發(fā)布時間：2023-02-09 14:27:53
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領(lǐng)域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的民族教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。
（一）民族教育是一項富有重大使命的工作。民族教育事業(yè)的開展需要將多元化的民族文化進(jìn)行融合，取其精華，去其糟糠，將各民族的優(yōu)秀文化進(jìn)行整合發(fā)揚(yáng)，將其帶入教學(xué)課本之中，有效的對各民族文化進(jìn)行傳播，提高不同民族對華夏大民族文化內(nèi)涵的認(rèn)識，積極推動民族教育工作的開展。
（二）做好民族文化教育有利于教育功能的發(fā)揮。民族文化是各民族先輩只會的結(jié)晶，他們?nèi)谌肓藥浊陙砀髅褡宓木?、操守、以及自己所?dú)特的內(nèi)涵信仰。在教育工作開展中，積極的推廣民族文化的教學(xué)，能夠有效的反應(yīng)不同時期各民族的發(fā)展特點，以及對生活的積極向往，還能夠有效的化解各民族之間的矛盾，促進(jìn)民族文化的有機(jī)結(jié)合統(tǒng)一，提高各族人民的修養(yǎng)及情操。
（三）傳承問題在民教開展中依舊艱巨。民族文化教育需要面臨諸多的挑戰(zhàn)，其中個教派沖突以及民族文化沖突成為了多民族國家的首要挑戰(zhàn)，他們的生存及文化的傳承空間受到了制約與干擾。其次，民族文化逐漸的脫離了現(xiàn)實的生活，使得其傳承出現(xiàn)了阻礙。最終，學(xué)校在民族教育工作開展中，忽視了其傳播的重要性以及人才的培養(yǎng)，導(dǎo)致了民族文化的消亡與岌岌可危。
（四）強(qiáng)化民族教育文化在校內(nèi)的傳播手段。明確民族教育文化開展的重點，傳播正確思想，才能夠得到各民族的認(rèn)同。在民族教育工作中，學(xué)校作為一個重要的傳播主體，應(yīng)該通過開展專業(yè)的民族文化傳播課程，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)各民族發(fā)展的歷史中。國家教育系統(tǒng)應(yīng)該將民族教育納入其中，通過研究其文化特色，制定合理的政策方針，大力推動民族文化在高校的推廣，改善民族教育教學(xué)設(shè)施。其次，重視對本地民族文化的發(fā)掘，使其合理的與現(xiàn)代教育內(nèi)容進(jìn)行有效的同和，將各民族風(fēng)土人情盡善盡美的展現(xiàn)出來。
二、對當(dāng)前民族教育事業(yè)前言及相關(guān)熱點問題的完善研究
（一）重視目標(biāo)的的建立。多民族事業(yè)共同繁榮發(fā)展是人們一直追求的目標(biāo)，完善民族教育事業(yè)，將和諧社會的構(gòu)建、不同種類民族之間的和平共榮發(fā)展、培養(yǎng)民族教育符合人才才是當(dāng)今的發(fā)展目標(biāo)。通過針對不同區(qū)域的民族文化加以現(xiàn)代外交與文化整合，不斷縮小民族教育與全民教育的差異，才能夠在未來發(fā)展中不斷的推動民族教育國家化接軌，縮小民族與全日制教育差異，突出民族先導(dǎo)性。
（二）通過民族教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的結(jié)合，對教育思路進(jìn)行改革。提倡民族教育是加快經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要手段，首先黨和各部門工作人員應(yīng)該樹立以黨為中心的統(tǒng)籌兼顧的指導(dǎo)思想，對現(xiàn)有的民族教育體制進(jìn)行大刀闊斧的改革，對相關(guān)人員進(jìn)行培訓(xùn)，改善民族教育的不良結(jié)構(gòu)。力求民族教育在教育改革思路的知道思想上，有效的發(fā)揮教育與經(jīng)濟(jì)功能，建立有自主特色的民族教育體制，加快各型人力資源的培養(yǎng)。
（三）提高民族教育質(zhì)量的幾點建議。當(dāng)前民族教育教學(xué)水平在各地區(qū)的開展相對較低，為了能夠?qū)崿F(xiàn)民族教育合理性、高質(zhì)量性。首先加快落實義務(wù)教學(xué)改革工作。；其次，重視民族教育所帶來的效益，集中辦學(xué)，重視內(nèi)涵教育改革；其三，對民族教育體制進(jìn)行定位分析，從宏微觀領(lǐng)域進(jìn)行大幅度改革。其四，改善教學(xué)條件，運(yùn)用先進(jìn)教學(xué)手段，合理分配資源，提高民族教育教學(xué)質(zhì)量。
從文化的本質(zhì)上看，道德是人類的一種人文創(chuàng)造。這里說道德是一種人文創(chuàng)造主要是基于人類創(chuàng)造的道德較好地處理和維持了社會中人們之間的相互關(guān)系。人類社會中有著各種復(fù)雜的社會關(guān)系，道德就像一種粘合劑，改善著人類社會的各種關(guān)系。道德對人類社會的調(diào)節(jié)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是道德可以引導(dǎo)人們深刻地認(rèn)識自身與外界。它教導(dǎo)人們認(rèn)識自己，以擔(dān)負(fù)起對家庭、對他人、對社會、對國家應(yīng)負(fù)的責(zé)任和應(yīng)盡的義務(wù)，并引導(dǎo)人們正確認(rèn)識和處理自然生活和社會生活中各種道德規(guī)范和道德原則，從而幫助人們更好地適應(yīng)社會和自然生活。二是道德可以調(diào)節(jié)社會之中人們各種關(guān)系與矛盾。人類社會是一個群居社會，群居的人們之間不可避免地存在著這樣或那樣的關(guān)系。在這之中不可避免地要發(fā)生各種矛盾，這些矛盾需要借助社會輿論、風(fēng)俗習(xí)慣、內(nèi)心信念等特有形式，通過道德來指導(dǎo)和糾正人們的行為，使人與人之間、個人與社會之間的關(guān)系臻于完善與和諧。三是道德作為衡量社會關(guān)系中的善惡標(biāo)準(zhǔn)，可以促成個體良好道德品質(zhì)的形成。道德教育主要是幫助人們樹立正確的義務(wù)、榮譽(yù)、正義和幸福等觀念，使受教育者成為道德純潔、理想高尚的人。道德對人類社會的這些調(diào)節(jié)作用既顯示了人類創(chuàng)造道德的智慧，也突顯了道德本身的人文特征，道德是人類的一種人文創(chuàng)造。從文化的結(jié)構(gòu)上看，道德是人類文化結(jié)構(gòu)中的深層要素。道德是人們對事物所持的善惡、好壞、優(yōu)劣的根本看法，在其本質(zhì)層次上它是一種價值觀。價值觀是人類文化的深層要素，是人類文化的基礎(chǔ)和核心。價值觀念是行為規(guī)范的內(nèi)在根據(jù)和理論基礎(chǔ)，行為規(guī)范是價值觀念的外在表現(xiàn)和必然要求。道德作為一種價值觀，它是人類文化中最基礎(chǔ)、最核心的內(nèi)容?？死撕橹赋?，價值觀最為重要，因為對人類各種族、民族文化而言，價值觀念是其文化得以存在延續(xù)復(fù)制的核心因素，而價值觀恰恰是道德的關(guān)鍵所在。對人類社會而言，人的發(fā)展是一種文化傳承與延續(xù)，其核心是德性的培育與生成。道德作為道德主體在理性層次上對客觀存在著的道德關(guān)系的一種自覺反映，是文化結(jié)構(gòu)中的深層因素，是人類品性和人格的沉淀物?？傮w來說，道德不但本身是一種文化，而且道德更是文化結(jié)構(gòu)中的深層因素、是文化的核心。
二、文化對道德教育具有決定意義
文化傳統(tǒng)決定著道德教育的內(nèi)容。道德作為人們之間社會關(guān)系的反映，受制于一定的生產(chǎn)關(guān)系和文化傳統(tǒng)，有什么樣的文化傳統(tǒng)就有什么樣的道德價值觀念。道德規(guī)范及其價值體系是文化系統(tǒng)在運(yùn)行過程中逐漸形成的，也即文化系統(tǒng)制約著道德教育的內(nèi)容。不同文化背景的人群往往具有其不同道德觀念和道德文化傳統(tǒng)。從世界上看，世界不同民族因其文化背景差異往往具有不同的道德內(nèi)容和道德精神。西方信仰文化背景下人們的道德具有一種追求自由、博愛、民主、平等的道德原則，而又把這種道德歸于上帝或神的啟示。在中國傳統(tǒng)文化背景下，其道德內(nèi)核體現(xiàn)為“仁”，孔子說仁者愛人，中國傳統(tǒng)文化決定了“仁”這一道德教育特定內(nèi)容。所以古代有“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”之說。世界各民族如此，一個國家內(nèi)部各民族也如此。在一個國家內(nèi)部由于各民族地域和生產(chǎn)生活差異，各民族內(nèi)部形成了各自不同道德關(guān)系和道德內(nèi)容。文化傳統(tǒng)決定著人的思維方式。因為人是文化性的存在，語言、神話、宗教、倫理和藝術(shù)等文化樣式既是少數(shù)民族理解和把握世界的方式，也是少數(shù)民族自身的生存方式。不同人類群體的生存狀態(tài)和生存方式是獨(dú)特的，有時甚至讓人難以理解。這不僅是因為某一群體把握世界和自身生存的方式與我們有別，更為根本的是這一人類群體在理解和把握世界中蘊(yùn)含著不一樣的思維方式。一般而言，一個文化群體的思維方式是相對定型的，并為這個文化群體共有。