發(fā)布時間：2022-04-13 17:17:43
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的新課改論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
仔細分析一下新教材特點，我們不難發(fā)現(xiàn)，其中一個重要特點是傳統(tǒng)教材中的理論性強、抽象、難以理解的文字被刪減，代之以圖文并茂的感性材料，這些感性材料或來源于學生的生活實際，或是根據(jù)學生以往的直接經(jīng)驗?zāi)芨兄?。新教材?nèi)容的變化是為了遵循人類認識的普遍規(guī)律，即從感性到理性，不斷深化，不斷提高。
這里要提出的是，新教材內(nèi)容的變化，不是降低對學生的要求，即只對知識停留在感性認識的層面，而是讓學生通過感性材料的認識，來激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)展學生的認識能力，進而對抽象理論的深刻理解。由于一些教師對新課改精神的歪曲理解，往往只停留在感性分析的層次，而忽視理論的深化。
筆者曾聽過一節(jié)政治課《充滿生機和活力的制度》的內(nèi)容，這節(jié)課的核心內(nèi)容就是分析社會主義初級階段的基本經(jīng)濟制度是“公有制為主體，多種所有制經(jīng)濟共同發(fā)展”，教師通過一些數(shù)據(jù)來論證這個結(jié)論。這些數(shù)據(jù)反映的是改革開放以來在我國的所有制結(jié)構(gòu)中，非公有制經(jīng)濟的比例越來越多，如果讓學生從這些感性數(shù)據(jù)分析，不難得出一個結(jié)論：非公有制經(jīng)濟作用越來越重要。但是否非公有制就沖淡了公有制的主體地位呢?教師沒有解開這個疑團。很顯然，教師只停留在感性分析層面，沒有作進一步的理論分析，因此本節(jié)課結(jié)束以后，學生對公有制經(jīng)濟在數(shù)量上越來越少，卻仍然起著主體作用，沒有辦法理解。如果教師再作深入分析：公有制的主體地位不是體現(xiàn)在數(shù)量上，而是體現(xiàn)在控制力上，那么學生的感性認識就上升到理論認識的高度。
誤區(qū)二：把發(fā)揮學生的主體作用搞成自由放任
發(fā)揮學生主體作用就是培養(yǎng)學生自主學習的能力。它要求教師尊重學生的人格，針對個體差異，滿足不同層次學生的需求。創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生運用知識，分析實際問題的能力，使每個學生都能得到充分發(fā)展的學習，在探索自主性學習的過程中，必須首先執(zhí)行科學的教學計劃，明確教學目標，然后再充分發(fā)揮學生的主體作用。因此，自主性學習不是無師自通，因為學生很難把握自己該如何學習以及學到何種程度才符合要求。所以，自主性學習沒有教師的指導是無法完成的。
筆者也曾聽過一節(jié)活動課“上網(wǎng)的利與弊”，教師采用辯論的形式，首先把辯題交給學生，學生自由組成兩組，辯論過程中教師站在—邊。時不時地說“好，不錯，繼續(xù)”，不做任何總結(jié)、引導，任由學生發(fā)揮。教師這樣做似乎是為了激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生勤于思考，讓學生敢于發(fā)表不同意見和看法，但結(jié)果往往導致“放羊式”課堂。
也有一些教師做得更是離譜，一上課就說“今天請同學們自學，可以自由討論”。諸如此類的教學形式可以說無計劃、無目的、片面追求課堂的活躍氣氛，還美其名曰是充分發(fā)揮學生的主體地位，其實在搞自由放任。
誤區(qū)三：“穿新鞋走老路”
有的教師也主動參與新課改，但總是對學生的能力產(chǎn)生懷疑。因此不敢真正邁開課改的步伐，不敢放手讓學生自我閱讀、思考、議論、練習，仍用傳統(tǒng)的思維方式去思考解決問題。他們搞課改，只是形式發(fā)生了變化，實質(zhì)上仍是傳統(tǒng)教學的模式。我們把他們的做法叫做“穿新鞋走老路”。
筆者聽過一節(jié)課改課，不能說這位老師在課前沒有準備，他充分運用多媒體的功能，把這節(jié)課的重點、難點進行分解，提出一個個不同類型的問題，再設(shè)計一定數(shù)量不同形式的鞏固練習，在課堂上，他緊緊圍繞著這個方案進行教學，這種教學形式在名義上是“新”，但本質(zhì)上仍然是模式化教學，弊端不少?！鞘`了學生的思維，教師根據(jù)教學大綱以及學生可能在學習中遇到的問題，把教材內(nèi)容以問答題或填空題形式呈現(xiàn)在學生面前，讓學生從課本中找出問題，那么學生只能成為回答問題的機器，毫無主動性可言，學生得到的也僅僅是記住教師給出的結(jié)論，結(jié)果，學生的思維得不到拓展。二是不利于培養(yǎng)學生的自學能力。自學能力是指學生自覺能動地，有針對性地運用已有的知識、技能去更新舊的觀念，獲取新信息，掌握新知識的能力。教學中，如果學生不是通過先閱讀課本內(nèi)容去分析、歸納、推理、總結(jié)，就毫不費力得到現(xiàn)成答案，就會失去體驗知識產(chǎn)生的過程，失去用已用知識和技能去感知新知識和技能的絕好時機。
論文關(guān)鍵詞:教育改革教育實習實習觀念教師教育觀
一、新課改與高師院校教育實習的矛盾分析
(一)新課程改革對教師專業(yè)化的需求與實習生實習理念相對落后的矛盾
新課程改革實際上是一次課程權(quán)力的再分配，就是說新課程改革賦予教師的權(quán)利增加了。新課程改革提出了“三級課程管理”體制，三級課程管理意味著原來屬于國家的課程開發(fā)的權(quán)力部分地下放給了學校和教師，從而使課程開發(fā)不再僅是學科專家和課程專家的專利，教師不再是課程產(chǎn)品的被動“用戶”，而是課程產(chǎn)品的決策者、生產(chǎn)者、創(chuàng)造者、評價者和管理者。教師專業(yè)化是基礎(chǔ)教育改革對教師的最直接要求。在理念上要求教師將教育的理論和新課程改革的思想相結(jié)合，改變以往過于強調(diào)灌輸、教師主導和書本中心的課堂教學模式。但高等師范院校的實習模式卻制約了實習生對教育改革的認識和理解，自然也無法運用于教學。
一般高師都將教育實習時間安排在大學本科第七學期，實習時長為6至10周不等，實習內(nèi)容則重于學科教學和班主任工作兩個方面。高校的課程設(shè)置也正好吻合了這種安排——將學科教學論的學習放在大三下學期。這就產(chǎn)生了錯覺：因為要實習，所以學科教學論應(yīng)該教一些具體的操作方法。也正是因此，傳統(tǒng)的高師教育一直都將教育實習當作簡單的教學演練，而忽略了對準教師進行新的教學理論和教學改革的思想教育，缺少“教學相長”的原則，更少涉及在教學過程中學習、研究能力的培養(yǎng)。同樣，教育實習也僅僅停留在指導師范生上課，鍛煉備課、上課的技能或充當教學助手等少量“規(guī)定動作”上；同時，不注重幫助師范生養(yǎng)成研究自己教學的習慣和能力，以及反思本身教學和研究教學情境的能力，培養(yǎng)了一大批簡單的“教書匠”。雖然實習學校都希望能夠從高校帶來關(guān)于教育教學的新理念，希望我們的大學生們能夠給實習學校帶來一定的思想影響，但是從實際情況來看，所有參加教育實習的學生不僅僅沒有很好地掌握基本的教學技能，也沒有能夠給學校帶來關(guān)于學科課程改革的新知識、新方法。
(二)課堂教學動態(tài)互動的需要與實習生教學技能相對較差、基本技能訓練不足的矛盾
首先，從教師的基礎(chǔ)素質(zhì)來講，課程改革的內(nèi)容是方方面面的，實習生至少應(yīng)該具備：(1)基本的教師職業(yè)道德修養(yǎng)；(2)專業(yè)知識的修養(yǎng)；(3)基本的教育教學理論；(4)教學基本技能。但是從基本的教育教學理論和基礎(chǔ)的教學技能而言，實習生掌握的程度卻遠遠不夠。
