序言：寫作是分享個(gè)人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的自考半期總結(jié)樣本，期待這些樣本能夠?yàn)槟峁┴S富的參考和啟發(fā)，請(qǐng)盡情閱讀。

第1篇

我國(guó)高等學(xué)?！皩I(yè)”這一概念帶有很強(qiáng)的實(shí)體意味，這種意味來(lái)源于“專業(yè)”背后三大類實(shí)體存在：由同一專業(yè)學(xué)生所組成的班集體、教師組織（與專業(yè)同名的教研室）與教師組織相連的經(jīng)費(fèi)、教室、實(shí)驗(yàn)室、儀器設(shè)備、圖書資料以及實(shí)習(xí)場(chǎng)所等。高等學(xué)校本科教學(xué)一般按專業(yè)劃分和組織，學(xué)生一入學(xué)，就進(jìn)入某一專業(yè)學(xué)習(xí)，并按專業(yè)分班。學(xué)習(xí)過(guò)程中的轉(zhuǎn)專業(yè)，成為大學(xué)學(xué)籍管理中一項(xiàng)非常困難的工作。專業(yè)合并或調(diào)整時(shí)，專業(yè)背后的三大類實(shí)體存在也都要合并調(diào)整，此項(xiàng)工作常由于牽涉各方利益而非常困難。

與專業(yè)實(shí)體相關(guān)，高校在進(jìn)行院系、專業(yè)教師編制核定中，往往根據(jù)適當(dāng)?shù)纳鷰煴?，由專業(yè)、院系的學(xué)生數(shù)推出院系、專業(yè)應(yīng)有的教師數(shù)。這種方法進(jìn)一步強(qiáng)化了專業(yè)的實(shí)體意味，導(dǎo)致各專業(yè)教師只為本專業(yè)學(xué)生開課，將其他專業(yè)的學(xué)生不視為“自己的學(xué)生”。在進(jìn)行內(nèi)部教學(xué)經(jīng)費(fèi)分配中，大部分高校主要根據(jù)專業(yè)所有的學(xué)生數(shù)。

日本學(xué)者大塚豐指出，以上專業(yè)以及專業(yè)背后的教研室組織模式，形成于1952年下半年，即建國(guó)后第一次院系調(diào)整時(shí)期，完全是模仿蘇聯(lián)教育的作法。（1）1952年在全國(guó)農(nóng)學(xué)院長(zhǎng)會(huì)議上，教育部長(zhǎng)馬敘倫指出，“高等學(xué)校中以系為管理單位，以專業(yè)為教學(xué)的主要機(jī)構(gòu)”。（2）機(jī)構(gòu)當(dāng)然是實(shí)體。這句話簡(jiǎn)潔地說(shuō)明了當(dāng)時(shí)的高等教育管理者對(duì)“專業(yè)”的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)是我們現(xiàn)有專業(yè)認(rèn)識(shí)的來(lái)源。對(duì)于專業(yè)背后教研室的主要職能，成仿吾先生曾在1951年以中國(guó)人民大學(xué)為例作了說(shuō)明：“蘇聯(lián)先進(jìn)的教育科學(xué)創(chuàng)造了一套這樣的組織，一個(gè)完整的機(jī)構(gòu)，我們把它翻譯為教研室。它把教師們按課程組織起來(lái)直接進(jìn)行有關(guān)的教學(xué)與研究工作。這些工作大體可分為以下幾方面：組織教研室工作人員的教學(xué)工作并保證教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)方法上的工作，編審教材，科學(xué)研究工作，與企業(yè)和政府機(jī)關(guān)的協(xié)作，提高教師思想理論水平的工作，培養(yǎng)研究生的工作?！保?）專業(yè)背后的實(shí)體存在導(dǎo)致專業(yè)設(shè)置具有規(guī)模效益問題。學(xué)校服務(wù)于教學(xué)的資源可分為兩部分：面向全校服務(wù)的資源以及分配給各系、各專業(yè)使用的資源，后者包括專用教室、實(shí)驗(yàn)室及儀器設(shè)備、圖書資料、教研室用房及相關(guān)人力資源。專業(yè)成為相對(duì)獨(dú)立的資源使用和產(chǎn)出單位。專業(yè)實(shí)體的資源基本上只服務(wù)于本專業(yè)的人才培養(yǎng)。例如，一個(gè)學(xué)?？赡苡形锢韺W(xué)、地球物理學(xué)專業(yè)，每個(gè)專業(yè)的學(xué)生都需要學(xué)習(xí)“熱學(xué)”課程，于是兩個(gè)專業(yè)都會(huì)有教師開設(shè)這一課程，即使兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生數(shù)是50、40，兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生合成一個(gè)班，選擇最好的教師授課應(yīng)當(dāng)可以，但專業(yè)實(shí)體以及相關(guān)教師崗位阻止了這種合并；高校的實(shí)驗(yàn)室設(shè)置也有類似問題。因此，如果專業(yè)招生規(guī)模過(guò)小，就可能導(dǎo)致生均辦學(xué)成本過(guò)高。研究表明，專業(yè)規(guī)模擴(kuò)大后，內(nèi)部資源的使用效率會(huì)有顯著提高。（4）可以說(shuō)，專業(yè)的規(guī)模效益問題，完全產(chǎn)生于專業(yè)的實(shí)體觀念。