因此在道德教育中，需要深入教育對象的文化傳統(tǒng)，把握教育對象及其群體的思維方式，只有深刻把握教育對象思維方式的特點，根據(jù)教育對象思維方式的特點采取有效的道德教育措施，才能增強(qiáng)思想道德教育的實效性。道德教育包含著道德知識的培養(yǎng)和道德情感的熏陶以及道德意志的磨練，因而貫穿著一定的思維形式與思維方法。在道德教育中，不能僅停留在對某一群體把握世界的方式及其自身生存方式的把握，更為重要的是要透過這些把握世界的方式對隱藏在這一方式背后的思維方式的理解。認(rèn)為，社會的實踐活動方式是怎樣的，人的思維方式大體也就是怎樣的，個體的思維方式取決于個體所處的環(huán)境以及所從事的社會實踐活動。因此道德教育需要深入教育對象文化之中，把握教育對象群體思維方式，才能有效地開展道德教育。文化傳統(tǒng)決定著德育環(huán)境。一般來說在一定社會條件下產(chǎn)生的法律、道德等社會意識形態(tài)及其社會風(fēng)俗習(xí)慣，為人們設(shè)計出道德行為規(guī)范，形成道德環(huán)境，制約和影響著人們的言行。個體的道德品質(zhì)就是在這樣的環(huán)境中形成的。不同的文化傳統(tǒng)形成了不同的道德教育環(huán)境。對少數(shù)民族來說，由于各自有著自己獨(dú)特的傳統(tǒng)風(fēng)俗、風(fēng)土人情和語言文化，其獨(dú)特的文化環(huán)境影響著個體道德品質(zhì)的生成。由于道德教育在很大程度上受到外界環(huán)境的影響和制約，而道德教育環(huán)境又決定于一定的文化傳統(tǒng)，因此道德教育必須植根于這種文化傳統(tǒng)，深入文化傳統(tǒng)內(nèi)部才能把握住道德教育環(huán)境的特點以及影響環(huán)境的因素，以更有效地開展道德教育。文化傳統(tǒng)決定著道德教育的方法。道德教育方法就是教育者在對受教育者開展道德教育過程中，為實現(xiàn)道德教育目標(biāo)、傳授道德教育內(nèi)容所采用的與其相適應(yīng)的方式和手段。道德教育目標(biāo)的實現(xiàn)需要一定的方法去達(dá)成，如果只是制定了道德教育的目標(biāo)，甚至有了科學(xué)的教育理論，但是如果方法不正確，就會導(dǎo)致預(yù)設(shè)目標(biāo)難以達(dá)成。道德教育實踐也反復(fù)證明道德教育方法直接影響到道德教育的效果，在其他條件大致相同的情況下，由于教育者各自采取不同的方法，最終形成的道德教育效果完全不同。只有在具體道德教育實踐中采用適合教育者、適合教育內(nèi)容的方法才能使道德教育取得良好效果。總體來說，在道德教育中道德教育方法對于消化教育內(nèi)容、提高教育效果、促成教育目標(biāo)的實現(xiàn)具有重要意義。
三、結(jié)語
(一)本體觀
本體觀是指學(xué)科之“存在”，反映了學(xué)科推動人類社會發(fā)展的本源性在實踐層面上的意義。蘇格拉底引導(dǎo)式的追問，單憑對話的方式獲取本體性知識存在著片面性，唯經(jīng)驗性的歸納是不夠的;柏拉圖的理念論中，則以超經(jīng)驗的世界樹立“理念”為本體性知識的內(nèi)在依然存在偏激。毫無疑問，民族教育學(xué)科應(yīng)探索出內(nèi)在發(fā)展的研究邏輯，以此作為起點來實現(xiàn)學(xué)科的應(yīng)然價值。對于學(xué)科建設(shè)這一命題來說，存在著三個重要問題:什么是民族教育學(xué)?學(xué)科建設(shè)應(yīng)該做什么?如何進(jìn)行科學(xué)的學(xué)科建設(shè)?這三個問題可以衍生出其他細(xì)小的問題，諸如當(dāng)前我國民族教育實踐面臨的困境、主要范疇和基本規(guī)律問題、學(xué)科建設(shè)中存在的問題及對策以及人才培養(yǎng)模式等問題。諸多問題的解決都要以本體觀作為突破口，遵循理論探索與實踐研究相結(jié)合的研究模式，方可挖掘出民族教育學(xué)科發(fā)展的創(chuàng)新點，完善其本體性知識。
(二)對象觀
民族教育學(xué)科的研究對象，學(xué)科性質(zhì)以及研究方法可通過“目的－手段”關(guān)系發(fā)現(xiàn)其核心問題和邊緣問題，這也是凸顯民族教育學(xué)功能最富有成效的維度?！叭魏窝芯款I(lǐng)域都有自己特殊的對象，每一個領(lǐng)域的對象又都有自己特殊的性質(zhì)，正是這兩個‘特殊’，決定了各學(xué)科之間在內(nèi)容和研究方法上的差別”。民族學(xué)一級學(xué)科下設(shè)置的民族教育學(xué)應(yīng)當(dāng)以民族學(xué)基本理論為基礎(chǔ)，同時兼顧教育學(xué)的基本理論，以小樣本作為主要的研究對象，研究成果的表達(dá)方式更形象、更具體;而教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)置的民族教育學(xué)則應(yīng)當(dāng)以教育學(xué)基本理論為基礎(chǔ)，同時兼顧民族學(xué)的基本理論，比較偏好將大樣本作為主要的研究對象，研究成果的表達(dá)方式更抽象、更具概括性。筆者認(rèn)為，民族教育學(xué)應(yīng)從教育的微觀領(lǐng)域去把握，探討民族地區(qū)的多民族教育現(xiàn)象。它以不同民族群體的教育現(xiàn)象和教育生活為研究對象闡釋多元文化背景下的各民族教育規(guī)律，學(xué)科體系包含一切與民族歷史文化相關(guān)的理論與實踐。比如寧夏回族教育的研究，一方面特指寧夏區(qū)域內(nèi)的回族教育，另一方面也“包括回族地區(qū)各民族的教育，不僅限于寧夏回族的教育”，既要著眼于民族教育的共性，又要研究其個性特征。
(三)價值觀
一門學(xué)科的建立和成熟要以專業(yè)化的努力實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在的價值，完成學(xué)科體系的科學(xué)化構(gòu)建。中華民族多元一體的格局下，廣義的民族教育學(xué)指的是全國人民的教育;從狹義角度來講，民族教育學(xué)指的是中國特色社會主義教育下自成體系的各民族教育，比如民族學(xué)前教育、民族中等教育等，表明民族教育學(xué)科層次清晰。這些學(xué)科的分類以民族歷史文化為依托，通過民族課程的實施，培養(yǎng)民族人才、傳遞民族文化傳統(tǒng)，繁榮民族發(fā)展。民族教育學(xué)科一定要有科學(xué)的定位和發(fā)展方向，從而形成學(xué)科研究的內(nèi)在邏輯，解決民族教育中的實踐性難題?，F(xiàn)代社會情境下，個人對社會的認(rèn)同，個人與個人之間的認(rèn)同都是通過互動方式產(chǎn)生的。民族主義情感是認(rèn)同的一部分，而民族教育提供給民族個體整合的機(jī)制以期望達(dá)到自己歸屬于某一民族強(qiáng)烈的認(rèn)同感，從而形成具有鮮明民族文化特點的共同體。民族教育學(xué)應(yīng)肩負(fù)起社會責(zé)任，由內(nèi)在的“為己”意識轉(zhuǎn)向為外在的“為他”情懷，傳承共同民族文化和培養(yǎng)共同體成員的文化適應(yīng)性。
二、多元化研究方法:民族教育學(xué)科實踐的根基
方法論問題是理論與實踐共通的橋梁。民族教育學(xué)科最終的目的是走向民族實踐，豐富民族生活。在研究方法上，兼通民族學(xué)或人類學(xué)和教育學(xué)的研究范式，做到共性與個性的統(tǒng)一。我國學(xué)者蘇國勛指出:“社會理論廣義上關(guān)系到與人類行為有關(guān)的各門社會科學(xué)和人文學(xué)科，內(nèi)容上則涵蓋和跨越社會學(xué)和社會哲學(xué)，而不專屬某一學(xué)科領(lǐng)域”。從認(rèn)識論層面來說，民族教育學(xué)理應(yīng)擁有多學(xué)科的屬性，因為民族教育學(xué)的研究涉及到多門學(xué)科。所有的社會研究必然包含文化的、民族志的或者說是人類學(xué)研究的視角。民族教育學(xué)堅守來源于民族學(xué)的研究方法，采用田野考察法和教育研究中諸多方法的綜合使用。比如參與式觀察、民族志、訪談法和實物收集與整理，這些方法強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場的進(jìn)入與觀察，“把直接觀察到的事項進(jìn)行轉(zhuǎn)述、分析和解釋，最終書寫出所理解的某種文化”，多維度地展現(xiàn)民族教育的現(xiàn)實和民族共同體真實的教育生活。從教育生態(tài)學(xué)的角度來看，“田野”二字被解讀為本義上的原初、自然、本真和真實的再現(xiàn);從民族學(xué)角度來看，“田野”則是指研究者進(jìn)入現(xiàn)場，后來聚焦成一種科學(xué)的研究方法，要求研究者親自進(jìn)入某一教育場域，通過直接觀察、訪談、住居體驗等參與方式獲得第一手研究資料。走進(jìn)教育的“田野”，意味著走向教育實踐、體驗教育生活的本真，開展真實的民族文化實踐研究。民族學(xué)的田野考察法實際上具有既注重深入實際調(diào)查、體驗生活，又強(qiáng)調(diào)從大量的原始素材中得出自己的理論研究構(gòu)架，秉承自下而上地得出研究結(jié)論的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，要求“研究者深入到研究現(xiàn)象的生活背景中，以參與觀察和非結(jié)構(gòu)訪談的方式收集資料，并通過對這些資料的定性分析來理解和解釋現(xiàn)象的社會學(xué)研究方式”。田野研究不僅是一種研究方法，更是一種有效的實踐行為。當(dāng)然民族教育學(xué)科的研究方法不僅僅局限于一種方式，除過民族學(xué)的研究方法之外，教育學(xué)或其他人文社會科學(xué)的研究方法也是可以采用的，比如說“民族學(xué)、文化人類學(xué)研究方法的運(yùn)用?！笨剂垦芯糠椒茖W(xué)化的同時，還應(yīng)注重其他諸如教育敘事研究、比較研究法等。多元化研究方法的應(yīng)用促進(jìn)了民族教育學(xué)科不斷走向?qū)嵺`、趨向成熟。
