guān)鍵詞：華文文學(xué)；文學(xué)評(píng)論；外漢語(yǔ)教師；對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)；來(lái)華留學(xué)生
一、華文文學(xué)與華文文學(xué)評(píng)論
華人文學(xué)泛指使用漢語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)為母語(yǔ)寫(xiě)作的文學(xué)作品總稱。具體包括中國(guó)大陸文學(xué)，中國(guó)香港澳門(mén)臺(tái)灣地區(qū)文學(xué)，新加坡文學(xué)，北美華人文學(xué)。加強(qiáng)世界華文文學(xué)研究有助于溝通大陸與臺(tái)港澳及海外華人的關(guān)系。隨著全球文化交流活動(dòng)的日趨活躍，華僑華人地位的日益提高，逐漸形成了一個(gè)強(qiáng)大的世界華文文學(xué)共同體，它以中華民族文化的傳承為精神紐帶，是全球華人共同創(chuàng)造的文化成就。通過(guò)臺(tái)港澳及海外華文文學(xué)的陸續(xù)介紹和廣泛傳播，華文文學(xué)研究已發(fā)展為一個(gè)海內(nèi)外高度關(guān)注的研究領(lǐng)域，正在形成一個(gè)充滿活力的新興學(xué)科?，F(xiàn)在大陸已有30多個(gè)華文文學(xué)的研究機(jī)構(gòu)，出版四種專門(mén)刊物，許多大學(xué)還開(kāi)設(shè)了臺(tái)港澳暨海外華文文學(xué)課程，華文文學(xué)研究正以蓬勃的姿態(tài)發(fā)展壯大。喜中之憂誰(shuí)也不能否認(rèn)，華文文學(xué)的洪流巨波到了二十世紀(jì)的下半葉自然地發(fā)生了分流的現(xiàn)象，由本土伸向港臺(tái)，繼而延向海外，形成了鮮明的地域性文化特征。關(guān)于海外華文作家的寫(xiě)作陣容，常常被學(xué)術(shù)界分為四大塊，臺(tái)灣、香港、澳門(mén)海峽為第一大塊，東南亞諸國(guó)的華文文學(xué)為第二大板塊，澳洲華文文學(xué)為第三大塊，北美華文文學(xué)為第四大塊。今日的華文文學(xué)研究，在多元文化交流、融合、發(fā)展、共存的歷史趨勢(shì)中，更多地認(rèn)識(shí)到海外華文文學(xué)存在的獨(dú)特的性質(zhì)和價(jià)值。對(duì)“世界華文文學(xué)”的重新命名，便包含著擺脫以往研究中部分存在的過(guò)分濃厚的意識(shí)形態(tài)影響的一種努力。因?yàn)椤罢Z(yǔ)種”是一個(gè)中性的概念，是對(duì)客觀存在事實(shí)的概括，而非意識(shí)形態(tài)的想像，更與文化民族主義無(wú)涉。在這個(gè)基礎(chǔ)上，為華文文學(xué)研究的一體化、整合化和客觀化，提供了可能。當(dāng)然對(duì)于那種狹隘的文化民族主義，我們?nèi)皂毐３志?。警惕和反?duì)華文文學(xué)中的狹隘的民族主義，并不等于否定華文文學(xué)的民族性向度，更不能把海外華文文學(xué)文化身份的追認(rèn)，等同于狹隘的文化民族主義。這一分辨十分重要。因?yàn)楹Ｍ馊A文文學(xué)具有的中華文化因素，構(gòu)成了一種鮮明的文化特色和美學(xué)特色，是形成居住國(guó)文學(xué)文化多元構(gòu)成與發(fā)展的元素之一。過(guò)度強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)是不恰當(dāng)?shù)?，那種文化原教旨主義有百害而無(wú)一利；但把海外華文文學(xué)具有的文化屬性和漢語(yǔ)美學(xué)傳統(tǒng)視作文化民族主義而加以否定同樣不妥當(dāng)。海外華文文學(xué)研究要拒絕狹隘的、排外的、自大的文化民族主義或族群主義，但卻不能徹底否定以文化認(rèn)同為核心的開(kāi)放的族群意識(shí)。海外華人移民社會(huì)或華人族群的存在、是不爭(zhēng)的事實(shí)，以文化認(rèn)同為核心的族群意識(shí)既是這種存在事實(shí)的反映，它的生成又具有維系“想像的社群”的功能。華文文學(xué)以其特有的想像與敘述形式參與了族群意識(shí)或族群認(rèn)同的建構(gòu)，顯然具有形塑少數(shù)或弱勢(shì)族群自我的意義。以往的華文文學(xué)研究很少討論這一問(wèn)題，而拘囿在純粹文學(xué)或?qū)徝李I(lǐng)域的批評(píng)，不可能真正從社會(huì)學(xué)和歷史的真實(shí)層面理解華人的文化、現(xiàn)實(shí)和歷史處境，在清除了一廂情愿地把海外華文文學(xué)看作中華文學(xué)的海外支流的理念之后，許多研究者還把研究的重心自覺(jué)或不自覺(jué)地放在尋繹、證實(shí)與注解海外華文文學(xué)與中國(guó)文學(xué)的薪傳關(guān)系上，這只是前期研究的遺韻，是海外華文文學(xué)研究的一個(gè)維度。