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第1篇

關鍵詞：職教教師教育；質量標準；關鍵特征；體系構建

我國的職教教師教育質量標準有兩種取向，一種是“學科知識型”標準取向，體現(xiàn)為對專業(yè)科學知識體系的高度認同；另一種是“雙師型”標準取向，“雙師型”教師既有較高的專業(yè)理論教學水平，又有很強的實踐指導能力和操作能力，精通專業(yè)理論知識和操作技能的聯(lián)系與規(guī)律，具有教師資格證書和相應專業(yè)的中級以上技術等級證書。[1]這兩種質量標準均起重要作用，但是，總體上一直處于模糊狀態(tài)，促使職教教師教育質量管理規(guī)范化和科學化的力度不夠。在新職教教師教育發(fā)展形勢下，其質量標準要進一步改進，具有更好的可理解性、可操作性?？衫斫庑灾嘎毥探處熃逃|量標準關鍵特征明確具體，可操作性指職教教師教育質量標準體系構建完好。

職教教師教育質量標準關鍵特征

（一）學術性

學術性要求職教教師教育培養(yǎng)、培訓出來的人才應該具有系統(tǒng)、廣博、扎實的學科專業(yè)知識，能利用學科知識展開理性思考，解決實際問題，創(chuàng)新知識點和技能點，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律和發(fā)明新技術。

學術性特征源自于教師教育現(xiàn)實發(fā)展，我國的教師教育正在進行升級換代，最終要實現(xiàn)本科及其以上的教師教育體系，確保未來教師具有復合性、創(chuàng)造性。教育部遴選出的全國重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地中，除獨立設置的職業(yè)技術師范學院外，還有相當數(shù)量的學術水平較高的綜合性大學。在職教教師教育發(fā)展的過程中，也一直有獨立設置職業(yè)技術師范學院通過綜合化來加強培養(yǎng)師范生的學術性。但綜合化的形式不一，有的通過合并，有的通過融入其他高校，有的通過發(fā)展學科領域。

（二）技術性

技術性要求職教教師教育培養(yǎng)出高級技術應用型師資人才，此類人才能熟練操作并任意轉換各種存在形態(tài)的技術。技術的存在形態(tài)主要有三種，第一種是“人化”形態(tài)，或“人格化技術，它以活動主體本身為載體，集中體現(xiàn)為活動主體的技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅等。第二種是物化形態(tài)，它以實物為載體，集中體現(xiàn)為工具、機器、儀器、設備等，第三種是信息形態(tài)，它以語言、文字或圖形、符號等表達技術，一般體現(xiàn)為工藝、流程、程序、規(guī)則等技術資料或專利文獻。[2]同時，此類人才能精確解釋技術原理、使用說明，有效幫助他人及時糾偏改錯技術。質量標準的技術性特征是職教教師教育區(qū)別于普通教師教育的根本，目前從教育行政部門到職教教師教育辦學單位均在倡導并踐行的“雙師型”標準取向便具有明顯的技術性，

（三）師范性

師范性要求職教教師教育培養(yǎng)出的人才能夠掌握系統(tǒng)的職業(yè)教育專業(yè)理論，獲得主導職業(yè)教育教學實踐活動的真實經(jīng)驗、體驗，能夠基本控制和改善課堂教學和實踐教學，形成有時代特色的職業(yè)教育理念，熟練基本教學技能，具有正確的教師職業(yè)道德情感和意志品質。

質量標準的師范性特征與教師專業(yè)中的教育專業(yè)緊密關聯(lián)。目前比較一致的觀點認為教師專業(yè)是雙專業(yè)，即學科專業(yè)和教育專業(yè)。職教教師教育學科專業(yè)主要緊密關聯(lián)學術性特征和技術性特征，職教教師教育專業(yè)主要緊密關聯(lián)師范性，教育專業(yè)傳統(tǒng)上一般通過總體貫穿職業(yè)教育心理學、職業(yè)教育學、職業(yè)教育學科教學法和職業(yè)教育實習等課程與教學形式來實現(xiàn)。目前教師教育改革與研究中出現(xiàn)的“4+X”（或“3+X”）教師教育模式里的X就是教育專業(yè)教育，是新的師范性體現(xiàn)形式。