三、民族教育學(xué)科的實踐模式
(一)功能建設(shè)
如前所述，民族教育學(xué)的一大功能是民族文化的傳承和發(fā)展，探尋民族教育生活的過程和規(guī)律，注重文化性、區(qū)域性和多元性特點。民族教育學(xué)科建設(shè)的功能體現(xiàn)在對社會主義建設(shè)的實踐價值。為什么需要民族教育學(xué)?在理論層面，民族教育學(xué)要樹立學(xué)科自信，追尋民族教育的個性化。基于多元化需求、資源的有限性以及差異化發(fā)展等因素，民族教育學(xué)理應(yīng)破解個人發(fā)展和人的全面發(fā)展之間的矛盾，遵從研究的本土化取向。實踐層面，民族教育學(xué)堅持文化多樣性，開展一系列豐富多彩的民族教育活動，形成自己的話語體系。比如民族地區(qū)建立文化學(xué)習(xí)交流中心、利用各種方式宣傳民族優(yōu)秀的文化，增強(qiáng)民族的包容性;開發(fā)具有民族特色的教材、作品等，有計劃有目的地培養(yǎng)民族認(rèn)同感和自豪感，使民族共同體在融入現(xiàn)代社會情境中彰顯民族特色。一門學(xué)科的價值，當(dāng)站在為人類全面進(jìn)步做出巨大貢獻(xiàn)的角度去考量時才能獲得對學(xué)科價值更科學(xué)的解釋。民族教育學(xué)具有強(qiáng)烈的社會責(zé)任意識，始終以民族教育發(fā)展為己任，注重宏觀與微觀的結(jié)構(gòu)化整合;始終以增強(qiáng)民族認(rèn)同和國家認(rèn)同為目的，自覺深入民族地區(qū)教育的內(nèi)涵、重點和熱點問題。通過加強(qiáng)與多學(xué)科的共同合作研究，為民族教育提出切實可行的政策和建議，它承擔(dān)著雙重任務(wù)。一方面通過教育培育民族認(rèn)同感，發(fā)展民族族群自身;另一方面?zhèn)鞒忻褡鍍?yōu)秀的文化傳統(tǒng)，提高民族地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。通過多元化的路徑，民族教育學(xué)研究不斷自覺地介入民族地區(qū)，促進(jìn)民族教育的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展。
(二)制度建設(shè)
學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的創(chuàng)造來源于良好的制度建設(shè)。民族教育學(xué)科的生產(chǎn)力一方面來源于運(yùn)用多元化的研究方法開展田野調(diào)查研究，提高學(xué)術(shù)成果的轉(zhuǎn)化力。另一方面來源于實踐成果的理論回歸，以便科學(xué)地指導(dǎo)民族教育實踐。這兩方面都需要規(guī)范的制度來支撐，促使民族教育學(xué)研究工作常態(tài)化、自覺化。民族地區(qū)高校應(yīng)嘗試成立專門的民族教育研究基地，制定研究計劃、引進(jìn)高層次人才、多方面籌措研究經(jīng)費(fèi)，開展有價值的本土化研究。不斷與民族定點地區(qū)學(xué)校實施一系列的深度合作研究，加強(qiáng)與民族基礎(chǔ)教育的聯(lián)系和互動。不間斷地深入民族農(nóng)村地區(qū)，貼近民族教育的現(xiàn)實，探究民族教育前沿性課題?？傊?，制定好各種規(guī)章制度、定期開展民族教育的相關(guān)論壇、培養(yǎng)好學(xué)術(shù)研究梯隊，加強(qiáng)國內(nèi)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和國際學(xué)術(shù)平臺之間的交流和合作能夠推動學(xué)科實踐的科學(xué)化。
(三)創(chuàng)新建設(shè)
民族教育學(xué)的發(fā)展，離不開跨文化、區(qū)域化的綜合性研究。民族文化是民族教育滋生的土壤。民族教育的健康發(fā)展以民族文化為基因。教育因文化的發(fā)展而產(chǎn)生，而文化又因教育而得以傳承與發(fā)揚(yáng)，民族文化的豐富性是構(gòu)成民族教育特色的客觀基礎(chǔ)。教育就是一種天然的文化現(xiàn)象，民族文化傳承就其本質(zhì)而言不僅是一個文化過程，更是民族教育的過程。因此，民族教育學(xué)的文化創(chuàng)新建設(shè)是其實踐模式的一個重要因素，旨在鼓勵學(xué)生利用民族文化知識、先前的經(jīng)驗、思維結(jié)構(gòu)和表達(dá)風(fēng)格，建立與學(xué)習(xí)之間的相關(guān)性，以提高民族文化學(xué)習(xí)的有效性?？梢院侠碓O(shè)置民族傳統(tǒng)文化課程，比如民族語言、民族藝術(shù)和體育、民族風(fēng)俗等課程;創(chuàng)設(shè)獨(dú)特的民族文化校園環(huán)境，在積極滲透民族文化的同時，培養(yǎng)學(xué)生多元文化意識。民族教育學(xué)科的創(chuàng)新要立身于民族文化，注重學(xué)科的頂層設(shè)計，使學(xué)科擁有國際化視野和本土化融合的視域。同時關(guān)注民族教育學(xué)微觀方面的實踐，例如雙語教育有效性的探索等，都離不開創(chuàng)新性實踐模式的導(dǎo)引。
(四)人才培養(yǎng)
第一，人才培養(yǎng)要兼顧民族學(xué)和教育學(xué)的培養(yǎng)方案，做到人才培養(yǎng)模式相互補(bǔ)充和互動，這樣有利于學(xué)科領(lǐng)域的拓寬。兩種培養(yǎng)方案的結(jié)合既能夠使民族教育學(xué)理論與實踐特色更加鮮明，又能使人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)多樣化。民族學(xué)一級學(xué)科下設(shè)置的民族教育學(xué)人才培養(yǎng)方案，突出了厚重的民族學(xué)基本理論和研究方法;教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)置的民族教育學(xué)人才培養(yǎng)方案，突出了教育學(xué)基本理論和研究方法的應(yīng)用。人才的培養(yǎng)過程要做到教育階段的相互銜接，據(jù)此來設(shè)計相應(yīng)的課程體系和實踐環(huán)節(jié)。人才培養(yǎng)的核心是厘清培養(yǎng)機(jī)制的基本技術(shù)路線，掌握人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀，整合學(xué)科建設(shè)的外部環(huán)境和人的社會發(fā)展的內(nèi)在目標(biāo)，重視人才培養(yǎng)模式的科學(xué)化和應(yīng)用性。第二，人才培養(yǎng)要堅持多元文化理念，開發(fā)多元文化課程。富有民族特色、內(nèi)容豐富的課程在一定程度上適應(yīng)了不同文化群體學(xué)生的教育需求。積極引導(dǎo)學(xué)生走向社會實踐，形成正確的文化思維方式和價值觀，從而培養(yǎng)中華民族共同體意識。堅持多元化教學(xué)目標(biāo)，一方面注重民族文化傳承的方式;另一方面幫助學(xué)生正確審視文化多樣性，關(guān)注學(xué)生的情感和技能的發(fā)展，增強(qiáng)對偉大祖國、中華民族以及對中國特色社會主義道路的認(rèn)同感。另外，整合民族學(xué)和教育學(xué)的基礎(chǔ)課和選修課，進(jìn)一步探索、優(yōu)化課程資源建設(shè)，提高教學(xué)和科研質(zhì)量。在執(zhí)行國家課程計劃的同時，突出民族地區(qū)學(xué)校的辦學(xué)特色，將民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化整合到相應(yīng)的課程中。第三，學(xué)校職能部門制定出具體的保障措施。譬如人才培養(yǎng)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、評價等體系，通過相關(guān)的管理制度來監(jiān)控、評估、反饋，產(chǎn)生民族教育學(xué)人才培養(yǎng)的“協(xié)調(diào)增益”之效。通過提升人才培養(yǎng)模式的機(jī)制化管理，做到不斷優(yōu)化整合和反思改進(jìn)學(xué)科教學(xué)，從而科學(xué)地拓寬研究視野。提高民族教育學(xué)科的研究水平，要加強(qiáng)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。這個過程是一個培養(yǎng)方案、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、績效考核以及培養(yǎng)質(zhì)量改進(jìn)等因素相互適應(yīng)、相互調(diào)整和再改進(jìn)的循環(huán)性過程。
四、民族教育學(xué)的發(fā)展前景