二、美國(guó)高等學(xué)?！皩I(yè)”內(nèi)涵的實(shí)質(zhì)：僅僅是課程的組織形式

北京大學(xué)管理代表團(tuán)赴美考察一流大學(xué)管理工作，對(duì)中美本科專業(yè)設(shè)置比較的結(jié)果簡(jiǎn)單圖示如下：

中國(guó)

美國(guó)

專業(yè)名稱國(guó)家定

專業(yè)名稱院校自主確定

本科畢業(yè)生被授予11種學(xué)士學(xué)位

本科畢業(yè)生被授予4～5種學(xué)士學(xué)位，主要為文學(xué)士（B.A）和理學(xué)士（B.S）

不同學(xué)校同一專業(yè)的畢業(yè)生授予同一學(xué)位

不同學(xué)校同一專業(yè)的畢業(yè)生可能授予不同學(xué)位

專業(yè)名稱統(tǒng)一

專業(yè)名稱不統(tǒng)一

學(xué)生個(gè)人可選擇專業(yè)，不可以自主設(shè)計(jì)專業(yè)

學(xué)生個(gè)人可選擇專業(yè)，也可自主設(shè)計(jì)專業(yè)

專業(yè)根據(jù)類型由學(xué)校、學(xué)校主管部門和教育部三級(jí)審批

專業(yè)設(shè)置學(xué)校自己定

學(xué)校可以設(shè)置的專業(yè)數(shù)存在限制

專業(yè)數(shù)不限

專業(yè)類型存在限制

專業(yè)類型不限

較少的跨學(xué)科專業(yè)

廣泛的跨學(xué)科專業(yè)

較慢隨學(xué)科發(fā)展和市場(chǎng)情況對(duì)專業(yè)設(shè)置進(jìn)行調(diào)整

可以迅速隨學(xué)科發(fā)展和市場(chǎng)情況對(duì)專業(yè)設(shè)置進(jìn)行調(diào)整

國(guó)家有專門機(jī)關(guān)進(jìn)行管理

國(guó)家無(wú)專門機(jī)關(guān)進(jìn)行管理

這一系列的不同都是表象的，表象的背后，是中美“專業(yè)”內(nèi)涵的本質(zhì)性不同。

英文“Major”直接對(duì)應(yīng)于我們的“專業(yè)”，亦可譯為“主修”，它僅指一個(gè)系列、有一定邏輯關(guān)系的課程組織（Program），相當(dāng)于一個(gè)培訓(xùn)計(jì)劃或我們所說(shuō)的課程體系。學(xué)生修完這一系列的課程，就被認(rèn)為具有一定的知識(shí)素養(yǎng)和技能，就成為這一“Major”的畢業(yè)生。美國(guó)高等學(xué)校把柔性的課程組織當(dāng)作專業(yè)，專業(yè)背后沒有對(duì)應(yīng)的實(shí)體，沒有單獨(dú)歸屬的師資、專用教室、實(shí)驗(yàn)室及儀器設(shè)備……，也就是說(shuō)，“專業(yè)”完全不是一個(gè)實(shí)體組織。

認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)其表現(xiàn)出來(lái)的特征是自然而然的：