其次，后現(xiàn)代知識觀認為，教學“言語場域”的存在是以教師、學生的共時存在為前提的，場域的言語過程也應(yīng)該是雙向的動態(tài)的流變狀態(tài)，課堂教學言語內(nèi)容更應(yīng)該是富有創(chuàng)造性的，是關(guān)注言語者個體精神世界的相對自由的言語知識。因此，這對教師也有了更高的要求，尤其是在教學設(shè)計方面，葉瀾指出：“課堂應(yīng)是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！薄八?，一個真正關(guān)注人的發(fā)展的教學設(shè)計，會為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關(guān)注學生的個體差異(不僅是認知的)和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時反饋提出要求?！笨梢?，教學設(shè)計要為動態(tài)生成而設(shè)計。但我們的學生缺少實際經(jīng)驗，更不可能使教學在預設(shè)之內(nèi)生成，所以也只能做到在課堂教學中，教學目標不變，教學內(nèi)容不變，教學重點不變，教學策略不變，教學流程不變。但課堂是復雜的，老師卻只能預設(shè)時，對于那些不可能窮盡也不必窮盡的課堂上可能的變化所謂的教育智慧、教育機智、預設(shè)目標都成了空談。
(三)汲取新課程新知識與教育實習過程中指導不夠的矛盾
無論是直接指派院系的教師擔任實習工作還是聘實習學校的教師承擔指導的責任，在實習的過程中學生都無法做到真正的教學相長，在教育實習中補習新課程改革的思想再次落空。而這與指導工作無法落實密切相關(guān)。首先，從高校指導教師來看，不能指導到位原因也是多方面的：(1)不重視。高校教師主要的任務(wù)在于科研和教學，考慮到自己的專業(yè)發(fā)展，不愿意帶講習實習。(2)自身不熟悉中學教學改革的新情況，難于指導到位。(3)上課與科研時間相沖突對學生不熟悉，等等。其次，實習基地的教師不愿意或者不積極于此項事情。由于教育實習是由高師院校單方面負責，缺乏與實習學校的互惠互利的合作關(guān)系導致中小學教師主觀上對高師實習缺乏積極性和合作精神，難以提供充分的指導。
(四)不斷實踐認識新課程與缺乏穩(wěn)定的實習基地的矛盾
新課程本身也是動態(tài)的、發(fā)展的，比如教材，比如課程內(nèi)容甚至是教學方法與思想，這些都必須建立在對實踐相當了解的基礎(chǔ)上。高師院校的學生要想提高自身的理論修養(yǎng)，就必須將自己定位在一個中小學教師身份上，不斷提高自身的專業(yè)化水平，在各個方面了解和深入對本次課程改革的認識。但是實際上卻遠非如此。高師院校平時與中小學及基礎(chǔ)教育機構(gòu)的關(guān)系普遍疏遠，即便是眼下的高師教育改革，也主要立足于“自身”的發(fā)展，而不立足于基礎(chǔ)教育的需要。高師院校只是到了學生實習時才與中小學校暫時合作，而沒有形成長久的合作關(guān)系。這樣，中小學校就對高師生的教育實習不夠重視，不歡迎實習生到學校實習，擔心教育實習打亂他們的教學秩序。因此教育實習往往“打一槍換一個地方”，年年實習年年難的現(xiàn)象普遍存在。部分高師院校則采取“放羊政策”讓學生自由組合，自己聯(lián)系實習學校。
二、教育實習無法與新課程改革相結(jié)合的原因分析
(一)實習價值觀相對欠缺，實習工作沒有引起足夠的重視
雖然國家在教育實習的管理和經(jīng)費投入方面都比以往有了巨大的變化，但是從各個高校的實際情況來看，真正將教育實習工作放在重要位置上的并不多見。很多學校，甚至很多老師都認為教育實習只不過是“例行公事”或是“完成一個教學程序”而已。實習領(lǐng)導小組形同虛設(shè)，指導教師指導有限。
(二)大學理念與中小學的教育改革相互脫離
從我國目前的情況來看，高等師范院校的學生將要面臨的職業(yè)選擇的第一位都是中小學教師，但是在進行理論學習的時候，這種職業(yè)的準備卻往往不足。
而這其中最大的不足是面對轟轟烈烈的新課程改革茫然不知所措。當前，我國高師課程改革與中小學課程改革都正在進行，都各有成就，但卻是各行其是，缺少溝通，很難同步進行。這次基礎(chǔ)教育課程改革，除了幾所直接承擔教育部任務(wù)的重點師范院校外，其他地方師范院校參與的力度不大，課程和教學改革的具體內(nèi)容也沒有在相關(guān)的高校和院系得到應(yīng)有的宣傳。以《語文課程標準》為例，很多大學的中文系教授甚至都不知道所謂何物。教師不了解的必然后果就是，即將走進課堂的準教師也無法了解目前中小學課堂教學的現(xiàn)狀。
(三)學科教學論(含教育實習)與師范類教育課程的關(guān)系處理存在問題
學科教學論和其它課程體系成了兩個互不溝通的模塊，各自為戰(zhàn)，自說自話。除此之外，學科教學論還有一個最大的弊端在于和師范性質(zhì)的教育學、心理學課程也脫離聯(lián)系。一般《教育學》和《心理學》課程在研究理論上總能走在時代的前沿，特別是基礎(chǔ)理論的研究往往直接代表了課程和教學理論的當展特點。然而從大學各個院系的學科設(shè)置來看，多數(shù)的學科教學論都設(shè)置在相關(guān)院系，而這些院系與教育學院，與基礎(chǔ)教育原理性質(zhì)的改革幾乎沒有任何聯(lián)系。
三、幾點建議和意見
(一)改變教育實習觀念，建立新的教育實習和教師教育觀
要建立以新型反思型教師為目的的教育實習觀。這種新的實習觀就是要從領(lǐng)導到教師到學生自身都樹立起把學習如何教學貫穿于教師的整個生涯的意識，并以反思作為教學的基本特點。用溫特的話說，無論教育實習工作做得多么好，我們至多只能把師范生培養(yǎng)成為能教學的人。真正的教師除了致力于幫助師范生養(yǎng)成研究自己教學的習慣和能力以外，更為主要的是要幫助師范生對自己的專業(yè)發(fā)展承擔起責任。這樣的教學實習才不是程式的、經(jīng)驗的，而是探索型的、研究型的。而探索和研究型的教學實習的最大特點就是具有反思性。
(二)改革各科教學論教學，加強學生理論和實踐等多方面的素質(zhì)
改革各科教學論的學習就包括：(1)將平時的基本素質(zhì)訓練與教學論結(jié)合起來。比如教師的基本素質(zhì)“三筆一話”都可以通過大學豐富多彩的校園活動得到鍛煉。另外鼓勵學生開展“演講與口才”活動或者增設(shè)此類課程，培養(yǎng)他們的自信心和基本智慧。(2)除了要強化實習前基本技能訓練以外，更為重要的是從教學形式方面，要重視師范生的直接體驗與活動。各科教學論學習必須給學生系統(tǒng)直觀的課堂情形，讓學生體驗真正的課堂。如看教學實錄片、優(yōu)質(zhì)課和課件，提前分配實習學校等。(3)加大學科教學論的課時數(shù)，確保學生素質(zhì)到位。學科教學論應(yīng)開設(shè)基礎(chǔ)理論和技能培訓兩個模塊，等等。
(三)加強師范院校與中小學的合作，互利互惠科學指導
專業(yè)發(fā)展學校打破了大學與中小學彼此隔絕的局面，不僅使中小學的問題能及時反應(yīng)到大學及其教師教育的課程與計劃中，大學也給中小學帶去了教育教學的新思想、新知識、新技術(shù)，促進了雙方課程與教學之間的溝通與互動；同時又建立了大學與中小學的合作。通過合作又形成優(yōu)化組合的合作指導小組，對實習生進行診斷型指導，保證了教育實習的有序性與高效性。這種合作既為大學建立了穩(wěn)定的實習基地電為在職教師提供了了解和學習新理論、新方法等專業(yè)發(fā)展機會。
(四)規(guī)范管理和評價，強化實習效果
