序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了1篇的語言生態(tài)學下的外語教育探討樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

一、引言

最近幾十年中，交叉學科成為科學研究的主流及熱門，由于全球生態(tài)問題日益凸顯，與“生態(tài)學”融合而成的交叉學科日漸增多。其中，對語言學與生態(tài)學交叉而成的新興學科有兩種叫法，一種是以豪根（EinarHaugen）為代表的“語言生態(tài)學”（ecologyoflan-guage），一種是以韓禮德（M.A.K.Halliday）為代表的“生態(tài)語言學”（ecolinguistics）。語言生態(tài)學研究的是“任何特定語言與環(huán)境之間的相互作用關系”（陳茜2014：137），其中當然也包含與“語言”和“環(huán)境”不可分割的“人”。馮廣藝（2013：45）中提到“語言生態(tài)學還有一個基本任務就是研究語言人和語言生態(tài)的對策，尤其是揭示作為語言人在語言生態(tài)系統(tǒng)中所起到的決定作用”“人是自然生態(tài)環(huán)境的重要組成部分，‘語言人’是語言生態(tài)環(huán)境的重要組成部分”。由此可見，語言的生態(tài)與人的生態(tài)是不可分隔的整體，語言生態(tài)的良好是人的生態(tài)良好的表現(xiàn)。本文中首先闡述語言生態(tài)與人的生態(tài)之間的關系，然后介紹語言生態(tài)學理論下外語教育的理念、內(nèi)容、方法。

二、語言的生態(tài)即人的生態(tài)

語言生態(tài)學的目的中，除了記錄·分析·保持·構建語言的生態(tài)狀況和語言生態(tài)與環(huán)境之間的關系之外，還要“明確語言生態(tài)與人的生態(tài)之間的緊密聯(lián)系，作為人類生態(tài)學形成并開展”（岡崎2009：5）?？v觀古今中外，人的生存狀態(tài)發(fā)生變化時，在語言上的表現(xiàn)就是語言的存在狀態(tài)發(fā)生了變化。無論這些語言變化從語言生態(tài)學角度看是好是壞，該種特定語言的變化都是人所處環(huán)境以及生存狀態(tài)的體現(xiàn)。日本教育學家岡崎敏雄（2009）中以在海外生活的日本籍的未成年人的生存狀態(tài)為例進行了說明。在海外生活的日本人中，有一類人以打短工的方式從事制造業(yè)的工作。他們每天都在不同的工廠工作，以此來支撐家庭的開銷。在這種情況下家中增添了新成員時卻無人照看，于是有些家庭中年紀大的孩子就輟學在家照顧小一點的孩子。在這種環(huán)境中成長起來的孩子，在語言上接受來自父母或者兄長的輸入非常少。人的幼兒期是語言發(fā)展的最關鍵時期和認知·情感發(fā)展的最顯著的時期，也是大腦形成語言及認知功能的最關鍵時期。然而，上述的孩子在這樣關鍵的時期卻沒有接收到最重要的語言教育，這樣的生存狀態(tài)無論對他們的第一語言還是對第二語言的生態(tài)都會產(chǎn)生影響，而這樣的人的生存方式也制約著其語言的使用。語言生態(tài)學的定義中有“環(huán)境”這個關鍵詞，它是包含了“社會”和“心理”兩個領域。其中，心理領域是指雙語或多語使用者的精神世界（意識）中某種語言與其他語言之間相互作用的領域；社會領域是指某種語言和該語言所處社會環(huán)境之間相互作用的領域（楊峻2011：163）。因此，就上述兩個中所表現(xiàn)出的語言生態(tài)而言，其真正所表現(xiàn)出的是人的生態(tài)生存狀況。

三、以培養(yǎng)生態(tài)素養(yǎng)為目的的外語教育

在全球生態(tài)問題日益凸顯，人類生態(tài)受到空前威脅的環(huán)境下，岡崎敏雄提倡作為語言接觸先鋒的外語教育者應該有社會責任感，在外語教育應該包含以培養(yǎng)包括語言在內(nèi)的人的“生態(tài)素養(yǎng)”（EcologicalLitera-cy（1））的內(nèi)容。在這種能力中，岡崎重點關注了“自然·人·語言”三者所構成的生態(tài)系統(tǒng)中人與語言所構成的領域，他指出構建良好的語言生態(tài)就要為語言提供“生態(tài)式的支援體系”，具體表現(xiàn)為保持語言構造的多樣性、促進各語言間的功能連接、提供非語言性的支援體系（2009：11）。因此，他通過在外語教育中融入“生存”的內(nèi)容，以培養(yǎng)生態(tài)生存能力為目的構建外語課堂。