（1）專業(yè)名稱學(xué)校自主確定。教師對(duì)一些課程進(jìn)行組織，形成不同的課程體系，就形成學(xué)校主要設(shè)置的專業(yè)。由于各校教師研究領(lǐng)域內(nèi)特長(zhǎng)不同,對(duì)學(xué)科發(fā)展看法不同，對(duì)不同知識(shí)在學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中地位及重要性的關(guān)注不同，因此課程組織方式有所不同。不同的組合應(yīng)有不同名稱，所以專業(yè)名稱只能院校自主確定，并且無(wú)法統(tǒng)一。例如，伯克利和賓夕法尼亞大學(xué)在宗教方面的本科專業(yè)名稱為“宗教研究”（ReligiousStudies），哈佛大學(xué)的相關(guān)專業(yè)則為“比較宗教研究”（ComparativeStudyofReligion）。

（2）同一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)各學(xué)校專業(yè)設(shè)置不同。美國(guó)大學(xué)在同一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)設(shè)置寬窄有所不同，反映了教師研究領(lǐng)域的特長(zhǎng)所在。例如，在生命科學(xué)領(lǐng)域，目前我國(guó)規(guī)定設(shè)有兩個(gè)本科專業(yè)，即“生命科學(xué)”與“生物技術(shù)”，不同大學(xué)在此領(lǐng)域的專業(yè)設(shè)置相同。美國(guó)哈佛大學(xué)在生命科學(xué)領(lǐng)域設(shè)有兩個(gè)專業(yè)，生物化學(xué)（BiochemicalSciences）和生物學(xué)（Biology）；洛杉璣分校在生命科學(xué)領(lǐng)域則設(shè)有10個(gè)專業(yè)，包括生物化學(xué)（Biochemistry）、生物化學(xué)與分子生物學(xué)（BiochemistryandMolecularBiology）、生態(tài)、行為與進(jìn)化（Ecology,Behavior,andEvolution）、海洋生物學(xué)（MarineBiology）等。

（3）跨學(xué)科專業(yè)的形成。以教師為主，將兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科的課程有機(jī)組合在一起，就會(huì)形成跨學(xué)科專業(yè)（InterdisciplinaryProgram）。這類專業(yè)的課程體系有別于單一傳統(tǒng)專業(yè)的課程體系，其中許多課程不專門針對(duì)這一專業(yè)的學(xué)生開出，而由學(xué)生到不同的開課系選修。

例如，伯克利文理學(xué)院的“國(guó)際及地區(qū)研究”是一個(gè)典型的跨學(xué)科專業(yè)群，這一專業(yè)群包含6個(gè)本科專業(yè)（Major）以及3個(gè)研究生專業(yè)，其中本科生專業(yè)為亞洲研究（AsianStudies）、發(fā)展研究（DevelopmentStudies）、拉丁美洲研究（LatinAmericanStudies）、中東研究（MiddleEastStudies）、和平與沖突研究（PeaceandConflictStudies）以及工業(yè)社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)學(xué)（PoliticalEconomyandIndustrialSocieties）,畢業(yè)生授予文學(xué)士學(xué)位。專業(yè)群的教師來(lái)自全校40個(gè)傳統(tǒng)的系科，沒有僅屬于這些專業(yè)的教師。這一專業(yè)群對(duì)應(yīng)于我國(guó)的“國(guó)際政治”專業(yè)。

（4）個(gè)人專業(yè)。個(gè)人專業(yè)最典型地反應(yīng)了美國(guó)高校專業(yè)的柔性特征，其課程組合方式由學(xué)生提出，教師審批并提供專門指導(dǎo)。有特別興趣與才能的學(xué)生如果從現(xiàn)有的專業(yè)中找不到完全符合自己興趣的專業(yè)，他可以從課程中選擇，形成一個(gè)圍繞特定知識(shí)領(lǐng)域的課程計(jì)劃，提交一個(gè)委員會(huì)討論，在經(jīng)過(guò)審核后開始學(xué)習(xí)，完成計(jì)劃后可被授予特別專業(yè)的本科學(xué)位。這一類專業(yè)在伯克利稱為非固定專業(yè)或個(gè)人專業(yè)（UndeclaredorIndividualMajor），加州理工學(xué)院稱為“獨(dú)立學(xué)習(xí)計(jì)劃”（IndependentStudiesProgram）。由于這類專業(yè)有嚴(yán)格的審核程序，學(xué)習(xí)較為困難，因此畢業(yè)生很少，但其存在為具特殊興趣學(xué)生的發(fā)展提供了成材途徑。