職教教師教育質量標準體系構建

（一）職教教師教育生源質量標準構建

從生涯發(fā)展來看，學生選擇適合自己的專業(yè)范圍，更容易獲得最佳發(fā)展。從人才培養(yǎng)來看，學校獲得符合條件的優(yōu)秀生源，可以輕松、有效地提高辦學效益。生源質量標準將被用于幫助學生確定是否適合于接受職教教師教育，幫助學校獲得優(yōu)秀生源，開展優(yōu)質高效的職教教師教育。我國職教教師教育現(xiàn)實生源質量標準缺少具體的要求，限于高考志愿選擇，甚至為高考志愿調劑，較難體現(xiàn)出以學生為關注焦點，很難服務于學校教育。

職教教師教育生源質量標準服務于學生就應允許學生選擇是否接受職教教師教育?！翱平膛d國”國策推動我國教育事業(yè)不斷前進，教師的社會地位和經(jīng)濟收入日漸提高，教師職業(yè)挑戰(zhàn)性增強，職業(yè)教育目前已經(jīng)開始回曖等利好形勢均為職教教師教育接受學生選擇提供了客觀保證；同時，“4+X”（或“3+X”）教師培養(yǎng)模式強調低年級定基礎、重學術，高年級定方向、重師范，為學生選擇是否接受職教教師教育提供現(xiàn)實路徑。

職教教師教育生源質量標準服務于學校應允許學校對志愿接受職教教師教育的學生進行篩選和淘汰，世界上有不同的篩選和淘汰方法，如德國進行全程、系統(tǒng)的篩選和淘汰。[3]因此，構建生源質量標準要在尊重學生選擇的基礎上，允許學校以科學方式篩選出適合于接受職教教師教育的學生，同時，以合理方式淘汰已經(jīng)接受職教教師教育，但不能達到教育教學質量標準要求的學生。

（二）職教教師教育教學全面質量標準構建

職教教師教育教學全面質量標準在關注教學結果的同時，還應關注教學過程，過程與結果同等重要。職教教師教育教學結果質量標準沿用傳統(tǒng)教學質量觀，教學質量是“教學過程中通過教師的教和學生的學而體現(xiàn)出來的學生學習的優(yōu)劣程度”，是學校培養(yǎng)的人才質量。[4]教學結果質量標準得到現(xiàn)實操作主要是學生按學期或學年參加所修各門課程的考查或考試獲得相應成績。職教教師教育教學過程質量標準更主要地使用適宜性教學質量觀，教學質量是教學所能提供的服務滿足受教育者個人需要的程度，以及學校培養(yǎng)的人才滿足國家、社會和用人單位需要的程度。[5]教學過程質量標準的現(xiàn)實操作主要是學生在平時學習的后半學期，依據(jù)學校制定的評教標準，對任課教師的教學行為進行評價打分。

職教教師教育教學全面質量標準的構建，將改變目前教學過程質量標準與教學結果質量標準之間的分離對立過于顯著的局面，實現(xiàn)二者既相融合一又分離對立。學校教學管理部門進一步落實學分制，學生不僅可以通過考試考查獲得必修課學分，而且可以通過師生合作，參加國家級、省部級、市廳局級等各種專業(yè)大賽取得名次、師生合作發(fā)表專業(yè)科研論文、師生合作發(fā)明新技術、師生合作找到技術應用學習的新方式、師生合作完成學校立項的各級任務獲得相應選修課的學分，或作為獲得相應必修課學分的優(yōu)先條件。學生不僅每學期為教學管理部門評價一次教師教學，而且可以在教學過程中，為教師本人多次評價教師教學，使教師不斷調節(jié)改善教學，提高服務質量，使學生本人在評價教師時，通過反思自己言行獲得教育專業(yè)發(fā)展。這樣的操作更符合ISO9000質量管理體系2000版的理論依據(jù)要求，以顧客為關注焦點，全員參與，過程方法，管理的系統(tǒng)方法，持續(xù)改進，基于事實的決策方法，與供方互利的關系。[6]