另一個(gè)越來(lái)越受到關(guān)注的重要的維度，是要把海外華文文學(xué)放諸居住國(guó)的歷史脈絡(luò)，探討“在客居國(guó)家意識(shí)與認(rèn)同形成中，華人族群意識(shí)與認(rèn)同又面臨如何的回應(yīng)與調(diào)整”(蕭新煌語(yǔ))。對(duì)此問(wèn)題的回避、忽視，是海外華文文學(xué)研究幼稚、虛弱的表現(xiàn)。因此若說(shuō)“語(yǔ)種的華文文學(xué)”概念存在著某些缺陷，主要是指它的平面化，未能深刻地進(jìn)入這種縱向的結(jié)構(gòu)關(guān)系的分析，僅僅停留在世界華文文學(xué)的橫向整合的研究層面。那種僅僅停留于對(duì)語(yǔ)言、意象、意境乃至各種技巧鑒賞分析的所謂“花邊化”的操作，不能真正抵達(dá)海外華文文學(xué)的內(nèi)面世界，也難以真切認(rèn)識(shí)海外華文文學(xué)的價(jià)值。在這方面，海外華文文學(xué)研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于以華僑華人歷史研究為基礎(chǔ)的華人學(xué)研究。華文文學(xué)研究有必要向華人學(xué)學(xué)習(xí)。華人學(xué)相對(duì)成熟的理論與方法將有助于海外華文文學(xué)研究一臂之力，改變這一領(lǐng)域研究缺乏理性的弊端。近來(lái)，熱衷于談?wù)撊A文文學(xué)文化與身份認(rèn)同的華文學(xué)界，很少有人注意到研究華僑華人的著名學(xué)者王賡武的有關(guān)華人認(rèn)同問(wèn)題的精辟論述，其成果本是華文文學(xué)研究可以信賴的理論支援，因?yàn)閺闹锌梢栽诤Ｍ馊A人生存與發(fā)展的整體聯(lián)系中，更準(zhǔn)確地尋找到海外華文文學(xué)的位置與意義，以及研究的理論資源和方法。
二、對(duì)外漢語(yǔ)教師指導(dǎo)來(lái)華留學(xué)生進(jìn)行華文文學(xué)評(píng)論的寫(xiě)作研究
對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)，是一種外語(yǔ)教學(xué)。它的任務(wù)是訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生正確使用漢語(yǔ)進(jìn)行社會(huì)交際；對(duì)以漢語(yǔ)教學(xué)、研究和翻譯為終身職業(yè)的學(xué)生則要求掌握必要的基礎(chǔ)理論知識(shí)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象多半是成年人。把漢語(yǔ)作為外語(yǔ)在外國(guó)人中進(jìn)行教學(xué)，有下列特點(diǎn)：①教學(xué)時(shí)間一般只有1～2年，最多 4年，這就要求選擇最切合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容。②漢語(yǔ)是有聲調(diào)的分析型語(yǔ)言，書(shū)寫(xiě)形式是方塊字，漢語(yǔ)語(yǔ)法又有一些獨(dú)特之處,所以,母語(yǔ)是沒(méi)有聲調(diào)、以拼音為書(shū)寫(xiě)形式的屈折語(yǔ)言的學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)感到特別陌生，這就要求更加講究教學(xué)方法。③學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程均有不同,必須在沒(méi)有現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言交際活動(dòng)的條件下，創(chuàng)造學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的環(huán)境，精心設(shè)計(jì)并組織教學(xué)和模擬的交際活動(dòng)。針對(duì)上述特點(diǎn)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程始終要遵循實(shí)踐性原則、與學(xué)生母語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比的原則和啟發(fā)學(xué)生自覺(jué)性的原則，并結(jié)合不同的文化背景具體地解決外國(guó)學(xué)生的疑難。文化多元化對(duì)我們的社會(huì)生活產(chǎn)生了重要的影響，使我們有必要對(duì)很多傳統(tǒng)的學(xué)科研究進(jìn)行重新的定位。