三、我國(guó)現(xiàn)行的專業(yè)管理規(guī)定反映和強(qiáng)化了現(xiàn)行對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)

根據(jù)“高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置規(guī)定”（1999年頒布，以下簡(jiǎn)稱“規(guī)定”）第五條：高等學(xué)校設(shè)置和調(diào)整專業(yè)必須具備下列要求：

㈠符合經(jīng)學(xué)校主管部門（指省、自治區(qū)、直轄市教育行政部門、國(guó)務(wù)院有關(guān)部門）批準(zhǔn)的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，有人才需求論證報(bào)告，年招生規(guī)模一般不少于60人（特殊專業(yè)如藝術(shù)類專業(yè)執(zhí)行具體規(guī)定）；

㈡有專業(yè)建設(shè)規(guī)劃、符合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的教學(xué)計(jì)劃和其他必需的教學(xué)文件；

㈢能配備完成該專業(yè)教學(xué)計(jì)劃所必需的教師隊(duì)伍及教學(xué)輔助人員，一般應(yīng)有已設(shè)相關(guān)專業(yè)為依托；

㈣具備該專業(yè)必需的開辦經(jīng)費(fèi)和教室、實(shí)驗(yàn)室及儀器設(shè)備、圖書資料、實(shí)習(xí)場(chǎng)所等辦學(xué)基本條件（5）。

對(duì)比了中美兩國(guó)本科專業(yè)設(shè)置之后，中國(guó)高等學(xué)校是否也可僅將專業(yè)當(dāng)作課程的組織形式而去除其所具有的實(shí)體組織的特征？對(duì)比“規(guī)定”中高等學(xué)校設(shè)置和調(diào)整專業(yè)必備的要求，就意味著只保留第二條，其他三條均予去除。

1.去除第三條：不需要按專業(yè)固定教師隊(duì)伍。事實(shí)上國(guó)家自學(xué)考試開考的專業(yè)，就完全是課程的組織形式，專業(yè)概念與美國(guó)專業(yè)概念完全相同，專業(yè)背后也沒有固定的教師隊(duì)伍。學(xué)生自學(xué)修完一定的課程，通過(guò)考試，就可獲得該專業(yè)的文憑。根據(jù)國(guó)家教委1996年頒布的“高等教育自學(xué)考試開考專業(yè)管理辦法”，學(xué)生完成70學(xué)分的課程，通過(guò)考試，就可獲得專科畢業(yè)證書；完成125學(xué)分以上的課程，就可獲得本科畢業(yè)和學(xué)位證書。

在自考專業(yè)這樣的極端個(gè)案中，學(xué)生完全可以通過(guò)自學(xué)掌握專門知識(shí)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)并在社會(huì)中發(fā)揮作用，國(guó)家對(duì)自考專業(yè)組織方式予以承認(rèn)。這一情況雖不能直接引用到普通高校中，但仍反映了本科教學(xué)的組織不一定需要按專業(yè)固定教師隊(duì)伍的實(shí)質(zhì)。在普通高校中，沒有在專業(yè)名稱下的教研室以及固定的教師隊(duì)伍，能否組織一個(gè)專業(yè)呢？回答是肯定的。實(shí)際上，目前我國(guó)一些民辦大學(xué)，正通過(guò)以上沒有固定教師隊(duì)伍的方式，進(jìn)行著教學(xué)工作；美國(guó)伯克利文理學(xué)院“國(guó)際與地區(qū)研究”跨學(xué)科專業(yè)群，并沒有固定教師，教學(xué)工作進(jìn)行得很好，其所培養(yǎng)的學(xué)生相比我國(guó)“國(guó)際政治”專業(yè)的畢業(yè)生，其知識(shí)背景具有鮮明特色。