1.1制度經(jīng)濟理論認為制度是在社會生產(chǎn)活動中形成的人與人之間的規(guī)范性安排，本質(zhì)是人與人之間經(jīng)濟利益關(guān)系，因此，制度是人與人之間的經(jīng)濟利益的一種安排，將人與人之間的這種經(jīng)濟利益關(guān)系用法律的形式確定下來，就形成了制度經(jīng)濟。認為，制度并不是一成不變的，適合生產(chǎn)力發(fā)展的制度最終會被保留下來，同時，制度也會隨著生產(chǎn)力的不斷提高而發(fā)生改變，即制度的變遷、改變與創(chuàng)新。制度有以下幾方面的作用：①制度的確立意味著統(tǒng)治階級對被統(tǒng)治階級有一定的掌控能力，由于經(jīng)濟利益是有限的，不同的利益主體維護自身的利益的同時會導致制度的變動。②制度經(jīng)濟是有效率的。制度能指導人們做什么、怎么做，從而使生產(chǎn)資料有效流動與運用，提高經(jīng)濟效率。③制度經(jīng)濟具有規(guī)范和制約的作用。制度經(jīng)濟是以法律的形式確定下來的，具有較強的約束與限制作用。
1.2西方制度經(jīng)濟理論西方的制度經(jīng)濟學大致經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：第一階段是20世紀20至30年代的舊制度經(jīng)濟時期，代表人物是凡勃倫和康芒斯；第二階段是30年代及戰(zhàn)后的過渡時期；第三階段是戰(zhàn)后至今的新制度經(jīng)濟時期，代表人物主要分為兩類，一類以加爾布雷斯為代表，另一類以科斯和諾斯為代表。新經(jīng)濟制度時期的相關(guān)理論及研究重點對我國現(xiàn)階段制度經(jīng)濟的發(fā)展具有借鑒意義。
1.3舊制度經(jīng)濟時期及過渡時期由于舊制度經(jīng)濟時期和過渡時期理論的哲學基礎(chǔ)、思維原理和技術(shù)方法相近，有學者將兩個時期合并，稱為“老制度經(jīng)濟學”。凡勃倫是制度經(jīng)濟學的創(chuàng)始人，他引入了達爾文的進化論思想，堅決反對同時期的新古典經(jīng)濟學，認為其理性經(jīng)濟人的假設(shè)和對經(jīng)濟的過分抽象沒有太大的意義。凡勃倫認為制度是人們在生產(chǎn)生活中形成的一種生活習慣。凡勃倫用生物進化論的思想解釋制度的演化與變遷。另一位代表人物是康芒斯，他引入“交易”的概念，認為人與人之間的各種關(guān)系都可以歸結(jié)為交易，法律制度是調(diào)節(jié)人與人之間關(guān)系的工具。這兩個時期的研究主要是從資本主義內(nèi)部存在的問題出發(fā)。
1.4新制度經(jīng)濟時期
新制度經(jīng)濟學是當代經(jīng)濟學思潮中發(fā)展最為迅速的經(jīng)濟學分支，在新古典經(jīng)濟學基礎(chǔ)上進行修正，認為新古典經(jīng)濟學是“黑板上的經(jīng)濟”。新古典經(jīng)濟學認為市場完全有效，沒有交易成本、不確定性和信息費用，新制度經(jīng)濟學派認為這種假設(shè)不合理。制度與完全競爭市場的假設(shè)相悖，其存在的真正目的是為了促進市場有效運作。新制度經(jīng)濟學的核心理論如下：
①人的有限理性。新制度經(jīng)濟學派認為，理性經(jīng)濟人不存在，人們無法擁有完全的信息，做出完全理性的決定，而且，即便擁有完全的信息，也會因為個體的認知能力，判斷能力和個人傾向等無法做出完全理性的判斷。因此，新制度經(jīng)濟學派假設(shè)個體是有限理性的，人們的行為與判斷是一個漸進的過程。
②交易費用?？扑?937年提出“交易費用”的概念，認為人們在進行經(jīng)濟活動的過程中，搜尋價格信息的成本以及運輸費用、談判費用、傭金等一起構(gòu)成了交易費用?？扑挂郧暗膶W者們普遍忽視交易費用的重要性，科斯“交易費用”的提出是產(chǎn)權(quán)理論及制度經(jīng)濟學進一步發(fā)展的基礎(chǔ)。
③產(chǎn)權(quán)理論?！敖灰踪M用”概念是產(chǎn)權(quán)理論的基礎(chǔ)，科斯（1960）認為在交易成本為零的前提下，清晰的產(chǎn)權(quán)關(guān)系促使資源有效配置?？扑苟ɡ碇赋觯涸诮灰踪M用為零情況下，無論最初的產(chǎn)權(quán)如何界定，通過經(jīng)濟活動總可以達到最優(yōu)的配置效果。產(chǎn)權(quán)理論的提出打開了新制度經(jīng)濟學研究的一個新的視角。
④制度的創(chuàng)新和變遷。制度對經(jīng)濟活動進行調(diào)節(jié)的同時，也受到經(jīng)濟發(fā)展的影響，制度創(chuàng)新是指為了適應(yīng)經(jīng)濟的變化而進行的變化。合適的制度設(shè)計可以促進經(jīng)濟效率，相反，會阻礙經(jīng)濟效率。同時，制度是否發(fā)生創(chuàng)新或變遷還要考慮制度發(fā)生變化的收益和成本，只有收益大于成本時，制度才會發(fā)生變化。
二、制度經(jīng)濟學與中國經(jīng)濟發(fā)展
我國的社會主義市場經(jīng)濟體制不同于計劃經(jīng)濟，又與市場經(jīng)濟有很大的不同，我國經(jīng)濟要進一步市場化，探索經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的道路，意味著制度層面的深層次變革，因此，對制度經(jīng)濟與我國經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系的分析是關(guān)鍵。
首先，制度經(jīng)濟學強調(diào)了制度在經(jīng)濟發(fā)展過程中的重要性。我國從計劃經(jīng)濟到社會主義市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變是對制度最優(yōu)選擇的結(jié)果，同時，規(guī)范經(jīng)濟主體的行為和明確客體歸屬也屬于制度范疇，實踐證明制度是經(jīng)濟效率提高的關(guān)鍵，在我國逐步加強市場在經(jīng)濟發(fā)展中的主導地位的過程中，更應(yīng)該強調(diào)制度的作用。
其次，制度經(jīng)濟學的相關(guān)理論對我國社會主義市場經(jīng)濟的建設(shè)具有重要指導作用。如，對交易費用理論和產(chǎn)權(quán)理論的理解可以指導我國制定相關(guān)政策，激發(fā)生產(chǎn)者的生產(chǎn)和創(chuàng)新積極性，同時，通過減少交易費用提高經(jīng)濟效率。
然后，明確政府在經(jīng)濟發(fā)展中的作用。一方面，政府在經(jīng)濟生活的諸多方面需要讓位于市場，讓市場進行資源配置，提高經(jīng)濟活力和效率，另一方面，政府是唯一合法使用強制性手段的主體，因此，在市場失靈的環(huán)節(jié)以及市場環(huán)境方面，政府應(yīng)通過頒布法律、制定制度等措施來予以保證。
最后，新制度經(jīng)濟學促進我國企業(yè)理論發(fā)展?？扑固岢龅慕灰踪M用的概念，從新的角度對企業(yè)的性質(zhì)進行闡述，認為企業(yè)是對市場部分交易活動的有效替代。同時，委托—理論的完善也對企業(yè)發(fā)展有重要意義，我國的國有企業(yè)存在著嚴重的委托—問題，借鑒新制度經(jīng)濟學的相關(guān)理論和研究方法，有利于找出解決或減弱委托—問題的方法。
三、結(jié)論
（一）教學是科學性與藝術(shù)性的統(tǒng)一