“民族教育改革”作為一個總體性概念，因裹挾著“民族”、“民族教育”等諸多概念，使得本已十分復(fù)雜的“教育改革”因為“民族”的特殊性變得更加艱難。“民族教育改革”推進(jìn)和突破的重心甚至不在具有普遍意義的“教育改革”問題上，而落腳在“民族教育”以及“民族”問題上。因此，在一定意義上，“民族教育改革”能否成功的關(guān)鍵首先取決于對“民族”以及其賦予“民族教育”特殊性的認(rèn)識?！懊褡褰逃钡奶厥庑钥梢越逵伞懊褡褰逃备拍畋旧淼膬?nèi)涵來解析。民族教育在我國“是指各少數(shù)民族和少數(shù)民族地區(qū)的教育”。也就是說，少數(shù)民族的教育和民族地區(qū)的教育應(yīng)該是民族教育的兩個主要構(gòu)成部分。顯然，少數(shù)民族教育和民族地區(qū)教育的特點主要源于少數(shù)族群的特殊性和民族地區(qū)的特殊性。因此，“民族教育”特殊性的解析，“族群”和“地域”是兩個不可或缺的抓手?！白迦菏窃谳^大的文化和社會體系中具有自身文化特質(zhì)以及體制特征的一種群體，其中最顯著的特質(zhì)就是這一群體的宗教、語言、其成員所具有的對共同起源的信仰以及共同的群體身份感”。
據(jù)此解釋可知，一個族群可以定義為維持一個習(xí)得文化傳統(tǒng)的群體，族群的延續(xù)是一種文化傳統(tǒng)的延續(xù)。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特質(zhì)。既然“民族教育”的特殊性主要源于少數(shù)“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝結(jié)在族群文化，因此可以說，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”對教育提出的要求。
在這個意義上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能夠更好地完成少數(shù)“族群”賦予的文化使命。“民族教育改革”的任務(wù)也就是盡量消除制約“民族教育”文化功能發(fā)揮的因素，使得“民族教育”在促進(jìn)“族群文化”發(fā)展方面發(fā)揮功能。具體來說，“民族教育改革”主要關(guān)注以下的問題：教育與民族文化符號，教育與民族文學(xué)，教育與民俗，教育與民族傳統(tǒng)文化，教育與民族禁忌，教育與民族宗教，教育與民族心理，教育與民族性格，教育與民族身份與認(rèn)同，教育與民族意識或精神，等等。這些在“族群文化”層面的問題應(yīng)該是“民族教育改革”需著力解決的問題，也是決定“民族教育”特殊性的核心問題。除“族群”及其擁有的文化特質(zhì)外，“地域”是影響“民族教育”特殊性的另外一個關(guān)鍵要素。這是與我國少數(shù)族群的分布特點緊密相關(guān)的。由于歷史和生產(chǎn)方式等原因，我國少數(shù)族群主要分布在重要的邊疆地區(qū)和邊遠(yuǎn)地區(qū)，特別在改革開放以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于內(nèi)地以及沿海的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。另外，這些地區(qū)地域廣闊、人口稀少，在歷史發(fā)展過程中形成了各族群大雜居、小聚居的特點。這種“地廣人稀、經(jīng)濟(jì)落后”的地域特征成為影響本地區(qū)教育發(fā)展的突出因素，也是“民族教育改革”必須考慮的出發(fā)點?！懊褡宓貐^(qū)”的地域特征一方面制約了“民族教育”的發(fā)展，另一方面還對“民族教育”的發(fā)展提出了特殊任務(wù)?！懊褡褰逃北仨殢拿褡宓貐^(qū)特征出發(fā)，為民族地區(qū)的發(fā)展服務(wù)。
因此，“民族教育改革”的目標(biāo)就是摒除一切脫離民族地區(qū)特點的思想、制度等因素，使得民族教育能夠培養(yǎng)出促進(jìn)本地區(qū)發(fā)展的民族人才，使民族教育成為民族地區(qū)發(fā)展的正能量。具體來說，“民族教育改革”主要關(guān)注以下問題：教育與民族經(jīng)濟(jì)，教育與民族地區(qū)人才，教育與流動兒童，教育與民族地區(qū)生態(tài)環(huán)境，教育與愛國主義，教育與民族地區(qū)政治穩(wěn)定，教育與民族地區(qū)公民政治素養(yǎng)，婦女與少數(shù)民族教育，教育與人口因素，等等。綜上所述我們認(rèn)為，民族教育改革要突出“民族”因素?！懊褡濉币蛩貞?yīng)涵蓋少數(shù)“族群”和民族“地域”或地區(qū)因素。少數(shù)族群的文化特質(zhì)以及少數(shù)族群生活的特殊地域是從根本上決定民族教育異于其他教育的關(guān)鍵點，是影響民族教育改革推進(jìn)的問題點，更是民族教育改革的突破點。民族教育改革成功與否，取決于“民族自覺”的程度。所謂“民族自覺”，就是“民族教育”對自身特殊性的一種覺知和認(rèn)識?！懊褡遄杂X”的程度也就是一種對“民族教育”特殊性即民族教育改革“從哪里出發(fā)”這一問題的認(rèn)知程度。
二、民族教育應(yīng)基于疊合認(rèn)同協(xié)調(diào)自身改革與主流及現(xiàn)代改革的關(guān)系
“民族教育改革”作為中國整體教育改革的一部分并不是一個孤立的、封閉的改革過程，這就意味著民族教育改革始終面臨著如何協(xié)調(diào)自身改革與“主流”改革的關(guān)系問題。同時，民族教育改革還面臨著在中國教育整體走向現(xiàn)代化的過程中，如何協(xié)調(diào)自身傳統(tǒng)與“現(xiàn)代”關(guān)系的問題。因此，在諸多影響民族教育改革方向的因素中，“主流”與“現(xiàn)代”應(yīng)該是兩個不可忽略的關(guān)鍵性因素，也是民族教育改革在推進(jìn)的過程中始終要不斷思考的問題。所謂中國教育改革的“主流”，主要指中國教育改革的主導(dǎo)性意志、整體性行動以及主要趨勢。具體來說，也即指在中國教育改革的過程中起著決定性作用的指導(dǎo)性思想、觀念和理論，在集體共識下形成的一種整體性改革行動，以及中國教育改革的主要趨勢和走向。
這些因素構(gòu)成了中國教育改革的“主流”，形成了一種裹挾性的、霸權(quán)式的力量，推動著中國教育各個領(lǐng)域、各個層次的變革。相對于中國教育改革的“主流”，民族教育改革則處于“支流”的地位。這種“支流”的地位一方面表明了民族教育改革與中國教育改革“主流”的差異；另一方面也表明了中國教育改革“主流”對民族教育改革的影響。這就要求民族教育改革要在自身改革與“主流”改革之間保持必要的張力。民族教育改革不可以完全忽略自身的民族特點而全面地融入主流。因為“族群的需求是不同且多元的，主流文化所主導(dǎo)的單一認(rèn)同，不能滿足族群的多元需求，結(jié)果會造成族群間彼此矛盾、緊張、沖突的產(chǎn)生”。文化領(lǐng)域如此，教育改革也是如此?！爸髁鳌苯逃母餆o論從理念上抑或行動上都毫無例外地會忽略民族教育改革存在的特點，這容易導(dǎo)致民族教育改革誤入歧途。但是，民族教育改革同時也不可以孤芳自賞，自我陶醉于自身的改革設(shè)計。因為但凡改革必然有其共同性的理念，也會遭遇到普遍性的問題與障礙。中國教育整體改革的目的就是實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。在中國教育從“傳統(tǒng)”走向“現(xiàn)代”的過程中，如何協(xié)調(diào)“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的關(guān)系是必然要面對的問題。因為現(xiàn)代化的過程是一個動態(tài)的“連續(xù)體”，而非一個“非此即彼”的兩極化。如一位學(xué)者說的，“誠然，這種新與舊的作風(fēng)的混合，現(xiàn)代與傳統(tǒng)觀念的重疊，或者正是轉(zhuǎn)型期社會的一個突出的性質(zhì)”。
正是這種傳統(tǒng)與現(xiàn)代的“混合”，使得民族教育改革始終都要思索如何在延續(xù)和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)中實現(xiàn)民族教育走向世界、走向未來，走向現(xiàn)代化。我們認(rèn)為，民族教育的“傳統(tǒng)”，是指在歷史的變遷中，民族教育積淀下來的相對持久的行為模式、價值系統(tǒng)等。傳統(tǒng)具有明顯的延續(xù)性和群體性。因此可以說，民族教育的傳統(tǒng)性在一定程度上規(guī)定了民族教育的內(nèi)涵。與傳統(tǒng)不同，我們認(rèn)為民族教育的“現(xiàn)代”是指適應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展、時代變遷等變化所表現(xiàn)出來的特性?！艾F(xiàn)代”同樣也應(yīng)該成為民族教育與時俱進(jìn)的核心特征，且在今天已然成為民族教育改革不可阻擋的洪流。如此看來，在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”關(guān)系上，民族教育的改革需要批判的精神。一方面，著力思考民族教育傳統(tǒng)的時代性問題；另一方面，重點關(guān)注“現(xiàn)代”概念的誤解對民族教育傳統(tǒng)揚(yáng)棄的影響。民族教育傳統(tǒng)因具有一定的持久性，故其具有一定的滯后性，也即對環(huán)境變化回應(yīng)的遲緩。因此，民族教育的傳統(tǒng)并不是一成不變、墨守成規(guī)的，需要不斷地自我檢視來回應(yīng)時代的訴求。這樣民族教育的傳統(tǒng)因素才能成為構(gòu)成“現(xiàn)代”民族教育的核心要素。另外，“現(xiàn)代”一詞具有濃重的感彩，似乎“現(xiàn)代”一定比“傳統(tǒng)”好。事實上，“這種附有價值色彩的‘現(xiàn)代’觀念常與‘盲目的崇新主義’結(jié)合不分，可是，經(jīng)驗告訴我們新的不一定比舊的好。同時，即使新的樣樣比舊的好，新的也未必一定來臨。因為社會的發(fā)展是不必一直是向‘前’演化的”。