2.去除第四條：推進(jìn)教學(xué)硬件條件的共享。事實(shí)上目前許多高校對(duì)教室資源實(shí)行統(tǒng)一共管，單獨(dú)的專業(yè)沒有專屬教室?？梢哉f(shuō)，教室資源是開辦學(xué)校的基礎(chǔ)，而非開辦專業(yè)的必須（6）。新專業(yè)可以通過(guò)共用校內(nèi)其他實(shí)驗(yàn)室甚至周邊實(shí)驗(yàn)室，完成對(duì)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練。具有教育經(jīng)濟(jì)學(xué)眼光的管理者，可以決定永遠(yuǎn)不建立專屬實(shí)驗(yàn)室，而采取措施促進(jìn)校內(nèi)各實(shí)驗(yàn)室儀器設(shè)備共享，以及同其他學(xué)校的共享，這也是目前國(guó)家在高校實(shí)驗(yàn)室管理方面著力推行的工作。從理論上講，不具備專門實(shí)驗(yàn)室的專業(yè)申報(bào)，只要能安排實(shí)驗(yàn)課程，就應(yīng)予批準(zhǔn)。至于圖書資料、實(shí)習(xí)場(chǎng)所這兩個(gè)條件，更可通過(guò)資源共享解決。

3.去除第一條：消解專業(yè)的規(guī)模規(guī)定。由于專業(yè)僅是課程的組織，不是單獨(dú)的資源使用和產(chǎn)出單位，因此不存在規(guī)模效益問題。系開出的課程可以由全校學(xué)生選修，因此也沒有系的規(guī)模效益問題。剩下來(lái)的只有學(xué)校的規(guī)模效益問題。專業(yè)年招生規(guī)模不少于60人的規(guī)定完全不必要。在個(gè)人專業(yè)中，學(xué)生通過(guò)在全校已開出的課程中選擇一組課程形成自己的課程組織，是只有1個(gè)人的專業(yè)。個(gè)人專業(yè)的存在有助于提高學(xué)校的規(guī)模效益。

第一、三、四條都可以而且應(yīng)該去除?？梢缘贸鼋Y(jié)論，中國(guó)高校也可將專業(yè)僅當(dāng)作課程的組織形式。教師通過(guò)組織課程，確定向?qū)W生傳授的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，學(xué)生通過(guò)選擇這組課程，開始知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)；也可通過(guò)自組課程，去獲取特殊知識(shí)和能力。專業(yè)的組織到此已足夠。作出這樣的選擇，將使我們?cè)谥R(shí)傳承方面擁有更多的靈活性。

四、我國(guó)現(xiàn)行對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)和管理規(guī)定必須改革

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景，是我們對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)和管理必須轉(zhuǎn)變的第一個(gè)理由。

我國(guó)現(xiàn)有的專業(yè)體制形成于1952年后半年，當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)背景是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)在社會(huì)勞動(dòng)力配置方面采取計(jì)劃的方法，人事部門力求精確地調(diào)查社會(huì)每一行業(yè)、單位所需人才的數(shù)量、類別，教育部門根據(jù)這些信息招生培養(yǎng)，并把畢業(yè)生分配到提出人才需求的單位中去。這樣的工作持續(xù)到1985年左右。計(jì)劃體制根深蒂固的問題在于三點(diǎn)：①忽視了人的主體性，忽視了人的興趣可能發(fā)生的轉(zhuǎn)變。②計(jì)劃者的信息來(lái)源必定是不完全的。③計(jì)劃者不能保證人才在單位中得到合理使用，人才的閑置和缺乏沒有有效的反饋機(jī)制，無(wú)法進(jìn)行后期的有效調(diào)節(jié)（7）。

改革開放后，中國(guó)開始由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌，以上問題日益明顯。市場(chǎng)體制下的勞動(dòng)力資源配置，通過(guò)勞動(dòng)力市場(chǎng)進(jìn)行，勞動(dòng)力的不斷流動(dòng)是其顯著特征，這種流動(dòng)導(dǎo)源于勞動(dòng)力價(jià)格，反映技術(shù)和市場(chǎng)條件變化，并成為社會(huì)激勵(lì)機(jī)制的一部分：能力高者待遇高、職位高。勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)力資源連續(xù)不斷的再配置是經(jīng)濟(jì)效率的本質(zhì)所在。在人才培養(yǎng)方面，國(guó)家的宏觀經(jīng)濟(jì)部門只提出參考性行業(yè)需求報(bào)告，勞動(dòng)力市場(chǎng)反映短期直接供求。大學(xué)必須對(duì)市場(chǎng)需求狀況有所了解，個(gè)人選擇日益重要。