其中文學(xué)翻譯因?yàn)槠湓谖幕嘣倪^(guò)程中所擔(dān)負(fù)的特殊使命，需要我們考察翻譯在文化多元化語(yǔ)境下的變異以及作為翻譯主題的譯者在翻譯過(guò)程中的文化選擇。語(yǔ)言和文化是密不可分的，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中既要重視傳統(tǒng)中華文化背景知識(shí)的介紹，也不可忽略漢語(yǔ)言文化的傳播?，F(xiàn)今的跨文化的對(duì)外漢語(yǔ)教育存在著中國(guó)文化輸出的欠缺，外國(guó)留學(xué)生學(xué)生不能用漢語(yǔ)表述有中國(guó)特色的傳統(tǒng)文化，引發(fā)跨文化交際障礙。語(yǔ)用文化與文學(xué)翻譯是動(dòng)態(tài)等效翻譯，其等效性包括語(yǔ)用語(yǔ)言等效和社交語(yǔ)用等效。由于社會(huì)文化因素的差異，制約了語(yǔ)用翻譯的動(dòng)態(tài)等效。英漢文化差異經(jīng)常影響交際中的信息獲得，造成信息誤導(dǎo)和信息障礙，進(jìn)而導(dǎo)致語(yǔ)用翻譯失誤。因此應(yīng)考慮不同文化差異因素，力求避免語(yǔ)用翻譯失效。中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法的研究更加受到重視,注意在總結(jié)自己經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上吸收其他外語(yǔ)教學(xué)法的長(zhǎng)處，逐漸形成了下列主要的教學(xué)法傾向：以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為目的，力求正確處理語(yǔ)言和文化的關(guān)系，加強(qiáng)文化內(nèi)容的教學(xué)；正確處理理論與實(shí)踐的關(guān)系，繼續(xù)貫徹實(shí)踐性原則;正確處理聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯之間的關(guān)系,根據(jù) 學(xué)生的需要和語(yǔ)言教學(xué)的規(guī)律，在不同的教學(xué)階段采用不同的處理方法；正確處理語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)、意義和功能的關(guān)系，把結(jié)構(gòu)和功能有機(jī)地結(jié)合起來(lái)；正確處理漢語(yǔ)和 學(xué)生母語(yǔ)的關(guān)系，有控制地使用學(xué)生的母語(yǔ)或媒介語(yǔ)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)包括4個(gè)環(huán)節(jié):①總體設(shè)計(jì),即針對(duì)既定的教學(xué)對(duì)象及其學(xué)習(xí)目的確定總的教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)間，據(jù)此確定課程設(shè)置及各課程之間的相互關(guān)系，并制定出教學(xué) 大綱和教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃。②教材編寫(xiě)（包括電教軟件的設(shè)計(jì)與制作）。③課堂教學(xué)（包括有計(jì)劃、有組織的課外語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)）。④語(yǔ)言測(cè)試（包括各種衡量語(yǔ)言知識(shí) 和能力的手段）。中國(guó)大學(xué)應(yīng)該改革對(duì)來(lái)華留學(xué)生管理方式，實(shí)行無(wú)差別的“趨同”管理；建立多種形式的政策咨詢活動(dòng)和信息溝通網(wǎng)絡(luò)，鼓勵(lì)留學(xué)生參與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化生活，全面客觀地了解中國(guó)的國(guó)情和中國(guó)文化：加強(qiáng)全社會(huì)對(duì)留學(xué)生的社會(huì)支持，營(yíng)造寬松友好的社會(huì)環(huán)境；對(duì)中國(guó)大學(xué)生和從事留學(xué)生服務(wù)和管理的人員進(jìn)行跨文化交際能力培訓(xùn)，提高他們對(duì)不同文化的認(rèn)識(shí)，減少文化誤解和沖突。同時(shí)，研究者建議：充分挖掘留學(xué)生中豐富的“信息”、“語(yǔ)言”、“文化”和“跨文化經(jīng)歷”資源，開(kāi)發(fā)跨文化能力培訓(xùn)項(xiàng)目 和跨文化交際課程。這對(duì)我們完善留學(xué)生服務(wù)和管理體制，增進(jìn)中外學(xué)生的了解，促進(jìn)來(lái)華留學(xué)生的適應(yīng)，進(jìn)一步開(kāi)展來(lái)華留學(xué)生教育有著非常重要的意義。中國(guó)