這也就意味著對待民族教育的“傳統(tǒng)”，我們不能認(rèn)為“傳統(tǒng)”與“落后”“愚昧”同義而一味地摒棄；同樣我們也不能抱守成規(guī)，讓“民族中心主義”或狹隘的民族主義心理作祟，排斥或主動放棄先進(jìn)的思想、觀念和制度。而在對待民族教育的“現(xiàn)代”時，更要審慎地甄別批判，在加快民族教育現(xiàn)代化的同時，反思民族教育現(xiàn)代化的“后果”；在民族教育現(xiàn)代化的浪潮中，重思民族教育“傳統(tǒng)”的價值。總之，在對待“主流”和“現(xiàn)代”的問題上，民族教育的改革不應(yīng)只固守一端，而應(yīng)尋找“疊合認(rèn)同”（疊合認(rèn)同原指學(xué)者楊鳳崗在研究美國華人基督徒的社會認(rèn)同時發(fā)現(xiàn)，美國華人基督徒既不是放棄族群認(rèn)同被動地接受同化，也不是拒絕融合而簡單地固守其族群認(rèn)同，而是同時圓潤地建構(gòu)和重構(gòu)美國人認(rèn)同、華人認(rèn)同和宗教認(rèn)同，將這三種認(rèn)同疊合在一起，而又不喪失任一認(rèn)同的獨(dú)具特征，從而成就其疊合認(rèn)同）。也即民族教育改革應(yīng)該在自身的“支流”與整體改革的“主流”，在民族教育自身的“傳統(tǒng)”與教育“現(xiàn)代”之間尋求疊合處、共識點，力圖在民族教育自身的傳統(tǒng)與主流和現(xiàn)代之間尋求一種恰切的平衡。這應(yīng)該是民族教育改革始終追求的一種“理想類型”。
三、民族教育應(yīng)從其他領(lǐng)域的改革和自身改革的歷史中尋求借鑒
“民族教育改革”作為民族地區(qū)社會綜合改革的一部分，其自身的改革必然牽扯著社會其他領(lǐng)域的改革。歷史經(jīng)驗證明，教育改革從來不可能實現(xiàn)“一枝獨(dú)秀”，總是或依賴、或促進(jìn)、或同步于社會整體改革。因此，如何協(xié)調(diào)自身與社會其他領(lǐng)域的改革，這是關(guān)乎民族教育改革是否成功的關(guān)鍵。另外，在我國整體改革已經(jīng)進(jìn)入“深水區(qū)”的背景下，民族教育在改革局面的復(fù)雜性、改革任務(wù)的艱巨性、改革領(lǐng)域的廣泛性等方面都已非比尋常。但是無論面對怎樣的復(fù)雜情景，民族教育改革都不應(yīng)忽略的就是自身的改革歷史。因為今天的民族教育之所以如此，不僅取決于今天社會的發(fā)展，它還是歷史改革發(fā)展到今天的結(jié)果。基于此，民族教育在深入推進(jìn)改革的浪潮中始終應(yīng)該在其他領(lǐng)域的改革與自身改革的歷史中尋求借鑒。民族教育改革與其他社會改革同處于一個改革的場域。雖然每一領(lǐng)域的改革都有其特定的問題，特殊的關(guān)節(jié)點，特別的改革措施，但是處在同一社會場域中的各領(lǐng)域改革之間并不是“領(lǐng)域割據(jù)”的，它們都在一定程度上彼此影響和相互干預(yù)。
所以從改革的意義來看，民族教育改革不只為了解決民族教育存在的問題，還在于其文化意義和政治意義。從改革的問題源來看，民族教育本身的問題是與民族問題、地區(qū)發(fā)展問題密不可分的，甚至在一定程度上可以說，民族教育問題主要是這些領(lǐng)域存在的問題在教育領(lǐng)域中的反映。如此看來，民族教育改革就不能僅僅囿于自身領(lǐng)域，還需要從其他社會領(lǐng)域中去“順藤摸瓜”找出問題的根源。從改革的支持力量來看，民族教育改革已經(jīng)逐步進(jìn)入“攻堅期”，僅僅依靠教育自身的力量，已經(jīng)不能使問題順利地得以解決?！皩τ诮逃I(lǐng)域綜合改革來說，由于其面廣量大，且涉及價值論爭、利益博弈、體制改造、機(jī)制轉(zhuǎn)換等諸多深層次錯綜復(fù)雜的問題，因而所需要的就不只是某項社會支持，也不只是某些社會支持”，而需要給予“完整的社會支持”。因此，民族教育改革在協(xié)調(diào)與其他社會領(lǐng)域的改革時，雖然應(yīng)該凝神靜氣理出自身領(lǐng)域的問題，突出自身領(lǐng)域改革的特點，但同時還應(yīng)該放寬眼界，拓展領(lǐng)域，積極地從其他社會領(lǐng)域的改革中尋求推動自我改革的支撐力量，借鑒推進(jìn)改革的成功經(jīng)驗，還應(yīng)該與其他領(lǐng)域挖掘改革中相互牽連的共同問題，突破改革中阻礙彼此的共同障礙，更應(yīng)該超越領(lǐng)域的切割來思考“自我”改革的全局意義，探索改革行動中能夠相互配合的恰切路徑。民族教育改革除了不能忽略對其他領(lǐng)域改革的關(guān)注，還不能忽略對自身改革歷史的反思。同中國教育的整體改革一樣，民族教育改革從來不是一場轟轟烈烈的運(yùn)動，而是一次接續(xù)一次的行動。這也就意味著民族教育改革本身已經(jīng)形成了歷史，即改革的歷史。這也就對今天民族教育的改革提出了新的問題，即如何協(xié)調(diào)改革的“今天”與改革的“歷史”。
民族教育“今天”的改革主要是為了解決今天制約民族教育發(fā)展的關(guān)鍵性問題。但是民族教育今天的狀況及存有的問題，除了與當(dāng)下的社會條件密切相關(guān)，也與歷史上的“改革”有著直接的關(guān)聯(lián)。歷史學(xué)家蒂利認(rèn)為，社會演變的過程是取決于路徑的。也就是說，民族教育今天的狀況及存有的問題是沿著歷史上的“改革”以及形成的路徑發(fā)展的結(jié)果?！敖裉臁钡母母镆彩轻槍Α皻v史”改革造就的現(xiàn)實而進(jìn)行的。因此，為了更好地推進(jìn)民族教育“今天”的改革，有必要系統(tǒng)梳理改革的“歷史”。在改革的“歷史”中追尋今天民族教育存有問題的歷史原因，為今天民族教育改革尋找出路；在改革的“歷史”中剖析民族教育歷史上改革的成敗得失，為今天民族教育改革積累經(jīng)驗；在改革的“歷史”中整理民族教育改革的脈絡(luò)，把握民族教育改革歷史進(jìn)程，為今天民族教育改革準(zhǔn)確定位；在改革的“歷史”中透視民族教育內(nèi)外復(fù)雜的利益關(guān)系，為今天民族教育改革順利進(jìn)行做好準(zhǔn)備。當(dāng)然，改革的“歷史”的確對“今天”的改革有著不可忽略的意義，但這絕不意味著民族教育“今天”的改革必須背上“歷史”改革的包袱。因為從根本上講，“今天”的改革就是對“歷史”改革遺留的問題尋求解決的一次行動，甚至從某種意義上講，今天的“改革”就是對“歷史”改革的再改革。因此，民族教育的改革需要在改革“歷史的垃圾箱中”不斷翻找，同時又不能掉進(jìn)箱子中。
四、結(jié)語
20世紀(jì)70年代末，英語作為第一外語，逐漸進(jìn)入全國的大、中、小學(xué)課堂。1984年，在國家政策和教育改革的雙重影響下，英語正式列入高考主科，此后幾十年里，英語成為必不可少的考試科目，從小到大，從中、高考到雅思、托福、四六級，每個中國學(xué)生都要經(jīng)歷無數(shù)次英語考試。英語本應(yīng)是溝通外界的橋梁，卻成為應(yīng)試教育的沉重負(fù)擔(dān)。直到最近英語高考改革方案的提出，才使得“英語熱”有了降溫的趨勢。2013年10月，山東省教育局公布的2014年普通高校考試招生工作實施方案中提出，不再將英語聽力成績納入高考成績中;北京市在2016年將中考語文卷總分值由120分增加到150分，英語卷總分值由120分減至100分。我國長期以來實施的英語教育只以語言輸入為主，脫離學(xué)生經(jīng)驗與真實生活，孤立而被動地強(qiáng)調(diào)語言技能訓(xùn)練。此次英語教育政策的重大調(diào)整實質(zhì)上反映了對傳統(tǒng)的、應(yīng)試的、功利的、受技術(shù)理性支配的教育理念的批判，對回歸教育為本的、解放性的、實踐性的教學(xué)理念的反思與重建。盡管社會各界對英語教育改革持不同意見和態(tài)度，但這次改革毫無疑問將成為我國教育教學(xué)改革中的一次“大手術(shù)”。
對少數(shù)民族教育的認(rèn)識，有幾種誤區(qū)一直存在。首先，將“少數(shù)民族教育”等同于“少數(shù)民族語言教育”，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就的標(biāo)志就是學(xué)好語言課程，尤其是漢語和英語，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)校的教育教學(xué)活動就是以學(xué)習(xí)語言為主。其次，把“少數(shù)民族雙語教育”或“三語教育”理解為“專門的語言教育”，認(rèn)為“雙語教育”或“三語教育”的重要標(biāo)志就是學(xué)習(xí)正確發(fā)音、積累詞匯、學(xué)習(xí)各種句式，強(qiáng)調(diào)專門的語言技能訓(xùn)練，以量化形式作為教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)。這些誤區(qū)導(dǎo)致民族教育在多年的發(fā)展過程中不僅忽視了學(xué)科知識與語言學(xué)習(xí)的平衡關(guān)系，也忽視了語言學(xué)習(xí)與文化理解的相互關(guān)系。內(nèi)蒙古三語教學(xué)的實踐證明，比兩種語言學(xué)習(xí)付出成倍辛勞的三種語言學(xué)習(xí)過程，只能培養(yǎng)極少部分三語能力均衡的少數(shù)民族學(xué)生，對于大多數(shù)學(xué)生而言，語言學(xué)習(xí)并沒有成為教育和發(fā)展認(rèn)知的有效資源。過重的語言學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)使學(xué)生失去了學(xué)習(xí)其他科學(xué)知識和發(fā)展個人興趣的時間與精力。內(nèi)蒙古的蒙古族小學(xué)在開設(shè)英語課程之前，蒙古語文與漢語周課時數(shù)就已經(jīng)占周總課時數(shù)大約30%。隨著英語課程的增設(shè)，三種語言的周課時累計數(shù)已達(dá)到總周課時數(shù)的37%，其語言課程比重比同年級(小學(xué)三年級)漢族小學(xué)的30%、香港小學(xué)的27．5%、美國小學(xué)的20%、日本小學(xué)的18．5%高出很多。