教學作為一種教師教和學生學的培養(yǎng)人的社會活動，它是科學與藝術(shù)的統(tǒng)一體。一方面，教學的科學性與藝術(shù)性是教學活動中不可互相代替的兩方面，分別決定了教學活動的共性與個性、客觀性與主觀性、可重復性與創(chuàng)造性、概括性與情境性等；另一方面，教學的科學性與藝術(shù)性又是不可分割的兩部分，共同決定著教學的過程，兩者缺一不可。缺乏科學性的教學是無法保證教學的目的與計劃的正常實現(xiàn)，而缺乏藝術(shù)的教學則往往是沒有活力和創(chuàng)造性的教學，只有藝術(shù)性與科學性的有機結(jié)合，教學才為有其獨特之處的社會活動。所以，科學性和藝術(shù)性的統(tǒng)一，不僅要求教師掌握科學知識，更重要的是還必須具備高超的教學技能。
（二）教學的不確定性而非統(tǒng)一化，使因材施教成為一種趨勢
傳統(tǒng)的教學大多都是統(tǒng)一化的教學，要求教學方式、教學內(nèi)容、教學進度、教學評價標準等的統(tǒng)一，整齊劃一成了傳統(tǒng)教學的標志。這種統(tǒng)一化的教學嚴重忽略了學生的差異性與多元化發(fā)展，失去了教育本真的追求。教師眼里沒有了一個個活生生的人，只有被工廠加工出來的一模一樣的相同型號的機器，這樣的教育已不能滿足社會需求。每一個學生在學習方式上有著截然不同的內(nèi)在需要，于是，因材施教的教學方式便應(yīng)運而生，成為教師在教學中的追求。學生客觀存在的差異性應(yīng)該被視為一種天然的寶貴教學資源加以區(qū)別對待。每個學生都有其不確定的方面，使得教學充滿了不確定性，這也給教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)，同時也為教師教學能力的發(fā)展與提升提供了空間。
（三）教學的自主性
隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，在其理論的指導下，教師努力地去實踐，但是在實踐的過程中會出現(xiàn)各種問題，這是理論自身無法全部預料到的，這就要求教師在教學的過程中要有較高的教學智慧，要具備去解決這些“防不勝防”問題的技巧。教師應(yīng)自主參與，充分發(fā)揮自主性，積極地做出改變，才能適應(yīng)“新教育”。教學大綱變成了課程標準，課程標準對學科內(nèi)容中各章節(jié)的具體要求沒有了，課時規(guī)定沒有了，難度和深度要求的具體規(guī)定沒有了，教學順序的要求也沒有了。教學不能僅僅依賴于教科書和教參，教材中的內(nèi)容也不再是考試的唯一依據(jù)，不再起支配作用。課程標準只是要求學生在學完某一門學科后要達到怎樣的目標，但是教師自主選擇什么樣的教材、選擇什么樣的教學方法和教學組織形式、選擇什么樣的教學手段等來完成這些目標最終還是取決于教師的教學能力。
（四）教學的民主性與創(chuàng)造性
“所謂教學的民主性主要是指教師在教學過程中，對學生人格、個性、主體地位及其他方面全面尊重的狀態(tài)、現(xiàn)象。”有了民主才能保證平等的交流與溝通。教學中也是一樣，在民主的教學中，師生之間、生生之間才能平等溝通、有效互動。傳統(tǒng)的師道尊嚴，使學生不敢向權(quán)威挑戰(zhàn)，不敢獨樹一幟，不敢逆流而上，形成了“唯書、唯師”的封閉思維，嚴重影響著學生的自主意識、創(chuàng)新精神和實踐能力的生成?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出：“教師在教學過程中應(yīng)與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習?！睂W生的學習不僅要有創(chuàng)造性，教師的教學更需創(chuàng)造性。“課程實施是課程改革的關(guān)鍵所在，而課程實施的基本途徑是教學，所以教學創(chuàng)新就成為新課程發(fā)展中的應(yīng)有之義。如果不進行創(chuàng)新，新課程發(fā)展就會流于形式?！边@就要求教學要改變以往的傳統(tǒng)思維方式，從學生的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，以學生為出發(fā)點、為中心、為目的，注重學生潛力的開發(fā)，著力培養(yǎng)學生的個性。同時教學也要由“單向性”走向“雙向互動性”；由“一人包辦”走向“合作探究”；由“應(yīng)試而教”走向“創(chuàng)新能力”。教學的民主性與創(chuàng)新性是現(xiàn)代教學不可或缺的兩個方面。在現(xiàn)實的教學環(huán)境中很多東西沒有固定的套路可循，這就更需要的教師更新觀念、與時俱進。
二、新課改對教師教學能力的挑戰(zhàn)
不同時代對教師教學能力的要求不同。古代人們普遍認為教師的教學能力就是“傳道，授業(yè)和解惑”，這些教學能力只是現(xiàn)代教師教學能力中最基本的。為更好地應(yīng)對新課改的挑戰(zhàn)，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，提高教學技能，增強知識儲備，轉(zhuǎn)變教學行為等，這一系列的轉(zhuǎn)變實質(zhì)上是教師教學能力的提升。傳統(tǒng)的教學能力已不適應(yīng)當今的教學，新課改對現(xiàn)代教師教學能力結(jié)構(gòu)提出了挑戰(zhàn)。
（一）教學方式的變革對教師教學能力的挑戰(zhàn)
新課改要求教師要改變傳統(tǒng)的教學方式，強調(diào)教師是學生學習的促進者、引導者和合作者。教師的教學要以學生為中心，努力促進學生素質(zhì)的全面提升和個性的充分發(fā)揮。教學過程實際上是一個“教學相長”的過程，是師生共同發(fā)展的互動交往過程。交往首先意味著平等，傳統(tǒng)意義上的教師的教和學生的學，已不再適合現(xiàn)代教育，它必然不斷讓位于師生間互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”。教師不再僅是課堂教學的統(tǒng)治者、教學內(nèi)容的制定者和學生學習成績的評價者。在新課改下，教師應(yīng)幫助學生學會學習，如幫助學生制定適合自己的學習目標，并不斷協(xié)商達到這些目標的最佳途徑；引導學生形成良好的學習態(tài)度和習慣，掌握最佳學習策略；創(chuàng)設(shè)適宜的教學氛圍，調(diào)動學生學習的主動性；激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學生的學習興趣。而這些教學方式的轉(zhuǎn)變要求教師必須具有相應(yīng)的教學行為能力去付諸實踐。
（二）學習方式的變革對教師教學能力的挑戰(zhàn)
不同的學習方式會導致不同的學習效果，學習方式對學生的學習具有重要作用。學生學習方式主要有兩種：一種是接受式學習，另一種是發(fā)現(xiàn)或探究式學習，兩種學習方式相輔相成，它們之間有交叉但又有不同的側(cè)重。傳統(tǒng)教育注重學生接受式學習，忽略了探究式學習在學生發(fā)展中的作用，其實也并不是所有的學習活動都適合用接受式學習。于是新課改在繼承接受學習的基礎(chǔ)上，增加了探究性學習、體驗性學習和實踐性學習，實現(xiàn)學習方式多樣化，讓學生通過不同的學習方式促進自身的發(fā)展。課堂教學中學生的學習是在教師的引導下進行的，所以學生的學習方式的轉(zhuǎn)變不是自發(fā)地進行而是需要教師在教學過程中給予指導。如果教師不能積極引導學生改變單一的學習方式，那么新課改中轉(zhuǎn)變學生學習方式的要求將成一句空話。因此，學生學習方式的轉(zhuǎn)變和更新也將必然對教師的教學能力和教學行為提出新的挑戰(zhàn)。
（三）教學載體的革新對教師教學能力的挑戰(zhàn)