轉(zhuǎn)貼于中國(guó)
中國(guó)認(rèn)識(shí)與思考華文文學(xué)，離不開(kāi)其置身的文化傳統(tǒng)，華文文學(xué)的本質(zhì)形態(tài)帶有更強(qiáng)烈的民族情結(jié)和邊緣地位的訴求，而這種屬性的藝術(shù)表達(dá),正處在漂泊與迷茫的路上，掙扎于認(rèn)同與歸屬的尋覓中。任何文學(xué)的存在和發(fā)展,都必定與相應(yīng)的文化相互依存、相互表征。文化作為民族靈魂的體現(xiàn),其深層呈現(xiàn) 為一種對(duì)世界的基本態(tài)度，并為某種價(jià)值信念的思想體系與行為規(guī)范所界定。于是不同的文化所傳達(dá)出來(lái)的差異,便顯現(xiàn)出不同的民族精神之根，而文化語(yǔ)境的差異又帶來(lái)了文化內(nèi)蘊(yùn)、審美觀的差異。華文文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作是一個(gè)社交和認(rèn)知的過(guò)程，是一種交際手段，是需要培養(yǎng)以便創(chuàng)造好作品的技巧，也是幫助來(lái)華留學(xué)生學(xué)生學(xué)習(xí)各門(mén)學(xué)科的一種途徑，所以對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)來(lái)華留學(xué)生寫(xiě)作指導(dǎo)應(yīng)直接放在社交語(yǔ)境中。學(xué)習(xí)寫(xiě)作不是簡(jiǎn)單地獲取技巧，而是學(xué)習(xí)進(jìn)入約定俗成的言語(yǔ)社團(tuán)?，F(xiàn)作學(xué)不再像傳統(tǒng)寫(xiě)作學(xué)那樣，對(duì)學(xué)生的成品進(jìn)行孤立的、靜態(tài)的研究，而是從宏觀角度把寫(xiě)作現(xiàn)象作為整個(gè)寫(xiě)作活動(dòng)鏈條中的一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察，以找出寫(xiě)作活動(dòng)中某些帶有普遍性的規(guī)律，從而指導(dǎo)課堂的教學(xué)活動(dòng)?，F(xiàn)作理論認(rèn)為，寫(xiě)作是一種高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，它是通過(guò)人們的獨(dú)立或合作行為來(lái)進(jìn)行的。最有價(jià)值的寫(xiě)作研究應(yīng)是以下三方面的結(jié)合:對(duì)寫(xiě)作成品的分析、對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的研究和對(duì)寫(xiě)作背景及功能的分析。寫(xiě)作的成品可看成是對(duì)交際活動(dòng)的描述，即作者成文意義的產(chǎn)生,它可引導(dǎo)其他交際活動(dòng)，即讀者對(duì)成文意義的構(gòu)建。寫(xiě)作研究的焦點(diǎn)已從對(duì)成品的分析轉(zhuǎn)移到寫(xiě)作過(guò)程本身，并把它作為一種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，寫(xiě)作過(guò)程中的社會(huì)性方面也受到了重視?，F(xiàn)作理論重在分析寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程與交際內(nèi)容的相互關(guān)系。寫(xiě)作越來(lái)越體現(xiàn)出跨學(xué)科的交叉性，寫(xiě)作研究也正朝著更加科學(xué)、更加實(shí)用的方向發(fā)展。寫(xiě)作在很大程度上是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，寫(xiě)作者在寫(xiě)作過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)新的素材，因此華文文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作教學(xué)不僅要教各種規(guī)約和范式，還要注重培養(yǎng)來(lái)華留學(xué)生的創(chuàng)造能力和對(duì)修辭的敏感性，使其在華文文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)和探討思想。
參考文獻(xiàn)：
[1]王雪玲. 英美文學(xué)與華文文學(xué)的多元文化語(yǔ)境對(duì)比研究[j]. 東北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版), 2010, (01) :92-95.