內(nèi)蒙古民族學(xué)校高中階段“三語實驗班”的語言課程中，英語課時數(shù)占總課時數(shù)的19%，漢語課時數(shù)占總課數(shù)時的14%，而蒙古語課時數(shù)比例下降到7%。這種為保證漢語與英語課程的數(shù)量及質(zhì)量而忽視母語教育的現(xiàn)象在內(nèi)蒙古的各級民族學(xué)校普遍存在?！叭Z實驗班”與普通班課程設(shè)置的最大區(qū)別在于英語課時數(shù)及蒙古語課時數(shù)的不同。這些課時數(shù)的變化不只是量的變化，其背后隱藏的實質(zhì)是民族教育的潛在危機(jī)。不可否認(rèn)，“三語實驗班”的課程設(shè)置能夠幫助極少部分三語能力均衡的民族學(xué)生在高考和就業(yè)中處于有利地位，從而提高他們的社會競爭力。然而對于大多數(shù)學(xué)生而言，一方面語言教育的過度重視影響了學(xué)生的學(xué)科均衡發(fā)展，占據(jù)了學(xué)生大量的時間與精力;另一方面在語言教育教學(xué)中過度重視英語而忽視母語的現(xiàn)象會削弱他們的社會競爭力，使民族學(xué)生最終成為三種語言哪樣都不精的“語言中間人”，甚至是“文化中間人”，從而很難在競爭激烈的現(xiàn)代社會生存發(fā)展，逐漸走向教育的邊緣，進(jìn)一步加深教育不公平。這不僅違背了語言教學(xué)的規(guī)律，也違背了人的發(fā)展規(guī)律，更重要的是遮蔽或架空了民族教育的實質(zhì)內(nèi)涵與功能。對少數(shù)民族成員而言，獲得實用的語言技能無疑是等同于獲得個人及所屬社會發(fā)展的重要機(jī)遇。在我國，漢語是不同民族、不同地域的人們之間交流的重要工具，英語則是通往世界的重要工具。然而，只專注于實用語言對社會發(fā)展的推動力會導(dǎo)致少數(shù)民族失去自己的語言文化，甚至失去認(rèn)同感的危機(jī)。
二、以漢語為媒介語的英語教學(xué)可能導(dǎo)致更嚴(yán)重的教育不公平
媒介語指教學(xué)過程中傳遞知識的中介語言，既不同于學(xué)習(xí)者的母語，也不同于目標(biāo)語的中間過渡性質(zhì)的語言。任何一種語言都負(fù)載著其民族的思維方式、思想情感、傳承者民族綿延不息的文化。因此，任何多民族，多語言國家都會在教育發(fā)展中遇到教師用何種語言教學(xué)，教材用何種語言編寫等難題。究竟哪種語言適合在課堂上使用的爭論一直沒有定論，因為這是一個涉及文化、種族、權(quán)利和身份的較量。1970年美國公立學(xué)校的中國學(xué)生反對在教育上受到起點不公平的教育方式，而控告舊金山聯(lián)合區(qū)域?qū)W校。這場震撼全美、影響深遠(yuǎn)，從而促進(jìn)雙語教育在全美蓬勃發(fā)展的“勞控告尼克爾斯訴訟案”(Lauv．Nichols)，雙方爭論的焦點并不是中國學(xué)生因為校方?jīng)]有為其開設(shè)相應(yīng)的課程而導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)困擾這個事實，而是當(dāng)使用中國學(xué)生不了解的語言來指導(dǎo)學(xué)習(xí)時，中國學(xué)生是否得到公平教育的機(jī)會?？馗娣秸J(rèn)為盡管校方為中國學(xué)生提供了與其他學(xué)生相同的設(shè)備、書本、老師和課程，但這不等于公平待遇。事實證明，中國學(xué)生相對于英語語系的學(xué)生獲益較少。最終最高法院要求學(xué)校當(dāng)局推行以英語作為第二語言的雙語教育和雙文化教育。世界很多國家，少數(shù)民族教育質(zhì)量低下一直是不爭的事實［2］。在中國，少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)業(yè)成就一直低于漢族學(xué)生。國內(nèi)很多相關(guān)研究有效地論證過媒介語言的選擇是影響少數(shù)民族英語學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，如何克勇(2007)、張宏偉(2013)關(guān)于少數(shù)民族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的研究以及馬麗范(2006)、蔣燕(2013)、龔江平(2009)、烏力吉(2006)關(guān)于青海、貴州、、內(nèi)蒙古等少數(shù)民族地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)障礙的相關(guān)研究等。內(nèi)蒙古的蒙古族學(xué)校從小學(xué)三年級開始同時加授漢語和英語課程(有些學(xué)校在二年級時加授漢語，三年級時加授英語)。其中，第三語言英語的學(xué)習(xí)是在“三語教育”體制下，以第二語言為媒介語展開的。語言學(xué)家JamesCommins提出:人的兩種形態(tài)的語言能力，分別是一般生活的語言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和認(rèn)知學(xué)習(xí)的語言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理論分析我國少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)業(yè)成績低下的原因就會發(fā)現(xiàn)，長期以來我們對不同學(xué)習(xí)階段不同少數(shù)民族學(xué)習(xí)者的漢語水平缺乏正確客觀的評估，盲目認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生可以用漢語交流(BICS)就可以用漢語授課(CALP)。除此之外，在教學(xué)中少數(shù)民族兒童認(rèn)知能力發(fā)展的最大困難，是母語表征的感性經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在以漢語為中介的教學(xué)過程中難以被感知，少數(shù)民族生活、生產(chǎn)的世界，他們的歷史、文化和語言的特征很難在教學(xué)中呈現(xiàn)顯性化［2］。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言或第三語言，并不是要放棄第一語言，而是要多具備一種語言表達(dá)能力，多一種溝通的頻道。目前的民族學(xué)校英語課程如果以漢語作為媒介語，我們不免擔(dān)憂其他科目是否也有可能逐漸轉(zhuǎn)向漢語授課。那么，不久的將來，作為民族教育核心的民族語言可能就會被抽離，民族學(xué)校承載民族文化、傳遞民族文化的功能也會隨之消失。民族最重要的內(nèi)涵是尊嚴(yán)平等和文化公平傳承，失去本民族文化傳承的最重要的場所，被文化邊緣化的少數(shù)民族學(xué)生將成為現(xiàn)代教育的最大犧牲品，教育差距將進(jìn)一步擴(kuò)大。
三、對策及建議
(一)探索少數(shù)民族英語教育自身規(guī)律，以多學(xué)科理論指導(dǎo)三語教學(xué)少數(shù)民族英語教育能否取得成效的必要前提是當(dāng)前實施的民族教育是否遵循三語教育教學(xué)的規(guī)律、少數(shù)民族學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律以及少數(shù)民族特有的民族心理。顯然，只用語言學(xué)理論去解決少數(shù)民族英語教育問題過于片面、狹窄。這里至少提出了教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)的視角。我國著名的蒙古語學(xué)者清格爾泰經(jīng)過研究認(rèn)為:現(xiàn)行的蒙古文字是一種純粹的拼音字，它在拼音的方法上與西歐以及世界各主要拼音文字沒有什么不同。不但如此，從它的淵源關(guān)系來說，他也是從世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演變而來的。母語與目的語如果具有同源關(guān)系、相近的文化背景和相似的語言特征，就會促進(jìn)目的語的學(xué)習(xí)，形成“正遷移”。相反，母語與目的語間的差異將阻礙目的語的學(xué)習(xí)，形成“負(fù)遷移”。因此，以蒙語為母語的學(xué)生學(xué)習(xí)英語比漢族學(xué)生占優(yōu)勢［3］。該理論突破語言學(xué)單一的視角，從語言與社會、歷史、文化的關(guān)系深刻論證了蒙古族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的優(yōu)勢所在。同時，這也說明蒙古族學(xué)生用母語學(xué)習(xí)英語比用漢語等媒介語言學(xué)習(xí)英語更有優(yōu)勢，為民族學(xué)校選用何種語言教授英語這一問題提供可參考的理論依據(jù)?？v觀國內(nèi)關(guān)于少數(shù)民族雙語或三語教育相關(guān)的研究，基本限于現(xiàn)狀的描寫或經(jīng)驗分析，缺乏理論支撐以及地方性特征對教學(xué)模式、課程結(jié)構(gòu)、師資配備、教材選用等方面充分的分析和考量。除此之外，雙語或三語教育的研究依然局限在語言學(xué)本體研究或語言教育技術(shù)等狹窄領(lǐng)域里，這使得少數(shù)民族學(xué)校在使用何種語言教學(xué)、使用何種語言編寫的教材、第二語言或第三語言課程從哪個年級開始設(shè)置較為科學(xué)、語言之間的遷移等問題上爭論不休，各持己見。筆者認(rèn)為，解決上述問題的瓶頸在于跳出語言教育的范疇，從歷史、文化、社會，甚至更廣泛的領(lǐng)域中去審視和思考問題，解決內(nèi)蒙古民族教育問題就必須遵循并揭示蒙古族教育在課程特征、語言價值和文化追求方面特殊的、復(fù)雜的發(fā)展規(guī)律，同時深刻了解與分析內(nèi)蒙古蒙古族當(dāng)今所處社會狀況以及整體的教育狀態(tài)。