市場(chǎng)條件下勞動(dòng)力流動(dòng)以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，要求大學(xué)人才培養(yǎng)不能使學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)過(guò)分固著于一種狹窄的知識(shí)結(jié)構(gòu)，課程組織客觀上要求基礎(chǔ)寬厚，并為學(xué)生隨時(shí)轉(zhuǎn)換職業(yè)進(jìn)行知識(shí)和素質(zhì)準(zhǔn)備。與不斷變化的職業(yè)相應(yīng)，課程組織必須靈活多變，而非僵硬固定。

20世紀(jì)后半期科學(xué)技術(shù)發(fā)展所體現(xiàn)出的相互交叉滲透、綜合化、整體化的趨勢(shì)，是我們對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)和管理必須轉(zhuǎn)變的第二個(gè)理由。

20世紀(jì)后半期科學(xué)技術(shù)發(fā)展的顯著特征是學(xué)科之間相互交叉、滲透，出現(xiàn)了綜合化、整體化趨勢(shì)，這一趨勢(shì)表現(xiàn)在4個(gè)方面：①傳統(tǒng)學(xué)科之間的邊界模糊、淡化，兩個(gè)傳統(tǒng)學(xué)科分支領(lǐng)域之間的聯(lián)合可能超過(guò)學(xué)科內(nèi)部?jī)蓚€(gè)分支間的聯(lián)合。②傳統(tǒng)學(xué)科應(yīng)用新方法、新技術(shù)，拓寬了研究領(lǐng)域，具有了交叉學(xué)科的性質(zhì)。③學(xué)術(shù)方法、學(xué)術(shù)思想相互借鑒，導(dǎo)致在學(xué)科的邊緣與結(jié)合部產(chǎn)生了新興邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科。④由于社會(huì)需要和多學(xué)科相互作用，出現(xiàn)了綜合性學(xué)科。上述趨勢(shì)的出現(xiàn)一方面是由于解決復(fù)雜的生產(chǎn)和社會(huì)大型工程問題的需要，另一方面是由于學(xué)科的孤立劃分與客觀世界本身各部分彼此密切聯(lián)系相矛盾（8）?？茖W(xué)技術(shù)發(fā)展的這些特征，要求大學(xué)不僅培養(yǎng)出掌握一種技術(shù)的人才，而且要培養(yǎng)出掌握多種技術(shù)或綜合技術(shù)的人才；不僅要培養(yǎng)具有單一學(xué)科背景的人才，而且要培養(yǎng)具有交叉學(xué)科、跨學(xué)科背景的人才。在知識(shí)傳承方面，大學(xué)必須能方便地將具聯(lián)系的學(xué)科知識(shí)組織在一起，形成新的課程組織，這種要求與專業(yè)作為實(shí)體組織存在著根本矛盾。此外，由于學(xué)科之間的相互交叉從理論上說(shuō)可能是無(wú)限的，因此跨學(xué)科知識(shí)的組織模式不能限定，必須允許高校教師、學(xué)生根據(jù)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行。

培養(yǎng)創(chuàng)新性人才是我們對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)和管理必須轉(zhuǎn)變的第三個(gè)理由。

同志曾指出，創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力（9）。這句話集中體現(xiàn)了創(chuàng)新對(duì)國(guó)家民族發(fā)展的深刻重要性，也反映了社會(huì)對(duì)我國(guó)高等教育人才培養(yǎng)的新要求。如果說(shuō)專業(yè)代表人才培養(yǎng)模式，那么全國(guó)統(tǒng)一規(guī)定按照249種模式來(lái)培養(yǎng)人才能夠使人才具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力嗎？！創(chuàng)造性在某種情況下意味著個(gè)性，當(dāng)具有特殊潛質(zhì)的人才對(duì)其未來(lái)有自己的構(gòu)想時(shí)，我們是把他同化到249種模式中還是為其創(chuàng)造更加適宜的環(huán)境？“為潛在的創(chuàng)造性提供良好機(jī)會(huì)，這對(duì)任何一個(gè)社會(huì)來(lái)說(shuō)都是生死攸關(guān)的事情”?？紤]創(chuàng)新人才培養(yǎng)，柔性的課程組織模式無(wú)疑具有顯著優(yōu)越性。