教學載體的變革促使教師教學能力的轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，純粹的單科教學已不適應(yīng)學生的學習，新課改要求教學內(nèi)容綜合化，課程也由單科課程走向綜合課程。長期以來，由于學科教學理論的影響，學校教學以分科知識為基礎(chǔ)構(gòu)建了分科課程，不同學科之間分化明顯，教數(shù)學的不涉及數(shù)學在物理、化學、生物中的應(yīng)用，教語文的也不理會歷史、地理、政治方面的內(nèi)容。這種單一的分科教學能力已遠遠不能適應(yīng)新課程的需要。未來教育將結(jié)束單科教師的歷史使命，要求教師成為“多面手”，會運用多學科知識解決所任學科教學中的問題。另一方面，教學手段的變革對教師教學能力提出更高的要求?？茖W技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用為教師教學和學生學習提供了多樣的手段，傳統(tǒng)的單一的教材加黑板的教學時代不能滿足信息量如此之大的學生學習。教師教學眾多能力中教學技術(shù)能力的提升已經(jīng)迫不及待。因此，現(xiàn)代化教學技術(shù)能力是教師教學必不可少的。
（四）教育對象的變化對教師教學能力的挑戰(zhàn)
隨著人類社會生活方式的不斷發(fā)展，生活在其中的個體也發(fā)生了很大的變化，作為正在發(fā)展變化中的青少年也受到了很大的影響。他們接觸到的信息量大幅增多，由于缺乏對信息的正確處理方式，因此常出現(xiàn)信息混亂的狀況。如果這些混亂的狀況得不到及時解決，學生很可能走向岔路口。另一方面，生活質(zhì)量的提升，電腦等高科技產(chǎn)品的廣泛應(yīng)用以及家庭對孩子教育問題的重視，使得現(xiàn)代社會的兒童較早的接觸一些新異事物，各方面的認知和個性發(fā)展都優(yōu)于以前任何時代的兒童。這種教育對象素質(zhì)的提升也要求教師不得不提升自身的教學能力。
三、提升教師教學能力的路徑
隨著新課改不斷深入，我們更清晰地看到，教師教學能力的重要性不斷凸顯，只有教師在實踐中不斷地提升教學能力才能滿足現(xiàn)代學生的需求。新課改對教師的教學能力提出諸多挑戰(zhàn)，我們應(yīng)如何應(yīng)對呢？
（一）內(nèi)化教育理論，轉(zhuǎn)變教學觀念
“教學理論是對教學活動的理性抽象和概括化認識，是人們借助一系列概念、范疇、命題以及判斷推理所表達的知識體系。它具有邏輯性、系統(tǒng)性、全面性等特點，屬于教師專業(yè)知識范疇。”教學理論對教學實踐活動具有一定的指導性，在理論的實踐中不斷提升教學能力。而這一過程是一個長期的、復雜的、內(nèi)化的轉(zhuǎn)化過程。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，教師首先要用先進的教育理論武裝頭腦，從思想上轉(zhuǎn)變觀念，清除落后的傳統(tǒng)觀念對我們束縛。只有這樣我們才能在實踐中有的放矢，從容不迫。學校可以組織教師認真學習和領(lǐng)會基礎(chǔ)教育改革綱要的內(nèi)容，從根本上把握好理論的本意。當然，在教學實踐中也要合理運用這些理論，而不是死搬硬套，沒有變通。只要本質(zhì)不變，形式可以多元化，這樣才能百花齊放、百家爭鳴。
（二）提高教師自主學習和教學反思的能力“活到老，學到老?！庇绕渥鳛橐幻處煾鼞?yīng)不斷地自主學習始終保持進步的理想和信念。教學工作本身是一個長期、復雜和極富創(chuàng)造性的活動，只有教師始終保持一顆自主學習、不斷進取
的心，才能在復雜多變的教學活動中更具科學性和藝術(shù)性，才能站穩(wěn)腳跟。教學反思是一名教師提高教學能力的重要途徑。教學無小事，教學過程中會遇到這樣那樣的問題，事后要不斷地去總結(jié)和反思，改進自己的教學，這樣才能提升自身的教學能力水平，成為一名專家和能手。
（三）學校為提高教師教學能力提供平臺
關(guān)鍵詞:新型師生關(guān)系心靈溝通
新課程理念要求在學校教育中確立新型師生關(guān)系，為少年兒童的全面發(fā)展和健康成長創(chuàng)造有利的條件。而在傳統(tǒng)的學校教育中，教師與學生的溝通總是以雙方互為主客觀前提的，教師與學生的關(guān)系是傳授與接受的關(guān)系，很難形成互動、合作的氛圍。那么，怎樣才能改善師生關(guān)系，達到師生之間心靈的溝通呢?
一、要真心愛學生
給學生以發(fā)自內(nèi)心的真摯的愛是與小學生心靈溝通的首要條件，這樣才能真正地了解學生，也才能愛學生所愛、想學生所想、急學生所急，把學生的憂慮當自己的憂慮。一旦當學生感悟到老師真誠的愛時，就會激起他們心靈的火花，把教師當作最可信賴的人，并毫無保留地將心靈的大門向老師敞開，告訴你他內(nèi)心深處的秘密。
真心關(guān)愛每一名學生。這就要求教師像關(guān)心自己的孩子一樣去關(guān)心學生的學習和生活，像愛護自己的眼睛一樣愛護學生。不把學生劃分三六九等，要一視同仁，尤其是對發(fā)展緩慢的學生，要給予更多的關(guān)心和鼓勵。當學生正待奮起的時候，你能送去鼓勵的微笑;當學生陷入迷惘的時候，你能夠給予清晰的指點;當學生深感孤獨的時候，你能夠送去關(guān)心和溫暖;當學生犯了錯誤的時候，你能夠給予內(nèi)心的勸慰。抓住這些有利的教學時機，只需要幾句話，幾分鐘就可以產(chǎn)生巨大的心靈感應(yīng)，引起強烈的情感共鳴，達到師生心靈的溝通。
尊重和信任每一名學生。最關(guān)鍵的是培養(yǎng)和保護學生的自尊心，時刻發(fā)現(xiàn)學生的每一個閃光點，及時給予恰當?shù)墓膭?。正確對待處理學生的每一處錯誤，注意批評的技巧，態(tài)度不生硬，不“上綱上線”。在教育的整個過程中，自始至終堅持對學生保持尊重的態(tài)度，平等地對待他們，尊重學生的人格，尊重學生的情感，尊重學生的個性。只有這樣，學生才會向你敞開心扉。
教師愛學生，并不意味著放任自流，還應(yīng)當充分體現(xiàn)在嚴格要求上。嚴格要求學生也是關(guān)愛，而且是較之慈祥、和藹更為深刻的愛，它將為學生的健康成長確定正確的方向。缺乏嚴格要求的學生就會像橫生杈枝的樹苗，最終只是一堆灌木，不會成材。不過有些孩子有較強的逆反心理，一味的“嚴”往往會適得其反，事倍功半。我們需要根據(jù)小學生的年齡特征、性格特征、心理特征及特殊的環(huán)境特點寬嚴并濟，努力與他們達到心理相容。
二、充分給予疏導幫助
教師幫助學生思想進步，就要做到曉之以理，動之以情，導之以行，持之以恒，以利于學生思想品德健康發(fā)展。教師要充分了解學生的心理特點，幫助他們消除心理障礙。這就要求教師能對學生的心理狀態(tài)作具體的分析，能掌握學生思想動態(tài)，清楚學生思想上“疙瘩”的由來，有的放矢地進行疏導，為之破開心結(jié)，從而促進學生心理的健康發(fā)展。
三、充分展現(xiàn)民主
新課程標準要求教師與學生不再是學校教育中的施教者與受教者，而要建立一種平等合作、對話理解的新型師生關(guān)系，師生應(yīng)處在同一起跑線上。教師要放下“架子”主動與學生接觸，走到學生中去。教師和學生一起生活，一起勞動，一起娛樂，一起聊天，一起做游戲，一起探討生活，一起暢談理想。讓學生感受到教師的真實存在，意識到教師對他們的理解，明白教師是他們可以信賴的“好朋友”。
班級開展活動應(yīng)該拋棄“老師絕對權(quán)威”的傳統(tǒng)思想，不搞“一言堂”，要充分發(fā)揚民主作風。諸如班級主要決策，班委干部的選拔，各級“三好生”“優(yōu)干”的確定，班內(nèi)的重大活動內(nèi)容等，都要讓學生發(fā)揮主動精神，獻言獻策，積極評議，暢談理由，民主決議。而不只是“老師說了算”。這不僅培養(yǎng)了學生主人翁精神和參與意識，也進一步融洽了師生的溝通。
總之，在師生之間的互動中，教師會得到很多啟發(fā)。教師和學生之間心與心的相互溝通和交流，才是新課程理念要求的建立新型師生關(guān)系，創(chuàng)建融洽、和諧的學習氛圍的根本。
參考文獻
1.李鎮(zhèn)西.愛的教育.廣西:漓江出版社，2007.