(二)尊重少數(shù)民族學(xué)生的文化特征，科學(xué)設(shè)置三語教育課程框架制定宏觀的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和測試手段時，充分認(rèn)識到少數(shù)民族學(xué)生的文化特征，給予各民族地區(qū)更多靈活性和自。同時，各民族地區(qū)可出臺特殊政策與富有競爭能力的獎勵基金而不是補(bǔ)助金的方式，鼓勵并幫助民族學(xué)校建設(shè)適合當(dāng)?shù)孛褡鍖W(xué)生特點要求的學(xué)科與課程。少數(shù)民族學(xué)?？梢愿鶕?jù)這些學(xué)科學(xué)習(xí)以及學(xué)?；顒觼砼渲脟艺n程、地方課程、校本課程的比例，可以有一定的自去改變課程結(jié)構(gòu)，以滿足不同區(qū)域和不同背景的少數(shù)民族學(xué)生的需要。在具體的教學(xué)科目設(shè)計上，改變當(dāng)前過度強(qiáng)調(diào)語言課程的狹義的教學(xué)傾向和忽視科學(xué)、社會、藝術(shù)等更廣泛的教育目的，同時增加了解人和社會的生命教育課程。如香港小學(xué)的多元智能課、多元學(xué)習(xí)活動課、視覺藝術(shù)課等，日本小學(xué)的生活課、家庭課、社會課等，美國小學(xué)的環(huán)境教育、反教育、多元文化和多種族教育等值得借鑒。語言課程應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的興趣及良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與方法，強(qiáng)化“文化”的語言教育，而不是重“語”輕“文”的教學(xué)觀念。除此之外，在課程體系中安排適當(dāng)?shù)纳顚嵺`課程。比如，西部農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整工作中，內(nèi)蒙古的有些地區(qū)過多地撤并牧區(qū)學(xué)校，片面推行“學(xué)校進(jìn)城”，致使蒙古族兒童遠(yuǎn)離牧區(qū)環(huán)境和母文化。合并后的城鎮(zhèn)蒙古族學(xué)校課程往往很少涉及牧區(qū)文化、生產(chǎn)和生活方式相關(guān)內(nèi)容。這使很多不能繼續(xù)升學(xué)的來自牧區(qū)的蒙古族學(xué)生成為文化“邊緣人”，從而擴(kuò)大了教育差距。
（一）弘揚(yáng)民族精神
民族精神對一個民族的發(fā)展起到了非常重要的作用，只有民族精神得到了更好的弘揚(yáng)和發(fā)展，才能夠使一個民族屹立在世界。而我國的民族音樂中蘊(yùn)含了豐富的民族精神，許多文化在民族音樂中能夠得到很好的體現(xiàn)。對學(xué)生進(jìn)行民族音樂教育，能夠使學(xué)生更加了解民族精神的內(nèi)涵，能夠感受到強(qiáng)大的民族意識，同時能夠使我們的青年學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)中變得更加堅強(qiáng)和自信。
（二）提高學(xué)生音樂素養(yǎng)
當(dāng)今社會，我們可以看到，很多學(xué)生由于對流行音樂的喜愛，盲目的追星，甚至出現(xiàn)了一些瘋狂的行為，使學(xué)生的原始的音樂素養(yǎng)消失殆盡。這樣的狀況嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心健康。民族音樂中有很多可以幫助學(xué)生培養(yǎng)健康健全的心理的內(nèi)容，同時可以讓學(xué)生的音樂素養(yǎng)和文化素養(yǎng)不斷提高，有利于學(xué)生的綜合發(fā)展。
（三）加強(qiáng)中華民族傳統(tǒng)文化的傳承
中華民族傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長，博大精深，民族音樂作為民族文化的一部分，其中蘊(yùn)含的意義也相當(dāng)深遠(yuǎn)。深化民族音樂教學(xué)，有利于讓學(xué)生更加了解中華傳統(tǒng)文化，有利于更好地繼承文化中的精髓部分。在民族音樂的教學(xué)中，可以讓學(xué)生在音樂中了解中華文化的精深的部分，使學(xué)生能夠更加全面認(rèn)識中華民族傳統(tǒng)文化，達(dá)到更好地傳承文化的目的。
二、加強(qiáng)高中音樂中民族音樂教學(xué)的重要策略
（一）加強(qiáng)對于各種文化的認(rèn)識，促進(jìn)民族音樂教學(xué)
重視高中民族音樂在音樂教學(xué)中的地位，讓學(xué)生的民族意識和優(yōu)越感迅速提升，激發(fā)愛國主義情懷是民族音樂的重要使命，同時應(yīng)該讓學(xué)生能夠感受到不同民族音樂帶來的精彩內(nèi)容。通過對于民族音樂的學(xué)習(xí)也能夠使學(xué)生樹立正確的價值觀，能夠在各種文化中吸取精華部分，享受民族文化的精華。加強(qiáng)對于各種文化的認(rèn)識，有利于提高學(xué)生的音樂審美能力，使學(xué)生能夠更加深刻地感受到音樂帶來的不同體驗，使自己的視野更加的寬廣。比如在學(xué)習(xí)《我是中國人》的時候，可以感受到音樂中那有板有眼的節(jié)奏，韻律激昂鏗鏘，令人振奮，學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候可以感受到民族音樂的獨(dú)特魅力。
（二）豐富民族音樂的教學(xué)方式，理解民族音樂的內(nèi)涵
音樂，作為一種融合了很多音樂情感因素的藝術(shù)，能夠用更多的方式來學(xué)習(xí)，才能夠從中理解出更多的不同意義。教師在教學(xué)的過程中，可以讓學(xué)生集中更多的情感去體驗音樂中的靈魂所在，讓學(xué)生慢慢理解其中的內(nèi)涵。例如，同樣以《我是中國人》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象每句詞中的場景，通過這種想象來更好的理解音樂中的不同情感，讓了解這方面內(nèi)容的學(xué)生做一下演唱示范，讓其他同學(xué)在示范演唱的同學(xué)歌聲中感受不一樣的音樂氣息，然后在自己跟著音樂哼唱，這樣會對于這首曲有一個不一樣的理解，通過不同的學(xué)習(xí)和賞析的方法，能夠使學(xué)生更加有效的理解其中蘊(yùn)含的內(nèi)涵意義，能夠更加深刻地去感受音樂，從而達(dá)到喜歡上民族音樂的效果。
（三）在演唱民族歌曲中感受民族自豪感
對于音樂，最有效的學(xué)習(xí)方法就是演唱，民族音樂也不例外，只有讓學(xué)生慢慢學(xué)會演唱民族音樂，學(xué)生才能夠受到民族音樂的感染，才能夠感受到祖國大好河山給自己帶來的驕傲，同時，也只有這樣才能夠使民族的歷史發(fā)展和民族特色更加清晰地展現(xiàn)在學(xué)生面前?！段沂侵袊恕犯柙~的內(nèi)容包含了許多勵志的內(nèi)容，同樣也有許多是體現(xiàn)作為中華民族一員的驕傲和自豪，學(xué)生在學(xué)習(xí)的時候會增加自己對于民族音樂的認(rèn)同感，從而能夠激發(fā)內(nèi)心的愛國主義情感，使學(xué)生能夠更加熱愛美麗的祖國并且為美好的明天奮斗。
（四）利用多媒體的幫助，加強(qiáng)民族音樂的學(xué)習(xí)
當(dāng)前多媒體已經(jīng)成為了教學(xué)中的重要的工具，所以在教授民族音樂的時候也應(yīng)該充分利用多媒體的作用，多媒體可以使歌詞的內(nèi)容展現(xiàn)在學(xué)生的面前，學(xué)生在多媒體上能夠更加清晰地感受整個音樂創(chuàng)作的內(nèi)容，同樣，教師可以利用多媒體把更多抽象的東西形象化，讓學(xué)生能夠更加清晰地了解到民族音樂。同樣關(guān)于民族音樂拓展的知識也可以在多媒體上展示出來，讓學(xué)生能夠接觸到更多書本以外的知識，能夠加強(qiáng)對于民族音樂的學(xué)習(xí)和理解，能夠從中感受出更多的東西，達(dá)到民族音樂教學(xué)的重要目的。