目前，教育部對(duì)大學(xué)內(nèi)部設(shè)置的管轄對(duì)象是專業(yè)，而不是系和研究所。大學(xué)有權(quán)決定系的名稱和增減，但無(wú)權(quán)決定專業(yè)的名稱和增減。1999年頒布的新“普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置規(guī)定”這一點(diǎn)基本沒有變。要想真正改革我國(guó)現(xiàn)行對(duì)專業(yè)管理的規(guī)定，首先必須轉(zhuǎn)變現(xiàn)行對(duì)專業(yè)內(nèi)涵的理解和認(rèn)識(shí)。

五、政策建議：沉穩(wěn)而緩慢的改革

高等學(xué)校采取什么樣的組織方式，才能更好更高效地傳承知識(shí)、培養(yǎng)人才，是本文所討論的“專業(yè)”問題的實(shí)質(zhì)。對(duì)高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的研究表明，過(guò)去那種固定模式、單一僵硬的批量培養(yǎng)，不能適應(yīng)社會(huì)的要求，高等教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是多目標(biāo)的、動(dòng)態(tài)的以及多層次的（10）。將專業(yè)作為學(xué)校內(nèi)資源使用與人才產(chǎn)出的實(shí)體組織是導(dǎo)致固定模式、單一僵硬的主要原因，而將專業(yè)僅作為課程的組織形式，就可順理成章地導(dǎo)致人才培養(yǎng)目標(biāo)多元化、動(dòng)態(tài)化和多層次?；趯?duì)專業(yè)概念的新選擇，“高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置規(guī)定”這一重要文件，必須進(jìn)行修改：

①專業(yè)僅僅是課程的組織形式，因此專業(yè)的設(shè)置權(quán)和命名權(quán)在高等學(xué)校自己。

②專業(yè)目錄由硬性規(guī)定轉(zhuǎn)變?yōu)閰⒖寄夸洠瑓⒖寄夸浿袘?yīng)加入跨學(xué)科專業(yè)以及個(gè)人專業(yè)。

與此相關(guān)，學(xué)校內(nèi)部院系教師編制核定、內(nèi)部教學(xué)經(jīng)費(fèi)分配公式中，固定的學(xué)生數(shù)所應(yīng)占權(quán)重應(yīng)減少，課程開出數(shù)及聽課學(xué)生數(shù)所占權(quán)重應(yīng)增加。

值得注意，專業(yè)背后的教師實(shí)體——教研室，隨著科研體制的發(fā)展變化，其職能與1952年相比，在一些學(xué)校已有變化。與專業(yè)內(nèi)涵改革相伴隨的必然是高等學(xué)?！敖萄惺摇边@一基層組織形式的改造與重組。國(guó)家需要積極組織開展對(duì)教學(xué)基層組織形式的研究探索。

由于專業(yè)僅是課程的組織形式，因此當(dāng)學(xué)生在大學(xué)一年級(jí)學(xué)習(xí)各專業(yè)學(xué)生都必修的公共課程或核心課程時(shí)，由于其所學(xué)課程尚無(wú)特征，學(xué)生不必確定自己的專業(yè)。專業(yè)成為學(xué)生在開始學(xué)習(xí)具有特征的課程時(shí)才需確定的事情。專業(yè)內(nèi)涵的改革無(wú)疑將為學(xué)生帶來(lái)更大的主動(dòng)性，也將給學(xué)校的學(xué)籍管理帶來(lái)重大變化。

由于專業(yè)僅僅是課程的組織形式，因此每個(gè)專業(yè)都可方便地組織數(shù)目較少的課程，形成供學(xué)生選修的輔修專業(yè)（英文為Minor）以培養(yǎng)知識(shí)復(fù)合型人才。

專業(yè)內(nèi)涵的改革，實(shí)際上是一項(xiàng)深刻而影響深遠(yuǎn)的結(jié)構(gòu)改革。為了贏得一段緩沖時(shí)間，充分把握改革中諸因素，也為使大學(xué)教師、管理者以及學(xué)生、民眾的心理狀態(tài)從容地適應(yīng)和轉(zhuǎn)變，改革的步伐必須沉穩(wěn)而緩慢。