新教材增加了大量新穎的插圖和“討論與交流”、“迷你實驗室”、“信息窗”、“請?zhí)釂枴钡葯谀?，使得教材的形式生動活潑，?nèi)容豐富有趣，可讀性和啟發(fā)性都大大增強了。教師應(yīng)挖掘新教材的特點，提高教學質(zhì)量。
教師應(yīng)不斷用新理念充實自己的頭腦，以適應(yīng)教改形式發(fā)展的需要，提高物理教學的效率和質(zhì)量。教學中充分發(fā)揮插圖的優(yōu)勢，可以激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)他們的能力。充分挖掘新教材欄目的變化，能促進新課程的實施。
第一，啟發(fā)學生積極參與“討論與交流”，能夠訓練學生的思維方法，有助于學生能力的提高，思維的發(fā)展，提高分析問題、解決問題的能力，推動課堂教學中師生的雙邊活動，營造活潑的課堂氣氛，增強學生學習的主動性和積極性，還能鍛煉學生的表達能力，增進師生間的交流。第二，新教材中增加的“迷你實驗室”欄目，對幫助學生掌握物理知識、增長才干、培養(yǎng)操作技能等方面，具有較強的優(yōu)勢。結(jié)合教材內(nèi)容，組織學生積極參與這方面的訓練，對提高學生的素質(zhì)具有重要的現(xiàn)實意義。第三，指導學生閱讀好“信息窗”的內(nèi)容，能使學生從中積累知識，收集信息，開闊眼界，在潛移默化中使情感受到熏陶，意志品格得到培養(yǎng)，審美情趣及道德情操得到陶冶，同時，還能從中了解到此鮮為人知的有關(guān)科學家的故事，領(lǐng)略科學家們?yōu)榱颂剿髯匀粖W秘而經(jīng)歷的艱苦歷程，讓學生體會到堅強的意志、頑強的毅力對取得科技成就所起到的巨大作用。第四，處理好“請?zhí)釂枴边@個欄目，對解決教材中的疑難很有幫助，能使學生養(yǎng)成積極思考的好習慣，經(jīng)常進行這方面的訓練，學生解決問題能力也會大大提高。教師要充分利用好這些新欄目，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，挖掘教材的教育因素，讓學生在學習知識、發(fā)展智力的同時，在思想方法、道德品質(zhì)、個性特長、心理素質(zhì)等方面都能得到相應(yīng)的提高與發(fā)展。
二、重視教師備課
新課程標準要把科學探究學習和科學內(nèi)容學習放到同等甚至重要的位置，因此教師應(yīng)做好多方面的教育教學準備。由于探究教學的開放性，決定了教學具體過程不可預測，因此新課程的課堂教學對教師備課要求大大提高。就備課而言，在上每一堂課之前，都要認真閱讀教材，明確教學目標、總領(lǐng)教材的主要內(nèi)容及重點、難點。
教師在教學中應(yīng)與學生積極互動，共同發(fā)展。應(yīng)當明確：備課應(yīng)該由教師和學生共同完成。當然，教師是學習活動的組織者和引導者，在備課中占主導地位。但學生在備課中的作用是不容忽視的，課前學生利用已有的知識和經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生和發(fā)展，并進行聯(lián)想和想象進行創(chuàng)造性思維，為課堂活動提供了堅實的知識基礎(chǔ)。同時通過備課，激發(fā)了學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，為教學活動提供了良好的心理基礎(chǔ)。備課時一定要做到“教材在我心中”、“學生在我心中”、“教學目標和思路在我心中”。對教師而言，做到課前認真?zhèn)湔n，課中用心教學，課下認真寫課后小節(jié)，從而不斷完善教學，發(fā)展自我。
對學生而言，可以提前布置預習，指導學生如何預習新章節(jié)，預習是學好物理的起點，首先通讀全文找出重點，將重點畫出來，并將這些重點記在預習本上。其次，尋找疑點也是預習的精華，是經(jīng)過反復思考，依然尋找不到解答的知識點，將這些疑點都寫在筆記本上，并用紅筆勾畫出，作為標記，上課要注意聽。再者，將預習到的知識和后面的小試驗小制作聯(lián)系起來，如果能做，自己做一做，鍛煉自己的動手與動腦、邏輯思維、判斷能力。最后，做一下預習反饋，將本、書合上，分析這一章節(jié)講了什么，頭腦中要有一個知識網(wǎng)絡(luò)，并和相應(yīng)的習題做一下對照，看一看自己是否能解答。最后讓學生寫學習心得和探究體會，從而培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
三、開展探究教學
物理課程改革提倡“以學生發(fā)展為本”、“強調(diào)科學探究過程”的課程理念。科學探究既是學生的學習目標，又是重要的教學方式之一，讓學生親歷以探究為主的學習活動，是學生學習物理的主要途徑，這使我們長期以來所形成的教學觀念、教學模式受到了嚴峻的考驗。
新課程提倡科學研究式的課堂教學，對學生研究能力的培養(yǎng)遵循循序漸進的原則。這種探究教學給了學生更加寬松的思維和活動空間，這樣我們也會陷入兩難的境地：一方面如果指導過度，學生們無法自己探究學習，這樣就成了一句空話，形式主義。另一方面，若指導不到位，讓學生自己探究，活動又會雜亂無章，從而起不到理想的效果。這就要求自己要把握好適度原則，正確處理指導和開放式教學之間的關(guān)系，從而完成預期的教學任務(wù)，達到預期效果。
新教材中出現(xiàn)觀察與思考，接著出現(xiàn)“想一想”，要求學生在觀察、操作的同時，大膽地提出問題，將知識的疑點徹底弄清楚，充分發(fā)揮學生們的主觀解決的問題，要求學生以科學理論為依據(jù)，多做實驗，提出質(zhì)疑，去探索，去解開科學之謎。在探究式的教學過程中，有的學生會提出現(xiàn)在還無法解釋清楚的問題時，作為老師不要“一棒打死”，而要向?qū)W生說明，要分清這些問題，還需要多方面的知識，以激發(fā)學生的求知欲望，增強學生學習的自信心。通過鼓勵引導學生提問，使學生敢問、善問，養(yǎng)成提問的習慣，使學生長期處在提問的思維中，還要進一步培養(yǎng)學生獨立思考問題、發(fā)現(xiàn)問題及解決問題的能力。“一個好的教師不僅是教給學生知識，而更重要的還教給學生獲取知識的方法”。這對初中物理這一啟蒙學科來說尤為重要，在教學中教師若能教給學生正確的學習方法，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，那將會使他們受益終生。
四、結(jié)束語