（三）職教教師教育升學就業(yè)質量標準構建

職教教師教育升學就業(yè)質量標準在市場經(jīng)濟條件下，直接體現(xiàn)為畢業(yè)生的升學就業(yè)率，它以結果形式集中反映著職教教師教育的社會效益，但不能從全程角度展現(xiàn)職教教師教育的升學就業(yè)工作質量，限制辦學主體持續(xù)、有效地改進升學就業(yè)工作，所以升學就業(yè)質量標準還應在就業(yè)率基礎上，繼續(xù)得到構建，即構建升學就業(yè)指導質量標準、計劃質量標準、信息質量標準等過程性質量標準。

升學就業(yè)指導指教師幫助學生通過分析職業(yè)、認識自我、反復感悟等選擇和走好適合自己的生涯發(fā)展道路，職教教師教育學生主要有三個發(fā)展方向，學術方向要求學生接受本科教育后，繼續(xù)接受研究生教育，發(fā)展成為高學歷職教師資；技術方向要求學生不僅形成中級工、高級工水平的技能，而且要參與、組織工程，成長為有工程師資格的實習指導教師；師范方向要求學生切實學好職業(yè)教育專業(yè)知識，熟練職業(yè)教育教學基本技能，成長為“雙師型”專業(yè)教師。升學就業(yè)指導質量標準要用于評定一年級學生是否清楚自己未來的三個發(fā)展方向，二年級學生是否選定發(fā)展方向，三年級學生能否順利發(fā)展，四年級學生需要的特殊條件是否得到滿足。

升學就業(yè)計劃是學校每年依據(jù)國家相關政策、地區(qū)和行業(yè)經(jīng)濟社會發(fā)展、學生實習單位用人信息，在調查了解自己學生專業(yè)發(fā)展水平的基礎上，對畢業(yè)生升學就業(yè)做出目標設計和活動安排。升學就業(yè)計劃質量標準用于檢查學校能否與對口單位建立實質性聯(lián)系。

升學就業(yè)信息反映用人單位用人的市場動態(tài)，學校在做出升學就業(yè)計劃的基礎上，向學生提供升學就業(yè)信息，有利于學生把握時機選擇深造學校及其相關專業(yè)和計劃外的企事業(yè)單位，從而使全體畢業(yè)生在自己的方向上找到出路。師范方向的畢業(yè)生按計劃直接進入對口的職業(yè)學校；學術方向的畢業(yè)生通過研究生考試進入碩士教育階段；技術方向的畢業(yè)生進入與所學專業(yè)對應的企事業(yè)單位崗位，進一步錘煉自己的專業(yè)技術，幾年后可以回到職業(yè)學校做專職實習指導教師，也可以留在企事業(yè)單位做兼職實習指導教師。升學就業(yè)信息質量標準用于評定學校能否保持升學就業(yè)信息渠道暢通，為學生提供準確、及時、有效的市場信息，具體表現(xiàn)為學校校園網(wǎng)范圍及維護情況怎樣，學校與職業(yè)介紹機構聯(lián)系緊密程度如何，學校是否與周邊企事業(yè)單位保持伙伴關系等。

參考文獻：

[1]達海.基地四年：變革中的職教教師教育[J].職業(yè)技術教育，2003，（30）.

[2]陳士俊等.科學技術論與方法論綱要[M].天津:天津大學出版社，1994：130-132

[3]吳雪萍.國際職業(yè)技術教育研究[M].杭州:浙江大學出版社，2004.29，120，121

[4]劉茗.當代教學管理引論[M].北京：教育科學出版社，1997.362，363.

[5]黃秋明，等.高等學校教學質量監(jiān)控與評價體系研究[J].職業(yè)技術教育（教科版），2003，（1）

[6]林慧.ISO9000體系在高職教育中的運用[J].職業(yè)技術教育（教科版），2004，（16）.