操作上可先把專業(yè)設(shè)置權(quán)和命名權(quán)下放給少數(shù)高校，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)后逐步推廣。將國(guó)家對(duì)專業(yè)的微觀管理，逐步上移至對(duì)學(xué)校整體辦學(xué)水平的監(jiān)控與管理。

六、余音：專業(yè)定義的修改

目前，各重要辭書及教育著作對(duì)“專業(yè)”的定義是不同的。

《教育大辭典》：“專業(yè)”譯自俄文，指“中國(guó)、蘇聯(lián)等國(guó)高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專門領(lǐng)域。大體相當(dāng)于《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的課程計(jì)劃（Program）或美國(guó)高等學(xué)校的主修”（11）。這一定義，進(jìn)行了簡(jiǎn)單的對(duì)比，明確了“專業(yè)”的辭源，指出了適用國(guó)家：“專業(yè)”特指中國(guó)、蘇聯(lián)等國(guó)高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專門領(lǐng)域。

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》：“專業(yè)”指“高等學(xué)校的一個(gè)系里或中等專業(yè)學(xué)校里，根據(jù)科學(xué)分工或生產(chǎn)部門的分工把學(xué)業(yè)分成的門類”（12）。這里，“專業(yè)”指學(xué)業(yè)門類，其劃分依據(jù)為：科學(xué)分工和生產(chǎn)分工。

廈門大學(xué)編《高等教育學(xué)》：“專業(yè)”指“課程的一種組織形式”（13）。

聯(lián)合國(guó)教科文組織所編《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中，沒有出現(xiàn)專業(yè)一詞，對(duì)應(yīng)出現(xiàn)“課程計(jì)劃”。“大學(xué)由農(nóng)學(xué)、文科、教育、工學(xué)……等名目繁多的“系”、“種”或?qū)W院組成。學(xué)生在某系選擇一組課程計(jì)劃，這一組課程計(jì)劃內(nèi)常有些課程要到其他院、系去上。也有這種情況，同一種課程計(jì)劃，由于重點(diǎn)不同，往往在一個(gè)以上的系中進(jìn)行”（14）。從上下行文中可以看出，“課程計(jì)劃”與“課程的一種組織形式”內(nèi)涵相同，也與美國(guó)高校中的專業(yè)概念相同。

趙康在“論高等教育中的專業(yè)設(shè)計(jì)”中指出，“根據(jù)專業(yè)社會(huì)學(xué)，專業(yè)也稱為專業(yè)性職業(yè)（ProfessionalOccupation）”，專業(yè)性職業(yè)具有一個(gè)共性，每一個(gè)專業(yè)都有一個(gè)科學(xué)的知識(shí)體系（AScientificKnowledgeBase）”（15）。他在文中嘗試給出的專業(yè)定義，是“專門性職業(yè)”的縮寫，其文中漢語(yǔ)“專業(yè)”所對(duì)英文并非“Major”。其所討論的專業(yè)，并非本文所論“專業(yè)”；其所指出的“每一個(gè)專業(yè)都有一個(gè)科學(xué)的知識(shí)體系”的專門性職業(yè)特征，卻有助于理解專業(yè)是“課程的一種組織形式”的定義。

以上不同的專業(yè)概念，反映了目前我國(guó)高等教育理論工作者、管理者對(duì)“專業(yè)”概念理解的不同。建議在《教育大辭典》定義的基礎(chǔ)上，對(duì)專業(yè)定義進(jìn)行完善：“專業(yè)，就是課程的一種組織形式，學(xué)生學(xué)完所包含的全部課程，就可以形成一定的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，獲得該專業(yè)的畢業(yè)證書?！秶?guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》稱為課程計(jì)劃（Program），美國(guó)高等學(xué)校稱為主修（Major）。原詞譯自俄文，曾指中國(guó)、蘇聯(lián)等國(guó)高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個(gè)專門領(lǐng)域”。進(jìn)行這樣的定義后，中文的“專業(yè)”就可與英文的“Major”互譯了。

“專業(yè)”一詞由于歷史原因而與舊的大學(xué)知識(shí)傳承體制聯(lián)系在一起，在審慎思考比較后，根據(jù)其所可能產(chǎn)生的有效性而賦予其新的意義，成為新世紀(jì)高等教育理論與高等教育實(shí)踐共同的任務(wù)。

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