縱觀新課標的探索與實踐，最大的轉(zhuǎn)變就是改變了教學中教與學中的地位。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人們的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探究者。而在青少年的精神世界中，這種需要則特別強烈?！背浞掷脤W生的這一年齡特點，盡可能的創(chuàng)設(shè)物理情境，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，有效地促進學生的主動思考、自覺地獲取知識，從而使學生逐步學會學習、提高效率，減輕學習負擔?？傊锢斫虒W改革是順應(yīng)時代要求的，符合新時代對人才需求的。因此，培養(yǎng)具有開拓精神和主體意識的探究式人才，是時代賦予教育的神圣使命。
【參考文獻】
［1］．周向前.初中物理教學的幾點體會[J].實驗教學與儀器，2002（5）
［2］．陳寶庫.初中物理教學中幾個問題的思考[J].教育實踐與研究，2000（2）
在傳統(tǒng)教學中，教師在進行灌輸式教學時，學生在被動情況下往往采用模仿的思考方式，按照教師的思路來對問題進行分析，這就使他們在分析問題時不能靈活運用思維，阻礙了創(chuàng)新思維的發(fā)展。在新課改的進程中，教師不僅要提高學生的地理知識儲備量，還要讓學生在學習過程中具備創(chuàng)新性思維，在解決實際問題時能擺脫思維定式的影響，從多個角度來分析問題，提高他們運用知識的綜合能力。在進行問題教學時，教師要引導學生從多個角度分析問題，提高思維的活躍性。隨著新課改的進行，學生在課堂上處于學習主體的地位，在教學中，教師要精心設(shè)計問題來激發(fā)學生的學習積極性，使他們對問題進行深入分析，提高解決問題的能力。
二、注重地圖在課堂教學中起到的作用
在初中地理教材中，存在大量的地圖，這些地圖中包含著豐富的地理信息。在教學中，教師要利用好地圖在地理課堂上的作用，讓學生提高讀圖的能力，通過認真閱讀地圖，從中挖掘更多的地理信息，使他們在學習過程中體會到成就感，促使學生更積極地對地理知識進行探究。在初中地理教學中，教師要擺脫讓學生進行死記硬背的教學方法，通過地圖的直觀作用來讓他們對地理知識進行理解，把地理理論知識和地圖緊密結(jié)合起來，在閱讀地圖時能有效提取有用的信息。地圖是地理知識的載體，通過認真分析地圖，能讓學生建立對地域的初步認識。在教學中，教師要利用好地圖這一直觀教具，并教給學生閱讀地圖的科學方法，使他們提高地理綜合能力。
三、創(chuàng)設(shè)生動的教學課堂，激發(fā)學生的學習積極性
在初中地理教學中，教師要運用豐富生動的教學語言來激發(fā)學生的學習興趣，使他們發(fā)揮學習主體的作用，對地理知識進行探究，通過自主學習理解和掌握知識，提高運用地理知識的能力。（1）運用生動形象的語言來介紹地理知識。生動、形象的語言能激發(fā)學生的情緒，使他們對地理知識產(chǎn)生想探究的欲望，促使學生積極主動地進行學習。教師在教學過程中要用飽滿的精神狀態(tài)和生動的教學語言來感染學生，使他們對教學內(nèi)容產(chǎn)生興趣，快速地進入到對地理知識的探究中。（2）運用豐富的教學輔助工具，提高教學的直觀性。構(gòu)建開放性的地理課程，是新課標的明確要求。地理教學多是圖表教學，要實現(xiàn)圖表教學的有效性，必須充分運用圖片、地球儀、多媒體等資源，創(chuàng)建一個開放性的課堂環(huán)境。學生的學習興趣被提升，進而提升學習效率。（3）激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，讓課堂學習動起來。采用游戲教學、模仿教學等方式，將學生從靜態(tài)轉(zhuǎn)移到動態(tài)，如讓學生繪制中國省份圖，制作圖表等。當然，新課標下的教學方式眾多，如問題教學法、分層教學法、小組教學法等，無論何種教學方式，都在于實現(xiàn)學生主體性的發(fā)揮性，通過學生積極主動地學習，實現(xiàn)課堂教學目標，進而提升學生的能力與素質(zhì)。
[關(guān)鍵詞]中小學；課程改革；教師培訓
課改之初，教師培訓就被作為提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要途徑而設(shè)計并構(gòu)成課程改革實踐的戰(zhàn)略重點。
幾年過去了，教師培訓與課改的適應(yīng)性到底如何？在推動課改深入發(fā)展之時，培訓工作應(yīng)如何改進？為了弄清這兩個問題，我們在2007年10月設(shè)計并組織了對新課改教師培訓的問卷調(diào)查活動。
一、調(diào)查對象與方法
本次問卷調(diào)查的對象共覆蓋吉林省7個市（州）中的17個縣（市、區(qū)），發(fā)放問卷650份，回收問卷587份，回收率為90.3%，其中有效問卷556份，問卷有效率為94.71%。
本次問卷調(diào)查所包含的問題共27個，其中10個為事實類（基本情況）問題，17個為觀點類或態(tài)度類問題。在17個觀點類或態(tài)度類問題中，有15個是封閉式問題，有2個為開放式問題。
問卷通過“性別”“年齡”“教齡”“學歷”“任職學校的居地”（大城市、中等城市縣城及小城鎮(zhèn)農(nóng)村）“任職的學段”（小學或初中）“培訓的個人投入”“培訓的學校投入”“參加培訓天數(shù)”“參加培訓次數(shù)”等10個方面的“事實類問題”對調(diào)查對象的基本情況進行了解。之所以選擇這10個方面，主要是因為這些因素可能影響到調(diào)查對象對培訓的主觀認知及態(tài)度。
二、調(diào)查結(jié)果與分析
在接受調(diào)查的教師中，自2001年以來參加5次以上課改培訓的比例是55.8%，參加過4次培訓的人數(shù)比例是12.2%。由此我們可以判斷，教師對“觀點和態(tài)度”類問題的回答應(yīng)該是比較“成熟”的看法。
“觀點類問題”構(gòu)成問卷的第二大部分。對這些問題的回答，明顯反映著一線教師對課改培訓的認識、態(tài)度，我們對培訓工作的不同層面進行比較與分析。
（一）對培訓總體效果的評價
統(tǒng)計表明，有19.8%的人認為課改培訓的總體效果“很好”，選擇“比較好”的比例占46.0%，選擇“一般”的占31.1%，還有2.7%的人認定培訓效果“較差”，有0.4%的人認為“很差”（見圖1）。由此可見，三分之二的被調(diào)查者對于培訓工作的效果是持肯定態(tài)度的。我們還設(shè)計了一個為課改培訓工作狀況賦予分值的題目，統(tǒng)計結(jié)果表明其平均分為7.82（滿分為10分）。
考慮到教師因所處地域、任職時間與任職學段的不同，都可能影響其認識或觀點，因此，我們對調(diào)查結(jié)果進行了分類統(tǒng)計檢驗。
首先是不同學段教師態(tài)度的差異。小學教師給培訓的平均打分是8.01分，而初中教師的平均打分是7.24分（見表1）。經(jīng)檢驗可知，兩類教師的評分表現(xiàn)出非常顯著的差異（t=3.99，P<0.001）。