[2]龔鵬程. 世界華文文學(xué)新世界[j]. 華文文學(xué), 2010, (01) :5-12.
[3] 袁珍琴. 談文學(xué)評(píng)論的寫(xiě)作[j]重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版), 2006,(02) .
[4] 宋琪. 從文學(xué)評(píng)論的寫(xiě)作與指導(dǎo)談作文教改[j]科技信息(科學(xué)教研), 2007,(25).
[5] 石萬(wàn)鵬. 文學(xué)批評(píng)的文體寫(xiě)作[j]揚(yáng)州教育學(xué)院學(xué)報(bào), 2001,(02) .
[6] 賈泓. 如何指導(dǎo)學(xué)生的文學(xué)評(píng)論寫(xiě)作[j]語(yǔ)文教學(xué)與研究, 2006,(31) .
論文關(guān)鍵詞:文化導(dǎo)入;文化比較;文化詞匯教學(xué)法
隨著漢語(yǔ)在世界上的普及,越來(lái)越多的人已經(jīng)開(kāi)始加入到漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的隊(duì)伍中來(lái),對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)也變得越來(lái)越重大。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中,來(lái)自不同國(guó)家和地區(qū)的學(xué)習(xí)者自身的漢語(yǔ)基礎(chǔ)參差不齊,對(duì)他們使用的教學(xué)方法就也要因人而異。在過(guò)去的幾十年間,全世界和我國(guó)的眾多學(xué)者在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的各個(gè)方面進(jìn)行了深入的探討,其研究成果在不同方面、不同層次上促進(jìn)了了我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教育事業(yè)的發(fā)展,成績(jī)是有目共睹的。但對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)的傳授過(guò)程,它還涉及到許多方面的潛在的問(wèn)題,這些都是需要我們繼續(xù)進(jìn)行探索的。在諸多的問(wèn)題當(dāng)中,如何高效、快速地進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)影響對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)效果的關(guān)鍵所在。
一、詞匯在語(yǔ)言中的重要作用呼喚對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)理念的改變
作為語(yǔ)言三大構(gòu)成要素之一的詞匯是語(yǔ)言中最為重要的因素,也是構(gòu)成一種語(yǔ)言的基礎(chǔ),詞匯教學(xué)應(yīng)該貫穿語(yǔ)言教學(xué)的始終。詞匯教學(xué)的效果會(huì)直接影響學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的高低。在把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中,大多數(shù)的學(xué)者都看到了詞匯教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的重要作用,但是與此同時(shí),由于漢語(yǔ)詞匯系統(tǒng)本身數(shù)量的龐大、系統(tǒng)的復(fù)雜和用法上的交叉,導(dǎo)致了外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)過(guò)程中出現(xiàn)了種種問(wèn)題,又普遍認(rèn)為它也是漢語(yǔ)教學(xué)中的難點(diǎn)和薄弱點(diǎn)。
在語(yǔ)言教學(xué)中,如何讓學(xué)生快速而又牢固地記住詞語(yǔ)、準(zhǔn)確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問(wèn)題。眾多的學(xué)者在過(guò)去的許多年間在漢語(yǔ)國(guó)際教育的理論和教學(xué)法等方面做出了積極的探索,也取得了不小的成績(jī),但研究的速度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上現(xiàn)實(shí)的需要,尤其是在現(xiàn)今社會(huì),國(guó)際間的交往日益增多,不同語(yǔ)言、不同文化間的人群的交流日益頻繁,如何使更多的學(xué)習(xí)者在盡可能短的時(shí)間內(nèi)盡可能高效地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)成為目前亟待解決的問(wèn)題。