武術(shù)的傳承是極其講究的,它非常重視一個人的品德修養(yǎng),可能你的天賦和資質(zhì)不算很突出,但是你謙虛又好學(xué),尊敬師父和師兄,老師會摒棄一切,還是會收你為徒,傳你武藝。這跟祖祖輩輩的武德教育是分不開的,“一日為師,終身為父”和“一日為師,終身為母”的思想在每一位習(xí)練武術(shù)的孩子心中都是根深蒂固的。武術(shù)作為中華民族的傳統(tǒng)文化精髓,以其獨(dú)特的文化底蘊(yùn)打造了其帶有強(qiáng)烈民族文化特點的體育運(yùn)動模式與修身養(yǎng)性的方法。把武德教育貫穿于武術(shù)教學(xué)的始終,才能收到相輔相成,相互促進(jìn)的最佳效果。并通過武德教育,使學(xué)生全面了解中國傳統(tǒng)文化知識,汲取中國傳統(tǒng)武德之精華,把尊師重道,團(tuán)結(jié)師長的情懷發(fā)揚(yáng)并繼承下去,為國家和民族的發(fā)展拋頭顱、撒熱血。
2剛健有為、自強(qiáng)不息對思想教育的影響
易經(jīng)中有云:天行健,君子以自強(qiáng)不息。地勢坤,君子以厚德載物。在武德的傳承中,這種觀點也被推崇到極致的地步。從祖逖為了國家投筆從戎,聞雞起舞,到民族英雄戚繼光、俞大猷,自強(qiáng)不息,率領(lǐng)戚家軍抵抗倭寇侵略。無數(shù)史實都昭示我們中華民族最偉大最優(yōu)秀的品質(zhì)都是在武德教育產(chǎn)生的。武俠小說,武俠電影都為我們勾勒了那個習(xí)練武術(shù)的人群有著俠之大者,為國為民的偉大抱負(fù)。剛健有為、自強(qiáng)不息的精神已經(jīng)從熒幕和書籍中走了出來,并逐漸對大學(xué)生產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。激發(fā)學(xué)生的愛國熱情,努力弘揚(yáng)中國民族傳統(tǒng)文化,發(fā)揚(yáng)民族傳統(tǒng)體育項目的指導(dǎo)思想,使所有的有志青年成為“武德高尚,武風(fēng)正派,武禮謙和,武技精湛”的新時代人才和棟梁。
3建功立業(yè)、精忠報國對思想教育的影響
無數(shù)金庸迷對小說迷戀的原因也許就是在于,在金庸的小說中,它可以為自己勾勒一幅精忠報國、建功立業(yè)的偉大場面,其實在武德的教育體育中,老師的言傳身教對于這方面也是多有涉及的。傳統(tǒng)的武德思想中,要求習(xí)練者必須要熱愛自己的祖國,并且在成長成才以后必須要為自己的國家奉獻(xiàn)一切,哪怕是自己的生病。從古代到近代,無數(shù)仁人志士,霍元甲、黃麒英、大刀王五等深受武德思想的影響,在祖國、民族危難的時候,毅然而決然地選擇了留取丹心照汗青的英雄行為,在中華民族的歷史長河中書寫了大義凜然、精忠報國的高尚情操。在當(dāng)今大學(xué)生中,就應(yīng)該樹立精忠報國、為國為民的思想,通過武德感召他們,摒棄錯誤的人生觀和價值觀,更好地投入到祖國的建設(shè)中,成為更合格的社會主義的接班人。
4武德對武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育大學(xué)生思想教育的消極影響
或許是對于武德認(rèn)知有偏差,部分從事武術(shù)的人喜歡用武力解決問題的、喜歡爭勇斗狠,傳統(tǒng)武德的門戶之見,武人相輕的思想對武術(shù)的發(fā)展都產(chǎn)生了不良的影響,重視兄弟江湖義氣,誤入歧途的事跡也屢見不鮮,為此武德的發(fā)展似乎蒙上了一層陰影。這不僅是錯誤的理解武術(shù)的文化內(nèi)涵,也是對武德思想最大的褻瀆。傳統(tǒng)武德規(guī)范的基本內(nèi)容說到,生活處世之德,擇徒拜師之德,授藝習(xí)武之德,用武施武之德。傳統(tǒng)武德的當(dāng)代社會價值體現(xiàn)為,重視群體精神,強(qiáng)調(diào)為民族、為社會奮斗的愛國主義思想,提倡見義勇為、舍己助人,主張以匡扶正義為己任,推崇仁愛原則,強(qiáng)調(diào)“以武會友”和諧的人際關(guān)系及重視人倫價值。
5結(jié)語
（一）語言障礙很大程度阻礙了學(xué)生對于知識的理解
在一般的民族高校中，民族預(yù)科學(xué)生都因為其自身的特殊性，而導(dǎo)致在新環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)時會遇到很多困難。大多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生都來自偏遠(yuǎn)的農(nóng)牧區(qū)，科學(xué)技術(shù)和教育方式都相對落后，甚至有些學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)與教的形式都是采用藏語，學(xué)生漢語水平較為低下。而在預(yù)科數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，所有教材都屬于漢文版，學(xué)生對于一些專有的數(shù)學(xué)名詞的漢語都會感覺到陌生，導(dǎo)致學(xué)生在一開始學(xué)習(xí)時興致很高，對于新的知識有著濃厚的興趣，但是在基礎(chǔ)不夠牢固，語言又存在障礙等因素的影響下，學(xué)生開始感覺到力不從心，對于學(xué)習(xí)的興趣也逐步下降，導(dǎo)致考試不及格等后果。
（二）課程的設(shè)置和教學(xué)方法缺乏區(qū)域適應(yīng)性
由于大多學(xué)生的漢語水平較差，僅僅能夠聽懂常用的漢語，在教學(xué)過程中涉及到專業(yè)性的詞匯和短語時，學(xué)生就會接受得很困難。少數(shù)民族學(xué)生比較習(xí)慣使用藏語的教學(xué)課堂，學(xué)生會在聽課時將教師教學(xué)的語言轉(zhuǎn)化為藏語進(jìn)行理解，而數(shù)學(xué)本身就是一門邏輯性非常強(qiáng)的學(xué)科，加上語言轉(zhuǎn)化所帶來的變化，從而導(dǎo)致在學(xué)習(xí)時，學(xué)生需要更加費(fèi)勁地才能理解題意完成學(xué)習(xí)。另外，高中數(shù)學(xué)和預(yù)科數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容并沒有完成相對平滑的銜接，民族高校預(yù)科學(xué)生在高中小學(xué)階段所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識比同一階段中小學(xué)學(xué)生所學(xué)的知識都比較簡單，而到了預(yù)科教學(xué)時就會顯得比較吃力，容易導(dǎo)致學(xué)生對教師所講授的內(nèi)容和概念感到陌生，難以進(jìn)行學(xué)習(xí)。
二、民族高校預(yù)科數(shù)學(xué)教育的改革措施
（一）對教學(xué)內(nèi)容加以精煉，編寫專門教材
預(yù)科教師需要通過對預(yù)科學(xué)生的高中教材進(jìn)行研習(xí)，通過預(yù)科生高中教材，從普通高校教材和預(yù)科教材中提煉出更加適合學(xué)生的內(nèi)容來進(jìn)行教學(xué)。在教學(xué)的過程中，多幫助學(xué)生梳理和消化知識點，讓學(xué)生能對知識點充分地理解和吸收。另外，教師還要根據(jù)學(xué)生當(dāng)?shù)氐奈幕?，融入教材中進(jìn)行教學(xué)，引起學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。最好教師能和相應(yīng)的藏語翻譯教師合作，讓其幫助學(xué)生將教材翻譯成藏文版，這樣一來，學(xué)生更能夠?qū)滩膬?nèi)容進(jìn)行理解了學(xué)習(xí)了。
（二）摸清學(xué)生基礎(chǔ)，將理論和實踐相結(jié)合
在數(shù)學(xué)課堂上，數(shù)學(xué)知識的傳授一般都是根據(jù)給出的定義，結(jié)合其公式推導(dǎo)定義后，通過學(xué)生不斷重復(fù)地練習(xí)來掌握。這樣做僅僅對于應(yīng)試教育有些幫助，而在生活中，學(xué)生很難將這些知識與現(xiàn)實結(jié)合起來，無法發(fā)揮所學(xué)知識的實用價值。因此教師因在教學(xué)過程中，讓學(xué)生掌握定義公式的同時，加強(qiáng)實踐學(xué)習(xí)，增強(qiáng)對知識點的理解。在實踐教學(xué)過程中，將學(xué)生的生活與理論聯(lián)系起來，同時體現(xiàn)區(qū)域特色。比如在藏區(qū)的水力資源很豐富，通過讓學(xué)生利用相關(guān)知識來計算一億立方米水庫中每年蒸發(fā)的水分，不僅能讓學(xué)生掌握算法，還能讓學(xué)生意識到生態(tài)環(huán)境的嚴(yán)峻性和保護(hù)生態(tài)環(huán)境的重要性。這樣一來，將數(shù)學(xué)和生活緊密聯(lián)系，大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生民族自尊心與自豪感。
（三）加強(qiáng)漢語藏語的雙語教育
如今世界已經(jīng)融合成為一個全球化的整體，在國家和國家、民族和民族之間，互助團(tuán)結(jié)的今天，互相交流成為了必不可少的一步。為此，掌握兩種及以上語言可以說是現(xiàn)代人群所必備的技能。對于民族高校學(xué)生采用雙語教學(xué)的方法，很大程度上有利于學(xué)生全面的發(fā)展。利用藏語能將相應(yīng)的數(shù)學(xué)概念對學(xué)生解釋清楚，并且能幫助學(xué)生理解藏漢語之間的共通點和差異點，實現(xiàn)學(xué)生漢語和藏語的共同發(fā)展和進(jìn)步。
三、結(jié)語