其次看城鄉(xiāng)教師的態(tài)度差異。按“大、中城市”和“縣城及農(nóng)村”來分類統(tǒng)計教師對培訓總體效果的評價值，可算出這兩類教師給出的平均分是7.58分和8.07分（見表2）。經(jīng)檢驗可知，兩類教師的評估結(jié)果差異顯著（t=2.95，P<0.01）。
另外，各年齡段教師對培訓效果的評價也不一致（具體情況見表3）。從表中可以看出，越是年輕教師，對培訓越是持積極評價態(tài)度，而年齡大的教師對培訓的消極評價更多些；換言之，培訓工作可能更適合年輕教師的胃口。這個判斷在以“教齡”為分類標準時，同樣得到了驗證。教齡為4年以下的教師對培訓評分的平均值是8.27分，而5－10年、11－20年、20年以上教齡的人評分的平均值分別是8.25分、7.66分和7.32分。
新課改強調(diào)教師是“研究者”“課程開發(fā)者”“課程決策者”，實際上是對教師專業(yè)權(quán)威性的尊重。因此，我們有一個假設(shè)，即教師們對“從‘教師職業(yè)吸引力’角度看，您經(jīng)過課改培訓后，下面的哪個選擇更符合自己的心態(tài)”的回答，也可以從一個側(cè)面反映培訓效果。統(tǒng)計結(jié)果表明，經(jīng)過培訓后，有44.1%的“更想當老師”了，態(tài)度沒變化的人有43.2%，這兩個比例相當。此外，還有12.8%的人經(jīng)過培訓后“不想老師了”，有這種心態(tài)的教師中，初中教師（18.5%）比小學教師（10.9%）的比例高，大城市教師（12.5%）、中等城市教師（14.0%）、縣城及小城鎮(zhèn)教師（14.6%）比農(nóng)村教師（3.2%）的比例高。值得注意的是，30歲以下的教師選擇“不想當老師了”的比例只有5.5%，而有同樣心態(tài)的50歲以上的教師比例高達27.3%。
上述數(shù)據(jù)分析說明，盡管教師們在總體上對培訓持肯定態(tài)度，但我們對培訓的成果和效益并不能有過高估計。
（二）對培訓形式的評價
調(diào)查結(jié)果表明，在過去幾年的培訓中，“講座”是最為常見的培訓形式，占49.6%；其次是“課例或觀摩”，占35.8%；“互動參與及討論”占第三位，是10.4%，而“教學操作”和“其他”只占很小的比例。
最常見的“講座”是最不受歡迎的，68.0%的人認定它是“最差”的培訓形式，而“課例或觀摩”被列為“最好”的培訓形式，有53.6%的人選擇。列“最好”培訓形式第二位和第三位的，分別是“互動參與及討論”（26.4%）和“教學操作”（12.4%）。另外需要關(guān)注的是，列“最好”形式第二位的“互動參與及討論”在“最差”的選擇中也列第二位，有12.8%的人認定它是“最差”的培訓形式。由此，我們推斷，“互動討論”這種形式在活動設(shè)計和組織方面可能與教師的期望之間存在較大落差。
對于“哪種培訓形式最好”這個問題，初中教師和小學教師的選擇傾向并不趨近。有40%的初中教師認為“互動參與及討論”是“最好”的培訓形式，這一比例甚至與“課例與觀摩”的選擇比例相同；而小學教師認為“互動參與及討論”是“最好”的比例只有22.1%，認為“課例與觀摩”是“最好”的比例卻高達58.0%。這種認識差別在“最差的培訓形式”選擇中也有體現(xiàn)，只有8.1%的初中教師認為“互動”最差，而小學教師的這一比例是14.3%。卡方檢驗的結(jié)果表明，這兩類教師在培訓形式上的意見存在著非常顯著的差異（X2=27.8，P＜0.001）。
通過進一步的比較分析，我們發(fā)現(xiàn)，對于培訓形式的意見分歧主要體現(xiàn)在“互動參與及討論”和“課例或觀摩”兩種形式上（X2=29.47，P＜0.001）。導致這一差別的原因是什么？是因為初中教師專業(yè)發(fā)展水平更高、進而使之更傾向于“互動討論”呢？還是過去幾年中，培訓主體在組織互動培訓活動時因培訓水平有較大差距而導致受調(diào)查者態(tài)度上的差別呢？這實在是一個很有趣的問題。我們曾試圖通過“城鄉(xiāng)教師”和“教師學歷”兩個分類來多角度分析這個問題，但收獲不大。
（三）對培訓內(nèi)容的評價
調(diào)查結(jié)果表明，“教學培訓”“課標培訓”“教材培訓”和“通識培訓”構(gòu)成課改培訓內(nèi)容的主體，選擇這幾項的比例分別占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。
在選擇“最需要”的培訓內(nèi)容時，有56.3%的人選擇了“教學培訓”，還有24.5%的人選擇了“教材培訓”；選擇“課標培訓”的占9.9%，而選擇“通識培訓”的只占7.7%?！巴ㄗR培訓”最不受歡迎，有58.8%的人認為它“最不需要”，而認為“教學培訓”“最不需要”的只有5.0%。為什么具有“教育文化創(chuàng)新”性質(zhì)的新課改和肩負“新教育文化傳播”責任的“通識培訓”在教師那里卻不受歡迎呢？是教師專業(yè)成熟度較差的原因？還是通識培訓活動本身存在問題呢？分析另外一個問題的答案，可以進一步推斷教師對“通識培訓”的看法。即“您目前在課程與教學方面遇到的最大困難表現(xiàn)在？”備選答案包括“教育思想觀念方面”“課程設(shè)計方面”“教學操作方面”“課程資源開發(fā)方面”和“其他”。只有10%的教師選擇了“教育思想觀念方面”，而多數(shù)教師更關(guān)注“技術(shù)層面”的問題。由此可見，“教育思想觀念”的轉(zhuǎn)變或改造，在很多教師看來，已經(jīng)不是問題，“通識培訓”的必要性已經(jīng)可有可無。我們對教師這一認識的合理性是存疑的。
（四）對培訓者的評價
由誰來主導或主持培訓，是一個現(xiàn)實的問題。調(diào)查表明，“教研員”最受一線教師尤其是農(nóng)村教師的歡迎。在回答“在您參加的培訓中，哪類培訓者對您的幫助最大”這一問題時，有39.7%的人選擇了“教研員”。此外，“中小學教師”（28.8%）和“高校專家”（25.7%）被排在二、三位；還有3.8%的人選擇“行政領(lǐng)導”（見圖2）。由此，我們可以再次看到教師對課改培訓的“實用主義”傾向。
我們注意到，不同學段、不同年齡的教師對教研員培訓持不同的態(tài)度：43.0%的小學教師認為教研員的幫助最大，而初中教師的這一比例只有29.6%；40歲以下的中青年教師選擇“教研員”的占38%左右，而41歲以上的“老教師”的這一比例是46%；?？茖W歷的教師比本科學歷的人更傾向于教研員的培訓，比例分別是46.3%和38.1%。
被調(diào)查者對“中小學教師”這一培訓主體的態(tài)度，也是我們關(guān)注的。統(tǒng)計表明，認為“中小學教師”對自己幫助最大的比例是28.8%，這一比例與選擇“高校專家”的25.7%差別不大。