詞匯是語(yǔ)言中對(duì)社會(huì)外界變化最為敏感的一個(gè)因素,也是一種語(yǔ)言中最能夠反映其文化特征的一個(gè)因素,注意到文化因素對(duì)詞匯教學(xué)的影響并采取相應(yīng)的手段可以幫助減少這種差異對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的負(fù)面影響,這需要我們對(duì)傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。
二、從隔離到融合,形成對(duì)外漢語(yǔ)文化詞匯教學(xué)法
對(duì)傳統(tǒng)的對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的轉(zhuǎn)變不是簡(jiǎn)單的改變課堂教學(xué)的模式或者簡(jiǎn)單的增加文化課的比重,表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學(xué)上的困境,我們需要從教學(xué)思路和教學(xué)方法上進(jìn)行重新思考。
(一)教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合
過(guò)去,學(xué)者多注意到對(duì)漢語(yǔ)的實(shí)際有用性的探索,在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)設(shè)精讀、閱讀、聽(tīng)力、寫(xiě)作等課程,詞匯教學(xué)滲透在各門(mén)課程的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中,沒(méi)有單獨(dú)開(kāi)課。這樣讓詞語(yǔ)在不同的課程中反復(fù)出現(xiàn),讓學(xué)生在重復(fù)中加深記憶、學(xué)會(huì)詞語(yǔ)的用法,這種教學(xué)方法是值得肯定的且經(jīng)實(shí)踐證明是有效的,學(xué)生可以較快記住某個(gè)詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問(wèn)題是學(xué)生對(duì)記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義,一旦語(yǔ)境有變化或某個(gè)語(yǔ)素被替換,這個(gè)詞就又成了陌生的新詞,在交流時(shí)往往存在詞語(yǔ)的誤用。
經(jīng)分析,這種情況主要是由于學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)的理解只是字面的理解,大多數(shù)課堂上在講授新詞匯時(shí)所進(jìn)行的詞匯釋義只是就詞論詞,并沒(méi)有達(dá)到詞義內(nèi)涵的高度。因此不少學(xué)校開(kāi)設(shè)了針對(duì)把漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的中國(guó)文化課程,力求通過(guò)文化的普及來(lái)提高漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)效率。這種思路本身并沒(méi)有錯(cuò),但是社會(huì)的變遷、習(xí)俗的傳承都會(huì)在文化中得到體現(xiàn),固態(tài)的、凝滯的文化是死的文化,是對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)沒(méi)有幫助的,只有讓文化動(dòng)起來(lái)、活起來(lái)才是有意義的。詞匯作為語(yǔ)言中最積極活躍的因素,最能夠體現(xiàn)文化的傳承性和活力,如果把文化和詞匯割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行教學(xué),無(wú)疑是拿死的文化進(jìn)行教條式的灌輸,對(duì)詞匯學(xué)習(xí)、語(yǔ)言學(xué)習(xí)是無(wú)益的,自然也就不可能達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。
針對(duì)這樣的情況,對(duì)教學(xué)思路進(jìn)行改革是迫切的要求。從語(yǔ)言與詞匯、文化與詞匯的關(guān)系來(lái)看,過(guò)去的對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)效果的不佳從根本上講是由于把語(yǔ)言和文化、詞匯和文化割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行教學(xué),沒(méi)有考慮文化因素對(duì)詞匯發(fā)展和使用的影響,也沒(méi)有考慮動(dòng)態(tài)的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心,因此,在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中,應(yīng)該充分考慮到詞匯和文化的關(guān)系,改變?cè)~匯與文化割裂的局面,利用詞匯進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈幕瘜?dǎo)入,利用文化導(dǎo)入提高詞匯學(xué)習(xí)效果,使詞匯與文化相融合,彼此促進(jìn)、彼此作用。