（一）教育理念

人類生態(tài)體系和自然生態(tài)體系不斷變動，以往的經(jīng)驗已經(jīng)不適用瞬息萬變的環(huán)境，我們的生存受到了各種威脅，此時我們不禁會思考“該如何構建自己的可持續(xù)發(fā)展的生存”。岡崎敏雄所進行的融入以“生存”為內(nèi)容的外語教育，其目的就是培養(yǎng)：個人對世界的主動認知的能力及具體實踐的能力、與世界的關聯(lián)能力及在實踐中修正并完善自我的能力。簡言之，就是追求可持續(xù)發(fā)展的生存模式。岡崎的教育理念以構建語言·人·自然三者間整體生態(tài)為目的，在世界認知（2）、行動準則（3）、人際關系（4）、身份認知（5）四個方面，形成生態(tài)式的關聯(lián)，呈螺旋式發(fā)展（岡崎2009：66）。

（二）實踐方法

以培養(yǎng)生態(tài)素養(yǎng)為目的的外語教育的特點，主要體現(xiàn)在內(nèi)容和方法上：①以“生存”話題為內(nèi)容。岡崎敏雄（2009）中提到，人類歷史自進入農(nóng)耕時代開始，人類生態(tài)體系和自然生態(tài)體系之間的相互作用及構造也隨之發(fā)生變化。與動物的單純性消費的生存方式相比，人類利用農(nóng)耕形式將生產(chǎn)與消費合并在了一起。在糧食生產(chǎn)活動開始之后，人類生態(tài)體系中相互作用的關系也逐漸產(chǎn)生了分工合作。在這種分工合作中，為了能夠順利有效地進行生產(chǎn)活動而產(chǎn)生的語言，就構成了與人類·自然生態(tài)體系并行的語言生態(tài)體系。換言之，維持人類生產(chǎn)活動的語言是為了保障人類生存，因此保障人類生存的語言才是生態(tài)式的語言。然而，進入上世紀90年代后，經(jīng)濟全球化引起了人類的生存，特別是以“糧食”“雇用”為中心的人類生存狀態(tài)的急劇變動。資本·金融·貿(mào)易的自由化加劇了國際競爭，從而導致在世界各國都出現(xiàn)了“糧食”和“雇傭”的自由化和流動性，也變得多層次、多樣性，有很大的不穩(wěn)定性。學習者在以“糧食”和“雇用”為主線的內(nèi)容的學習中，通過外語（以及母語）與人類生存環(huán)境（自然環(huán)境和社會環(huán)境）建立關聯(lián)，使語言在喚醒人的生態(tài)意識，超越人類中心主義的狹隘視野，關注生態(tài)方面發(fā)揮功能。②“對話式問題提起學習”的方法。該方法是起源于識字教育中的“提問式學習”，之后由岡崎·西川（1993）作為異文化學習的方法加以改變，其中增加了明顯的“對話性”成分，以“對話式問題提起學習”為名進行推廣和實踐。這種學習方法是通過對話的方式進行的，雙方通過對話以共情的心態(tài)共同思考對方所持有的問題。有一對一，一對多的形式。在外語教育中引入此法以期培養(yǎng)學習者運用目標語言的能力以及針對內(nèi)容進行思考的能力。并在這一過程中，雙方逐漸形成對對方的內(nèi)在思維方式的了解。

（三）教學實踐及實踐意義

國內(nèi)外目前在外語教育中將以培養(yǎng)生態(tài)素養(yǎng)為目的的、以生存為主題的、將可持續(xù)發(fā)展觀融入教學實踐的研究主要集中在以岡崎敏雄·岡崎眸為中心的研究小組，在日本已經(jīng)取得了一定的成果。國內(nèi)的相關研究主要有劉娜（2011）和唐曉煜（2016）。劉娜（2011）在作文課上、唐曉煜（2016）在口譯課上開展了教學實踐。在二者的教學實踐中，學習者的母語能力（既有能力）得到了充分的發(fā)揮，在外語學習中母語得以保全和發(fā)展，不僅促進了外語能力（寫作能力和翻譯能力）的提高，同時也加深對內(nèi)容的思考。生存是人類生活在地球上所要考慮的首要問題，是構建良好人類生態(tài)的終極目標，而關系到人類生存的基本問題也是世界各國長期面對的重要問題。當我們以生態(tài)的方式思考并對待這樣的問題時，我們也會給自己帶來生態(tài)式（多樣性）的生存空間。而這樣的生態(tài)生存能力的培養(yǎng)，能夠通過外語教育來實現(xiàn)，對學習者以及他們即將面臨的世界都是有意義的。