(二)教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變——注重文化導(dǎo)入,在詞匯教學(xué)中融入文化的因素,形成獨(dú)特的文化詞匯教學(xué)方法
在意識(shí)到教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變之后,更重要在于根據(jù)新的教學(xué)思路設(shè)計(jì)詞匯教學(xué)新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨(dú)開(kāi)設(shè)文化課對(duì)詞匯教學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的作用不明顯,那么我們可以把詞匯課與文化課融合,即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學(xué)習(xí)者誤解誤用的文化詞匯和中國(guó)傳統(tǒng)文化融合,結(jié)合具體詞語(yǔ),向?qū)W習(xí)者傳授其文化根源,利用中西方文化間的異同之處,幫助學(xué)習(xí)者深刻理解詞語(yǔ)的深層含義和內(nèi)部的文化因素,徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。
所謂漢語(yǔ)文化詞匯,就是在漢語(yǔ)的詞匯系統(tǒng)中,能夠從某一個(gè)或某幾個(gè)角度反應(yīng)漢民族社會(huì)環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽(yáng)節(jié)等漢語(yǔ)知識(shí)文化類詞匯和如漢語(yǔ)稱呼、寒暄語(yǔ)等漢語(yǔ)交際文化詞匯,以及如顏色詞、動(dòng)植物詞匯象征意義等漢語(yǔ)心理文化詞匯。
繼續(xù)使用以往的教學(xué)方法進(jìn)行文化詞匯教學(xué)肯定是收效甚微的,以往的教學(xué)方法側(cè)重于詞匯表層意義的傳授,而新的文化詞匯教學(xué)應(yīng)該是獨(dú)立開(kāi)設(shè)的一門(mén)新課程,課程的目標(biāo)應(yīng)該定位在中國(guó)特色詞匯文化意義的掌握。針對(duì)這個(gè)目標(biāo),編寫(xiě)合適的教材,在教材中不是要把所有漢語(yǔ)詞匯中與文化有關(guān)的詞語(yǔ)都一一列舉,而是有選擇地?fù)袢【邆鋸?qiáng)烈中國(guó)文化特色、與學(xué)生母語(yǔ)國(guó)家文化具有極大差別的詞語(yǔ)為例,比如漢語(yǔ)中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進(jìn)行重點(diǎn)講授。以往的教學(xué)方法主要是對(duì)比兩種文化間的差異,在文化詞匯課中,可以先分析文化間的共同之處,喚起學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同感,為他們較快接受中國(guó)文化奠定良好的心理基礎(chǔ),防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點(diǎn)的基礎(chǔ)上,逐步展示差異之處,借助具體詞語(yǔ)進(jìn)行分析,便于學(xué)習(xí)者的理解。同時(shí)在課堂上,教學(xué)者可以輔以各種的教學(xué)工具如多媒體、錄像片等,采用多樣的教學(xué)手段,模擬語(yǔ)言環(huán)境,讓學(xué)習(xí)者在具體的語(yǔ)境中學(xué)會(huì)使用這個(gè)詞語(yǔ),真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。
在進(jìn)行漢語(yǔ)文化詞匯教學(xué)的過(guò)程中要掌握適度原則,即內(nèi)容適度、教材適度、知識(shí)量適度和文化含量適度。漢語(yǔ)詞匯意義豐富、包含的文化信息很多,但不是所有涉及文化的詞匯都要講,必須有所選擇,要對(duì)其他課程的內(nèi)容理解有幫助和對(duì)語(yǔ)言使用有益處的;所選取的詞匯應(yīng)該適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生實(shí)際情況,與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)的詞語(yǔ)不應(yīng)該在講授的范圍之內(nèi);所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好,文化的傳授應(yīng)該是輸入積極地正面信息,與時(shí)代精神和事物發(fā)展大趨勢(shì)相違背的文化現(xiàn)象應(yīng)該予以摒棄。
三、利用文化詞匯教學(xué)法,促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)效果的最大化
